Mąstymas ir kalba

1. skyrius. Priartėjimas prie problemos
Mąstymo ir kalbos tyrimai yra viena iš psichologijos krypčių, kur aiškus
interfunkcinių santykių supratimas yra labai svarbus. Tol, kol mes
nesuprasime mąstymo ir pasaulio tarpusavio ryšio, negalėsime atsakyti, ar
net iškelti specifinių klausimų šioje srityje. Keista, tačiau psichologija
niekuomet netyrė šių santykių detaliai ir kruopščiai. Bendrai
inerfunkciniai santykiai dar nėra gavę dėmesio, kurio jie nusipelno.
Atomistiniai ir funkciniai analizės metodai, vyravę anksčiau, psichinius
procesus traktavo, kaip atskirus, izoliuotus. Šiais tyrimo metodais buvo
tiriamos atskiros funkcijos, tuo tarpu nekreipiant dėmesio į šių sąmonės
funkcijų tarpusavio priklausomybę, struktūrinę organizaciją, sąąmonės srauto
vientisumą.
Sąmonės vientisumas ir santykiai tarp visų sąmonės funkcijų, tiesa, buvo
priimti visų, pavienės funkcijos buvo manoma veikią neatskiriamai,
nepertraukiamai susietai viena su kita. Tačiau senojoje psichologijoje,
neginčijama vienybės prielaida buvo sujungta su grupe tylių prielaidų,
kurios anuliuodavo ją visiems praktiniams tikslams. Buvo manoma, kad
santykiai tarp dviejų funkcijų niekuomet nekinta, kad, pavyzdžiui,
suvokimas vienodu būdu, visuomet yra susijęs su dėmesiu, atmintis su
suvokimu, mąstymas su atmintimi. Tačiau tiek, kiek yra žinoma apie psichinį
vystymąsi, pati jo esmė glūdi būtent interfunkcinės sąmonės struktūros
kaitoje. Psichologija turi į šiuos santykius ir jųų vystymąsi žvelgti kaip į
pagrindinę problemą. Šis požiūrio pokytis yra būtinas produktyviems mąstymo
ir kalbos tyrinėjimams.
Pažvelgus į ankstesnių mąstymo ir kalbos tyrėjų rezultatus, matyti, jog
visos teorijos nuo antikos iki mūsų laikų svyruoja tarp, viena vertus,
mąstymo ir kalbos identifikacijos ar sintezės, kita vertus, t

tarp beveik
metafizinio jų atskyrimo ar izoliavimo. Teorijos išreiškia arba vieną iš
šių ekstremalių polių, arba užima tarpinę poziciją tarp jų, tačiau visos
mąstymo ir kalbos teorijos išlieka šiame rate.
Mes galime atsekti kalbos ir mąstymo identiškumo idėją nuo psichologinių
lingvistinių spėliojimų, kad mąstymas yra ,, kalba minus garsas‘‘ iki
modernių Amerikos psichologų ir refleksologų, kurie mano, jog mąstymas yra
refleksas užslopintas jo motorinėje dalyje. Visose šiose teorijose
klausimas apie kalbos ir mąstymo ryšį praranda savo reikšmę. Jeigu jie yra
vienas ir tas pats, tuomet jokio ryšio tarp jų ir negali būti. Tie, kurie
identifikuoja mąstymą ir kalbą, kaip tapačius, paprasčiausiai uždaro duris
ryšio tarp jų klausimui. Iš pirmo žvilgsnio šių teorijų oponentai atrodo
esą geresnėje padėtyje. Laikydami kalbą išorine mąstymo išraiška ir
bandydami išlaisvinti mąstymą nuo visų sensorinių komponentų, įskaitant
žodžius, jie ne tik keelia, tačiau ir bando išspręsti mąstymo ir kalbos
santykio problemą. Tačiau visiškai atskyrę mąstymą ir kalbą, išstudijavę
kiekvieną atskirai, jie mato ryšį tarp jų kaip visiškai mechanišką, išorinį
ryšį tarp dviejų skirtingų procesų. Verbalinio mąstymo analizė, dalijama į
du atskirus, iš esmės skirtingus elementus, užkerta kelią bet kokiam
vidiniam, ar esminiam santykio tarp mąstymo ir kalbos tyrimui.
Trūkumas slypi analizės metode, naudotame ankstesnių tyrėjų. Tam, kad
sėkmingai išspręstume mąstymo ir kalbos santykio problemą, turime
išsiaiškinti, kokį tyrimo metodą geriausiai būtų naudoti. Du visiškai
skirtingi psichologinių struktūrų tyrimo būdai yra ga
alimi, kur tikriausiai
vienas iš jų ir atnešė tiek daug neaiškumų ir trukumų šios problemos
sprendimui.

