Straipsnyje “Vaikų ir suaugusių mokslinis mąstymas”(“scientific thinking in children and adults”) rašoma, jog ugdymo tikslas visada buvo vystyti mąstymo gebėjimus, esmine mokymo paskirtimi visada buvo pagalba mokiniams geriau naudoti savo protą.Tačiau, kaip mes matome,daugelis labai išsilavinusių žmonių nesugeba gerai panaudoti savo žinių. Žinios – tai tik dalis išsilavinimo: mąstymas ir protavimas apie tai kas mes žinome, jį užbaigia. Tačiau galima paklausti, kada iš tiesų reikia mokyti mąstymo ir protavimo. Žmonės masto spontaniškai, visai to nemokyti. Kiekvieną dieną mes analizuojame ir apibendriname, darome palyginimus, išvedame ir suvedame, formuojame ir bandome idėjas, hipotezes ir sprendžiame problemas.Vaikai tai pradeda daryti anksti, dar prieš pradedami formaliai mokytis, o suaugusieji savo kasdieniniame gyvenime atlieka daugybę sudėtingų sprendimų. Bet stebėjimai ir tyrimai užfiksavo mūsų, kaip mąstytojų ir problemų sprendėjų, apribojimus, bei tuos būdus, kuriais mūsų mastymas visiškai nuklysta (Halpern,1984;Nickerson ir kt.1985). Dabar yra poreikis mokymo programose suteikti mąstymui ir protavimui daugiau galimybių. Manoma, kad mokymas mokyklose, kreipiant daugiausia dėmesio į mokymo programą ir didaktines instrukcijas, dabar nepadidina galimybių mastymui. Tačiau dabartiniai mastymo gebėjimų tyrimai iškelia dilemą tarp nepriklausančių nuo srities gebėjimų ir specifinės srities gebėjimų bei žinių. Moksliniame ugdyme ši dilema iškyla debatuose apie reliatyvią “procesinių” požiūrių į mokymo mokslą vertę ir į gerai sustruktūruoto turinio žinių kompleksų, galinčių spręsti problemas, kūrimo išryškinimą. Tačiau šie debatai yra neproduktyvūs, kai nėra gerai pagrįsto supratimo apie tai kokios rūšies mąstymo įvairiose žinių srityse turi pasiekti mūsų studentai, kokios jų mąstymo stipriosios ir silpnosios pusės.Čia aprašoma tyrimo apie mokslinio mąstymo gebėjimų savarankiškai vedamo eksperimento kontekste tyrimo programa.
Šiose studijose kompiuterinės laboratorijos tarnauja kaip studijų stimulas ir kaip duomenų rinkimo įranga. Laboratorija suteikia galimybę subjektui atlikti eksperimentą stimuliuojamoje srityje, kur elgiamasi kaip ir realiame pasaulyje, pvz. laboratorijoje REFRACT stimuliuojama geometrinės optikos sritis, laboratorijoje SMITHTOWN stimuliuojami mikroekonomikos dėsniai hipotetiniame mieste ir DAYTONA – tai lenktyninių mašinų mikropasaulis, apimantis priežastinius santykius tarp mašinų dizaino ir greičio.Vartotojai gali projektuoti eksperimentus, daryti prielaidas, interpretuoti rezultatus, valdyti duomenis, užfiksuoti rezultatus. Subjektai, keleto sesijų metu dirba vienoje ar daugiau laboratorijų, turėdami bendrą mokymosi tikslą, kurio kintamieji yra tiesiogiai susiję, atrasdami dėsnius ir principus,kurie specifikuoja tuos kintamuosius.Kaip vaikai tiria lenktyninių mašinų mikropasaulį