1. Pirmasis metodas tiria sudėtingas psichologines visumas, skaidant į

elementus. Psichologija taip prieina aklavietę, kuomet analizuodama

verbalinį mąstymą skaido jį į elementus ir tiria juos visiškai

atskirai nuo vienas kito. Tokioje analizėje yra prarandamos

originalios verbalinio mąstymo ypatybės. Tokio tipo analizė pakreipia

klausimą į žymiai aukštesnį apibendrinimo laipsnį. Ji nesuteikia jokio

adekvataus tyrimo pagrindo daugeriopiems santykiams tarp mąstymo ir

kalbos, kurie iškyla vystymosi ir verbalinio mąstymo įvairiose

aspektuose. Vietoj to, kad įgalintų mus tirti konkrečius dėsningumus,

šis metodas suteikia bendrybes derančias visam mąstymui ir kalbai.

Taip pat tai veda prie daugelio klaidų, ignoruojant vieningą tiriamo

proceso prigimtį. Garso ir reikšmės vienybė, kurią mes vadiname

žodžiu, yra skiriama į dvi dalis, kurios yra manoma laikosi kartu dėl

tik dėl mechaninių asociacijų.

2. antrasis metodas gali būti pavadintas analizė vienetais arba grupėmis.

Vienetas čia reiškia analizės produktą, kuris priešingai nei

elementas, išlaiko visas pagrindines visumos savybes ir kuris toliau

negali būti skaidomas neprarandant jų. Verbalinio mąstymo vienetu

galima pavadinti dalyku, slypinčiu žodžio reikšmėje. Reikšmės

prigimtis yra neaiški. Tačiau žodžio reikšmė yra tai, kad mąstymas ir

kalbą susijungia į verbalinį mąstymą. Taigi, reikšmėje, atsakymai į

ryšio tarp mąstymo ir kalbos klausimą gali būti atrasti. Geštalt

psichologijos ir asociacijų psichologijos atstovai žodžio reikšmės

prigimties ieškojo ne ta linkme. Žodis reiškia ne atskirą objektą, o

grupę ar visą klasę objektų. Kiekvienas žodis j
jau yra tam tikra

generalizacija. Taigi žodžio reikšmė yra mąstymo aktas. Tačiau tuo

pačiu metu reikšmė neatskiriama žodžio dalis ir taip pat priklauso

kalbos tiek mąstymo karalystei. Kadangi žodžio reikšmė yra kartu ir

mąstymas ir kalba, taigi mes joje randame verbalinio mąstymo vienybę,

kurios ieškojome. Aišku, tada tolesnių tyrimų metodas, siekiant

išsiaiškinti verbalinio mąstymo prigimtį, yra semantinė analizė —

vystymosi ir funkcionavimo, šio vieneto struktūros tyrimas, kuris

talpina mąstymą ir kalbą tarpusavyje susijusius. Šis metodas suderina

analizės ir sintezės pranašumus, suteikia galimybę adekvačiam visumų

tyrimui.
Racionalus, apgalvotas savo patirties, minčių perteikimas kitiems
reikalauja tarpininkaujančios sistemos, prototipo iš kurio radosi žmonių
kalba. Remiantis dominuojančia pažiūra, psichologija per daug supaprastino
šį reikalą. Buvo manoma, kad komunikacijos priemonės yra ženklai (žodis ar
ženklas), kad per atsitiktinumus žodis tapo asocijuotas su tam tikro
patiries turiniu ir dabar yra naudojamas to perteikimui kitiems žmonėms.
Nuodugnesnis supratimo ir komunikacijos vystymosi tyrimas vaikystėje, vis
dėlto, privedė prie išvados, kad tikroji komunikacija reikalauja reikšmės —
tai yra generalizacijos — taip pat kiek ženklų. Remiantis E. Sapir,
patirties pasaulis turi būti labai supaprastintas ir generalizuotas prieš
jį paverčiant simboliais. Tik tokiu būdu komunikacija tampa galima. Tol kol
patirtis slypi tik individo sąmonėje, ji yra neperduodama. Tam, kad ji
taptų perduodama, ji turi būti įtraukta į tam tikrą kategoriją, kuri žmonių
visuomenėje yra suprantama kaip vienetas.
Taigi, tikra žmonių komunikacija kaip prielaidą turi generalizuojantį
požiūrį, kuris aukštesnė žodžių reikšmės v
vystymosi stadija. Aukštesnės
žmonių komunikacijos formos yra galimos tik dėl to, kad žmogaus mąstymas
atspindi konceptualizuotą tikrovę. Taigi, dėl to kai kurios mintys negali
būti suprantamos ir perduotos vaikams, nors jie ir žino tuos reikalingus
žodžius. Gali vis dar stigti adekvačiai generalizuotos sąvokos, kuri
užtikrina pilną supratimą. Kaip teigė Tolstojus, vaikai dažnai turi sunkumų
mokydamiesi naujų žodžių ne todėl, kad jis skamba keistas, o dėl bendro
supratimo, kuriuo žodis remiasi. Visuomet gali rasti reikiamą žodį, kuomet
jau turi bendrą supratimą.
Reikėtų paminėti ir keletą problemų susijusių su kalba. Pirmiausia yra
ryšys tarp fonetinio kalbos aspekto ir reikšmės. Tradiciniai lingvistais
naudojo atskirą garsą, kaip analizės vienetą. To rezultatas, kad tai labiau
tiko fiziologijai ir akustikai, nei kalbos psichologijai. Modernieji
lingvistai naudoja fonemą — mažiausią nedalų fonetinį vienetą, paveikiantį
reikšmę ir žmogaus kalbos charakteristiką, atskirtą nuo kitų garsų.
Fonemos, kaip analizės vieneto pristatymas davė daug naudos tiek
lingvistikai, tiek kalbos psichologijai. Šis metodas yra tapatus su
anksčiau pristatytu analizės vienetų/grupių metodu.
Vienetų analizė nurodo kelią daugumai svarbių klausimų sprendimų. Šis
metodas pademonstruoja egzistuojant dinaminę reikšmės, kurioje susijungia
emocinis ir intelektinis elementai, sistemą. Tai parodo, kad kiekviena
mintis turi pakeistą emocinį požiūrį apie dalelę realybės, kurią ji liečia.

Toliau, šis metodas leidžia atsekti kelią nuo žmogaus impulsų iki
specifinės to sukeltos minčių krypties ir atvirkščiai. Taigi, tai metodas,
kuris yra daug žadantis kalbos ir mąstymo tyrimuose.
2. skyrius. Piaget vaiko kalbos ir mąstymo teorija
J. Piaget indėlis psichologijai yra labai didžiulis. Jis iš pagrindų
pakeitė vaikų mąstymo ir kalbos tyrimus. Jis sukūrė klinikinį metodą,
plačiai naudotą tirti vaikų mintims. Jis pirmasis tyrė vaikų suvokimą ir
logiką. Piaget savo tyrimuose koncentruodavosi ties tuo, ką vaikai turi, o
ne tai ko jiems trūksta, palyginus su suaugusiais. Taip tirdamas vaikų
mąstymą Piaget parodė, jog skirtumas tarp vaikų ir suaugusiųjų mąstymo yra
labiau kokybinis, nei kiekybinis.
Tačiau Piaget teorija taip pat kenčia nuo dvilypumo, kas buvo labai dažna
tuometinėje psichologijoje. Šis susiskaldymas lydėjo psichologijos tapsmą
tikru mokslu. Ši dvilypumo ir susiskaldymo problema iškyla iš stiprių
nesutarimų tarp faktinės mokslinės medžiagos ir jos metodologinių ir
teorinių prielaidų, kas ilgai buvo ginčų objektu tarp idealistinio ir
materialistinio pasaulio suvokimo būdų. Tol kol psichologijai stinga
vienos viską apimančios sistemos, kiekvienas naujas atradimas veda prie
naujų teorijų kūrimo, tam, kad galima būtų patvirtinti naujai atrastus
dalykus. Paplitęs dvilypumas yra matomas teorinių struktūrų ir jų
metafizinių ir idealistinių užuominų, ir empirinio pagrindo, kuriuo jos
esti paremtos, neatitikimu.
Piaget bando išvengti šios dvilypumo problemos akcentuodamas faktus. Jis
sąmoningai vengia generalizuoti, net savo paties srityje, nekalbant apie
peržengimą į kitas sritis. Piaget nuomone, tik grynas empirizmas yra
vienintelis saugus metodas.
Iš tikrųjų Piaget pliusas yra naujų faktų iškasimas, jų sunki analizė,
klasifikacija. Faktų lavina, atverdama naujas perspektyvas, praplėsdama
turėtas žinias, Piaget darbuose griūva į vaikų psichologiją. Ji klinikinis
metodas yra tikrai neįkainojamas instrumentas tirti sudėtingas vaikų
mąstymo struktūrų visumas ir jų vystymąsi. Šis metodas suvienija įvairius
jų tyrimus ir duoda nuoseklų, detalų vaikų mąstymo vaizdą.
Tam, kad suprastume Piaget turėtą duomenų bazę, reikia išsiaiškinti
filosofiją, kuri slypėjo už jo visų darbų. Piaget iškelia objektyvaus,
nustatytų vaikų mąstymo savybių tarpusavio susietumo klausimą. Ar šios
savybės yra atsitiktinės ir nepriklausomos, ar jos sudaro tam tikrą visumą,
su joms būdinga logika, apie tam tikrą centrinį vienijantį faktą. Piaget
mano, jog vis tik sudaro.
Remiantis Piaget, ryšys, vienijantis visas specifines vaikų logikos
savybes, yra vaiko mąstymo egocentrizmas. Egocentrizmą jis apibūdina kaip
užimantį tarpinę poziciją, genetiškai, struktūriškai ir funkciškai tarp
autistiško ir kryptingo mąstymo. Idėja apie kryptingą ir nekryptingą