Maždaug 10 metų vaikai pradeda rodyti gebėjimus apibendrinti ir interpretuoti eksperimentus, pvz. darydami palyginimus, kur tik vienas kintamasis yra kintamas ir teisingai interpretuodami duomenis bei nurodydami, kad nėra priežastinių ryšių tarp kintamojo ir rezultatų. (Kuhn ir kt.,1988;Tschirgi,1980). Tyrimo (Schauble,1990) metu penktos ir šeštos klasės mokiniai, 10-12 metų per septynias kas savaitines sesijas patys tyrinėdavo Daytona, lenktyninių mašinų mikropasaulį, sritį, kuri vaikams buvo šiek tiek pažįstama, tačiau kurioje jie nebuvo ekspertai. Mikropasaulis buvo pakankamai sudėtingai sukurtas, taip , kad domintų vaikus per visą septynių savaičių periodą, bet jis kartu buvo pakankamai parastas, kad vaikai susidarytų nors kokį supratimą apie egzistuojančius priežastinius ryšius. Eksperimento metu iš penkių skirtingų modelių reikėdavo sukonstruoti lenktyninę mašiną, kiekvienas eksperimentas vienu metu galėjo apimti tris lenktynines mašinas. Subjektai tada “atitempdavo” mašiną į kompiuterio ekraną, tuo pagamindami eksperimento rezultatą. Subjektai buvo paskatinti daryti įrašus “žurnaluose” kurios buvo jiems suteiktos.Trys iš penkių modeliavimo bruožų turėjo priežastinius santykius su greičiu. Du iš jų – variklio dydis ir uodegos pelekas turėjo sąveikaujantį santykį: mašinos be peleko buvo greitesnės, bet tik tos, kur varikliai buvo didesni. Trečias – rato dydis – turėjo nelinijinį santykį su greičiu: mašinos su dideliais ar mažais ratais važiuodavo tuo pačiu greičiu ar lėčiau nei mašinos su vidutiniais ratais. Du likę bruožai – spalva ir duslintuvas – priežastinių efektų neturėjo. Kiekvienas tinkamas priežastinio bruožo pakeitimas pakeisdavo mašinos greitį vienu vienetu; mašina galėdavo nuvažiuoti vienu vienetu daugiau per pastovų laiko tarpą ( kelias buvo pažymėtas numeruotomis vėliavėlėmis). Mašinų bruožai buvo sukurti pagal tokio amžiaus vaikų teorijas ( tai buvo ištirta anksčiau su nepriklausoma grupe vaikų). Dauguma vaikų tikėjo, kad variklio dydis ir duslintuvas veiks greitį, o uodegos pelekas ir spalva greičiui įtakos neturės. Dauguma tikėjo, kad ratų ir greičio santykis yra priežastinis, bet vieni manė, kad mažesni ratai yra greitesni, o kiti – atvirkščiai. Taigi, kai kurie efektai atitiko vaikų ankstesnius įsitikinimus, o kai kurie – priešingai. To pasekmėje, mikropasaulis suteikė galimybes tiek priežastinėms tiek nepriežastinėms teorijoms būti patvirtintoms ar ne.
Vaikai padarė didelį progresą, suprasdami mikropasaulį, nors tai atliko, kaip atrodė, gana atsitiktiniais būdais. Dauguma iš 22 vaikų sėkmingai sugebėjo nustatyti daugumą paprastų priežastinių ryšių, nors tuos ryšius, kurie patvirtino jų ankstesnius įsitikinimus, jie nustatė lengviau, nei tuos, kurie nepatvirtino. Tik 2 iš 22 atrado sąveiką tarp uodegos peleko ir variklio. Vaikų gebėjimas numatyti greitį individualios mašinos pastoviai gerėjo, matėsi jų teorijų apie modelio bruožų efektą ir kaip tie bruožai sąveikaudavo tarpusavyje, kaita.Kai imame nagrinėti, kaip vaikai pasiekė šį progresą, čia nematome pastovaus pagerėjimo.Vaikai nenaudojo protingų modeliavimo ir eksperimento interpretavimo strategijų; tik mažas procentas naudojosi prieinama informacija, tik 53 procentai iš galimų 48 mašinų buvo surinkti, dažnai vaikai perkonstruodavo dar ir dar kartą tą pačią mašiną. Jie neturėjo aiškios idėjos apie galimas variacijas – dauguma vaikų pažymėjo, kad maksimalus skaičius unikalių mašinų, kurias galima sukurti yra apie 12. Vaikai nedarė išvadų apie kurį nors bruožą ir tų išvadų nesilaikydavo. Labai dažnai jie keisdavo savo protavimą. Ypač dažnai jų sprendimai keisdavosi apie tuos bruožus, kurie neatitikdavo jų įsitikinimų.Tyrimo faktų apibendrinimasVaikų naudojamų eksperimento strategijų nagrinėjimas taip pat nurodo charakteringas silpnąsias puses. Beveik du trečdalius laiko vaikai kūrė eksperimentus,kurie neparėmė galutinės išvados. Tipiškai, jie konstravo mašinas su įvairias bruožais, o tada bandė daryti išvadas apie vienintelio bruožo efektą. Arba jie sukonstruodavo vieną mašiną ir iš to darydavo išvadą apie bruožą – pvz. sukonstruodavo mašiną su dideliu varikliu ir sakydavo: “variklis sudaro skirtumą, nes ši mašina turėjo didelį variklį ir greičiau važiavo.”Duomenų interpretacijaVaikai buvo visai patenkinti, pateikdami išvadas paremtas klaidingais duomenimis. Kaip rezultatas, du trečdaliai iš jų sprendimų buvo klaidingi, t.y. neteisingi ar paremti neduodančiais rezultato faktais. Tik 10 eksperimentų jie nurodė, kad negali interpretuoti faktų, nors 66 jų eksperimentų nepateikė pagrįstų išvadų. Šie klaidingi sprendimai išlaikė jų klaidingus ankstesnius įsitikinimus. Galų gale, 25 jų tvirtinimų buvo pagrįsti ne jų eksperimentais, bet įsitikinimais apie mašinas. Šiais atvejais, tik pasufleruoti eksperimentatoriaus (ką tau sako apie mašinas tie kelio testai?) vaikai iš vis atkreipdavo dėmesį į faktus. Vaikai retai naudojo užrašus sudaryti planams ar aprašyti eksperimentus, jie labiau pasikliaudavo atmintimi, stengdamiesi atsiminti, ką jie darė iš sesijos į sesiją. Nė vienas vaikas pastoviai nesižymėjo informacijos apie bruožų ir rezultatų ko – variacijas (4 tai darė nepastoviai) nė vienas sistematiškai nesinaudojo kompo išsaugojamais duomenimis, tik pastoviai skatinami tai daryti. Šie rezultatai atsiliepia į ankstesnius atradimus (Siegler ir Liebert,1974), kad neinstruktuoti paaugliai beveik niekad spontaniškai nenaudoja įrašų, planuodami eksperimentus, nebent esant stipriai korealiacijai tarp įrašų išlaikymo ir viso komplekso kombinacijų iš kintamųjų, tinkamų eksperimentinėje projektavimo užduotyje. 4 vaikai visai nieko neįrašinėjo. Likę 14 užrašinėjo duomenis,kurie buvo neinformatyvūs ( pvz. vienas užrašė kiekvienos mašinos greitį, visai nenurodydamas bruožų).Turėdami tokių strateginių silpnumų, kaip vaikai progresavo? 1.Prisiminkime, kad tik du vaikai iš 22 po visų 7 sesijų sugebėjo nurodyti visus priežastinius ryšius. Daugiau nei pusei vaikų nepavyko nurodyti net paprasčiausių priežastinių ryšių. Specifiškai, vaikai dažnai išlaikydavo ar sugrįždavo prie senesnių neteisingų teorijų, savo interpretacijas paremdami klaidingais duomenimis. Tie vaikai, kurių strategijos buvo silpnos, turėjo sunkumus, pakeisdami savo įsitikinimą, kad duslintuvas buvo priežastinis, patvirtindami ankstesnius atradimus, kad lengviau yra išmokti, jog kintamasis, kuris, kaip buvo manoma buvo nepriežastinis yra iš tiesų priežastinis, nei, kad kintamasis, kuris, kaip buvo manoma anksčiau, buvo priežastinis, o iš tiesų yra nepriežastinis. (Kuhn ir kt.,1988). 