mąstymą yra pasiskolinta iš psichoanalitikų. Pasak Piaget, kryptingas
mąstymas yra sąmoningas, tai yra, jame atsispindi tikslai, kurie yra
mąstančiojo galvoje/psichikoje. Autistiškos mintys yra pasąmoninės, tai
yra, jų turimi tikslai ir problemos, nėra sąmonėje.
Kryptingas mąstymas yra socialus. Jis vystosi labai didelėje patirties
įtakoje. Autistiškas mąstymas atvirkščiai, yra individualus ir nepriklauso
nuo patirties ar išorės poveikio. Egocentrinis mąstymas yra viduryje tarp
autistiško mąstymo ir socializuoto (kryptingo) mąstymo, tai yra pagrindinė
Piaget hipotezė. Piaget mano, jog egocentrizmas yra tarp ekstremalaus
autistinio mąstymo ir loginio mąstymo, chronologiškai, taip pat ir
struktūriškai ir funkciškai. Piaget mąstymo vystymasis yra paremtas
psichoanalitinėmis prielaidomis, kad vaiko mąstymas natūraliai keičiasi iš
autistinio į realistinį dėl nuolatinio išorinio socialinio spaudimo. Taigi,
apibendrinant, autizmas yra, tarsi originali, anksčiausia mąstymo forma,
logiškas mąstymas atsiranda palyginus vėlai, o egocentriškas mąstymas
genetinis ryšys tarp pirmų dviejų.
Iki 7 — 8 metų, remiantis Piaget, egocentrizmas vyrauja. Visi vaiko logikos
fenomenai, yra labiau ar mažiau veikiami egocentrizmo. Jis teigia, kad
egocentrizmas persmelkia visą vaiko mąstymą, tiek verbalinėje, tiek
suvokimo sferoje. Po 7 — 8 metų, kuomet socializuotas mąstymas ima vis
labiau tobulėti, egocentrizmas vis tiek taip greitai visai neišnyksta. Jis
dingsta iš vaiko suvokimo sferos, tačiau išlieka kristalizuotas
abstraktesnėje verbalinio mąstymo sferoje. Taigi, Piaget prieina išvados,
kad egocentrinis mąstymas yra taip artimai susijęs su vaiko psichikos
prigimtimi, kad yra mažai paveikiamas patirties.
Faktinis pagrindas šiai Piaget nuomonei yra gautas vaikų naudojamos kalbos
tyrimų. Jo stebėjai, leido padaryti išvadą, kad vaikų pokalbius galima
suskirstyti į dvi grupes: 1) egocentriški ir 2) socializuoti. Skirtumai
tarp jų matomi iš jų funkcijų. Egocentriškame pokalbyje, vaikas kalba tik
apie save, nebando komunikuoti, nelaukia atsakymų ir dažnai nesirūpina, ar
jo kas iš viso klausosi. Tai labai primena monologą. Socializiuotoje
kalboje vaikas bando keistis savo mintimis su kitais — jis prašo,
nurodinėja, grasina, perduoda informaciją, klausinėja.
Remiantis Piaget, egocentrizmas pamažu nyksta, kuomet vaikas pasiekia
mokyklinį amžių. Taip atsitinka todėl, kad egocentriška kalba neišpildo
jokių naudingų funkcijų, todėl pamažu dingsta. Tačiau knygos autorių
eksperimentai siūlo priešingą požiūrį — manoma, jog egocentriška kalba
vaidina labai svarbų vaidmenį vaikų veikloje. Rezultatai rodo, kad
egocentriška kalba netrunka būti tik menku vaiko veiklos priedu. Bet to,
kad egocentrizmas yra išraiškos ir įtampos redukavimo būdas, jis greitai
tampa būdu pakreipti mąstymą tinkama linkme — planuoti problemos sprendimą.