2.Progresas, nors realus, vyko lėtai. Palyginimui, suaugęs mokslininkas, užduotį sėkmingai atliko per vieną sesiją, susidedančią iš 7 eksperimentų, sistematiškai išbandydamas kiekvieną bruožą ir ieškodamas galimos sąveikos taškų. Priešingai, vaikai dažnai perrinkinėdavo tas pačias mašinas, keisdami savo sprendimus apie bruožą vidutiniškai po 20 kartų per sesiją, ir galų gale neprieidavo teisingo sprendimo. Tačiau, vaikai parodė kai kurią įsitikinimų kaitą ir pusiau surado visus efektus, išskyrus sąveiką.Dažnai vaikai remdavosi plačiu indukciniu metodu, atkreipdami dėmesį į didesnį atvejų skaičių, nei paprastai, kai kintamasis lygis buvo susijęs ar ne su greitesnėm mašinom ( pvz. didelis variklis). Dauguma jų naudojosi būtent tomis mašinomis, kurių duomenis prisiminė, kaip prototipais. Pvz. vaikas galėjo atsiminti duomenis tos mašinos, kuri buvo”greičiausia mašina” ar” mašina kaip mano dėdės” ar “ truputėli lėta be jokių priedų”. Vaikai tada naudodavo tas mašinas kaip pagrindą palyginimui, apibendrindami spėjimus apie naujų mašinų greitį, grindžiant jų panašumu į prototipą. Kaip mano dabartinės indukcijos teorijos (Holland ir kt.) esant pakankamai atvejų, šie metodai dažnai veda į teisingą įsitikinimų peržiūrą. Tačiau, kaip rodo Holland ir kt. Modeliai, kai ankstesni įsitikinimai yra neteisingi, jie nėra atmetami, pirmą kartą ar kelis kartus susidūrus su nepatvirtinančiais faktais.Ir nors dabartinė mokslinių atradimų analizė teigia,kad geri atradėjai stipriai rėmėsi teorija, mūsų vaikų veiksmai parodė,kad ši charakteristika yra problematiška,kai teorijos yra neteisingosVaikų ir suaugusiųjų eksperimento rezultatų palyginimas (12 suaugusiųjų atliko tą patį eksperimentą; jie galėjo nutraukti eksperimentą, kai gebėjo nustatyti,kas įtakoja mašinos greitį.)Tiek suaugę tiek vaikai buvo įtakojami įsitikinimų, suaugę – mažiau. Tačiau, po septynių savaičių, visi vaikai, išskyrus vieną teisingai suprato variklį ir spalvą, o 5 iš 22 spyrėsi, kad duslintuvas yra priežastis. Iš suaugusių 3 iš 12 išlaikė klaidingą įsitikinimą apie duslintuvą, o 2 – apie uodegos peleką. 7 vaikai iš 22 arba sprendė, kad pelekas nepriežastinis, arba, kad mašinos su peleku yra greitesnės.Taigi, tiek vaikai tiek suaugę buvo įtakojami įsitikinimų, bet vidutiniškai per 7 sesijas vaikai nepakeitė tiek įsitikinimų, kiek suaugę per vieną sesiją. Tačiau suaugusiųjų įsitikinimų kaitos, nors ir spartesnės, modelis yra labai panašus į vaikų.Faktų interpretacijaKadangi vaikai nedvejodami darė išvadas, pagrįstas netobulais eksperimentais, dauguma jų išvadų, ypač tos, paremtos ankstesniais įsitikinimais, buvo neteisingos.Kai analizę apribojame tik pirmos sesijos rezultatais, matome,kad tik 12 vaikų sprendimų buvo validūs – teisingi, paremti pakankamais duomenimis. Suaugusiųjų beveik 68 buvo validūs. Suaugusieji labiau rėmėsi duomenimis nei ankstesniais įsitikinimais. Svarbiausias skirtumas yra suaugusių ir vaikų išvadose. Didžiausias skirtumas yra tai, kad suaugę geba daryti validžius sprendimus atmetimo būdu ( jei kintamasis neturi įtakos rezultatui, tai jis – nepriežastinis), o vaikai šiuo būdu padarė labai nedaug validžių sprendimų. Vaikai dažnai neteisingai atmesdavo. Šie atradimai atitinka ankstesnius tyrimus, kurie rodo, kad išvadų strategija, validžiai atmetant, yra labai sunkiai vaikų įvaldoma. (Kuhn ir kt.,1988) Pateikus objektyviai panašias užduotis, vaikams nepavyksta panaudoti tų strategijų, kurias dauguma suaugusių pritaiko spontaniškai. Ugdymo klausimas yra, kaip šios strategijos mokslinio eksperimento metu keičiasi ir kas paremia tą kaitą. Yra įtikinančių duomenų, kad kai vaikai koncentruotai praktikuojasi šių gebėjimų panaudojime, jie padaro progresą per trumpą laiką (Kuhn ir Phelps,1982,Schauble,1990).Kaip vaikai supranta elementarią astronomiją
Sunkumai su kuriais susiduria vaikai (Jan Schoultz, ir kt. ), suprasdami tokias astronomines koncepcijas kaip žemės forma ir gravitacija, yra užfiksuoti daugelyje dokumentų. Šio tyrimo tikslas yra kritiškai peržiūrėti šiuos tyrimus, naudojant situacinę ir diskursinę perspektyvą mastymui (ir kognytiviam vystymuisi). Vietoj to, kad vaikų mąstymą laikius aiškia pagrindinių mentalinių modelių išraiška, į vaikų atsakymus interviu studijose turėtų būti žiūrima kaip į situacinius ir priklausomus nuo įrankių, prieinamų, kaip mąstymo šaltiniai. Modifikuojant interviu situaciją ( įvedant gaublį kaip mąstymo įrankį) rezultatai yra visiškai skirtingi nuo ankstesnių. Neaptinkama tokių dalykų kaip anksčiau, kai vaikai teigdavo, kad žmonės gali nukristi nuo žemės. Net tarp jauniausių dalyvių gravitacijos sąvoka dažnai iškyla kaip paaiškinama.Pastaruoju metu buvo domimasi kaip vaikai supranta mokslinius reiškinius. Tyrimai vykdyti iš įvairių teoretinių perspektyvų, kurių dauguma priklauso kognityvinėms ir konstruktyvistinėms tradicijoms, pvz. Piaget požiūris. Išsiskyrimo taškas yra pripažinimas, kad vaikai – tai ne tušti lapai, kas liečia mokslines sąvokas. Į mokyklą jie atsineša anksčiau įgytą supratimą ir intuicijas, kurias jie naudoja prasmingai suvokdami tai ką mato ir girdi. Kognityvinėje psichologijoje yra truputį kitoks požiūris – čia fokusuojama į objektų mentalinius modelius, mokslinius principus, į vaikų pateikimą (Larkin,1983, Vosniadou,1996a)Kritiškas elementas šios rūšies tyrime yra tyrimo objekto sandara. Kaip mes galime ką nors sužinoti apie mokymąsi ir suvokimą, jei nekoordinuojame teorinių konstrukcijų ir empirinio stebėjimo. Šiame kontekste yra įdomi problema ta prasme, kad reikia žinoti tą faktą, kad mes linkę organizuoti duomenų rinkimą taip kad atrastumėm tą realybę, kurios ieškome. Tiriant mokymąsi ir supratimą ši problema, mūsų nuomone,reikalauja atitinkamo dėmesio, nes mūsų konceptuali realybė nėra tiesiogiai matoma.
Čia aprašyto darbo išeities taškas yra teorizavimo ir empirinio stebėjimo tarpusavio sąveika.Vosniaduo ir jos kolegos yra atlikę žymių darbų tiriant konceptualinį specifinės sferos suvokimą. Jie tyrė, kaip vaikai supranta pagrindines astronomines sąvokas: žemės formą, traukos jėgą ir su tuo susijusius reiškinius. Mes apsinaudosime šiuo tyrimu, iliustruodami mūsų klausimą apie diskursyvinę ir priklausomą nuo įrankio žmogiškojo suvokimo prigimtį.Turime pažymėti, kad mūsų dialogas su šiuo darbu atspindi nuoširdų atradimų įvertinimą.Taigi, Vosniadou ir jos kolegų darbas, įvykdytas pagal kognityviojo mokslo tradicijas, parodo sunkumus, su kuriais susiduria vaikai, imdami moksliškai mąstyti. Vosniadou ir Brewer (1992) daro išvadą, kad “ pradinės mokyklos mokiniai turi sunkumų, suprasdami,kad žemė yra sferinio pavidalo ir susidaro visokias neteisingas pažiūras .”Nussbaum ir Novak (1976) buvo pirmieji, ėmęsi šios problemos. Savo tyrime, pagrįstame JAV antros klasės mokinių apklausos duomenimis, jie atrado, kad vaikai nesupranta kaip apvali žemė yra susijusi su plokštuma, kurią jie mato. Autoriai taip pat pateikė empirinę struktūrą, kur aprašomos penki žemės suvokimo modeliai: nuo naivių tvirtinimų, kad žemė yra plokščia iki priimtino požiūrio. 1979 Nussbaum atliko tyrimą pagrįstą duomenimis iš Izraelio, kai apklausa buvo vykdoma 4-8 kl. mokinių tarpe.Rezultatai patvirtino penkias prielaidas apie žemę. 1983 Sneider ir Pulos ištyrė 159 mokinių 9-14 metų amžiaus;šalia atsakymo į kalusimus, vaikai nupiešė žemę ir save stovinčius ant jos. Sneider ir Pulos atrado,kad 75 procentai trečios,ketvirtos, penktos klasės mokinių mano, kad erdvėje yra absoliutiška kryptis žemyn.Toliau šiuos tyrimus gilino Vosnaidou ir Brewer.Didžiausias skirtumas tarp šio ir Vosniadou tyrimo yra tai, kad vaikas pateikiamas komunikatyvine prasme. Priešoasatatant apkluasiamųjų poreikiui orientuotis tik abstarkčiame, verbaliniame fone, diskusija, mūsų atveju, buvo vykdoma, naudojant gaublį. Gaublys buvo pastatomas tarp apklausiamojo ir tyrėjo ir pirmas klausimas buvo ar vaikas žino, kas tai per daiktas.Taigi, pokalbio pradžioje dalyvis identifikuoti tam tikrą artefaktą ir pavadinti jį. Toliau sekė semistruktūrinio charakterio interviu; klausimai buvo sudaryti iš anksto ir tyrėjas pateikdavo klausimus atitinkama seka ir tam , kad išsiaiškintų atsakymus būdu Piaget vadinamu”methode clinique”. Tyrime dalyvavo 25 tiriamieji iš Švedijos bendrojo lavinimo mokyklos, 6-11 amžiaus, 1, 2, 5 klasių mokiniai. Interviu vyko mokykloje, trukmė 20 – 45 min., vidutiniškai 30 min.8 vaikai buvo iš pirmos klasės, 8- iš antros ir 9- iš penktos. Rezultatai labai skiriasi nuo Vosniadou ir jos kolegų rezultatų. Visi vaikai atpažino gaublį. Švedų kalboje “gaublys” yra vadinamas “ žemės gaubliu”; taigi vaikų spontaniškuose atsakymuose buvo aiškus ryšys tarp žemės ir gaublio. Vaikai taip pat aiškiai suprato žemės sferinį pavidalą; tik du vaikai iš grupės abejojo. Tačiau, kaip vaikai suvokia žmonių gebėjimą gyventi ir nenukristi pietiniame pusrutulyje – tai problema, su kuria susidūrė tyrime Vosniadou. Pagal Vosniadou vaikai susidaro neteisingą pažiūrą, kad ten sferinė žemė yra įdubusi, todėl žmonės ir nenukrenta. Mūsų tyrime nė vienas vaikas apie tai net neužsimena.atrodo, kad vaikai niekada nemąstė apie tai, ir tą faktą, kad žmonės gyvena abiejuose pusrutuliuose, jie priima kaip garantuotą. Paprašyti plačiau paaiškinti, jie aiškina, kad žmonės negali gyventi jūroje ar ten, kur vyksta karas. Mes ypač kreipėme dėmesį į Australiją ir Argentiną (kita gaublio pusė) ir norėjome išprovokuoti ginčus, kad žmonės nuo ten gali nukristi. Tačiau vaikai laikėsi nuomonės, kad žmonės gali gyventi visur. Taigi:1. Kai gaublys naudojamas interakcijoje, vaikai jį atpažįsta ir žino, kad jis parodo žemę.2. Jiems atrodo natūralu, kad žmonės gyvena pietiniame pusrutulyje ir nuo jo nenukrenta. Tačiau čia yra problemų. 17 iš 25 vaikų, 77 procentai naudoja terminą “ gravitacija”, arba modifikuotą versiją (nustato šalis gaublyje, žemę laiko sferine, mano, kad galima gyventi nenukrentant, naudoja sąvokas, aiškindami gravitaciją). Gravitacijos sąvokos paaiškinimas kinta nuo 39 procentų (pirma klasė) iki 89 procentų (penkta klasė). Tačiau tai yra daugiau stebėjimas nes ribota mūsų tyrimo prigimtis neleidžia daryti prielaidų apie vystymąsi.Kodėl skiriasi šis ir Vosniaduo tyrimai? Tam turi įtakos konkrečios aplinkybės, klausimų prigimtis, gaublio buvimas. Paprasčiausias paaiškinimas gali būti, kad Švedijos vaikai gali būti labiau informuoti. Šio tyrimo autorių nuomone, varbiausia yra žiūrėti į mąstymą, kaip priklausomą nuo įrankio ir iš diskursinio ir situacinio taško. Taigi, pagrindinis skirtumas yra tas, kad atsakymai yra paremti gaubliu, kaip bendru dėmesio objektu. Kai mokiniai kalba ir pateikia atsakymus, jie turi šaltinį, kuriuo gali remtis. Gaublys yra kaip pagalbinė priemonė mąstymui. Vosniaduo ir jos kolegų tyrimas daugiau rodo kaip žmonės kalba, o ne kaip kognityviai svarsto ir kadangi nėra konkretaus objekto, kuriuo galima remtis, šis klausimas yra dalyviams gana abstraktus. Paprastas įvadinis klausimas: “kokia yra žemės forma?” yra gana abstraktus tam, kam ši problema nebuvo įdomi. Už kiekvieno klausimo yra perspektyva, iš kurio šis klausimas kyla.Pagrindinis dalykas, kurį turėjo iliustruoti šis darbas: nėra neutralaus pagrindu, ant kurio gali būti studijuojama tai, kaip vaikai suvokia sąvokas. Interviu – tai nėra priviligejuotas kontekstas, kuriame mintis gali būti atplėšiama nuo konceptualinio turinio tiesiogiai. Tai konkretus socialinis susidūrimas, kur žmonės gali pasirodyti kompetentingi arba ne. Iš vienos pusės vaikams yra sudėtinga suprasti žemės formą ir gravitaciją, tačiau, kai buvo pateikti tam tikri kultūriniai artefaktai, vaikai pasirodė daug žinantys. Autoriai daro išvadą, kad kai vaikai protaudami remiasi kultūriniu artefaktu, tokiu kaip gaublys, jie parodo, kad jiems žinomi labai išvystyti mąstymo būdai. Gaublys tampa išeities tašku diskusijai, išlaikantis vaikus diskursiniuose rėmuose. Palyginus sio darbo rezultatus su ankstesniais, galima ginčytis, kad vaikai yra susidūrę, o kai kurie ir dalinai įvaldę kai kuriuos bruožus sudėtingos, istoriškai naujos konceptualios mokslinio mąstymo konstrukcijos, kur į žemę žiūrima, kaip į planetą erdvėje su tam tikromis charakteristikomis, konfliktuojančiomis su kasdienine patirtimi. Tai galma laikyti stipriu argumentu sociakultūrinei minties (protavimo interpretacijai).