Taip pat eksperimentų rezultatai parodė didelį priklausomumą tarp veiklos
ir egocentriškų kalbų. Taip pat gauti duomenys parodė, parėmė hipotezę,
kad egocentriška kalba yra pereinamoji stadija iš balsinės kalbos į vidinę
kalbą. Vyresni vaikai dažniau problemą spręsdavo tyloje, kuomet jaunesni
murmėdavo. Tačiau paklausus, ką vaikas tyloje galvojęs, atsakymas būdavo
toks pats kaip ir tų, kurie išreikšdavo egocentrišką kalbą balsu. Taigi tai
prieštarauja Piaget, kuris mano, jog egocentriška kalba paprasčiausiai
išnyksta. Taigi, vidinė suaugusiojo kalba reprezentuoja jo mąstymą sau
labiau, negu socialinę adaptaciją — atlieka egocentrišką funkciją.
Vadinasi, kuomet egocentriška kalba nebesireiškia išorėje, jis vis tik
reiškiasi viduje — virsta vidine kalba. Taigi čia keliama hipotezė yra ta,
kad vidinės kalbos procesai išsivysto ir tampa stabilūs apytiksliai apie
mokyklinio amžiaus pradžią, o tai žymi staigus stebimos egocentriškos
kalbos nuosmukis toje stadijoje.
Piaget, mąstymo vystymasis yra palaipsnė socializacija. Net gi socialinė
kalba yra reprezentuojamas kaip kylanti iš egocentriškos kalbos. Čia
siūloma hipotezė yra visai kitokia. Knygos autoriaus nuomone, bendras
vystymasis vyksta taip: pirminė kalbos funkcija tiek vaikams, tiek
suaugusiems yra komunikacija, socialinis kontaktas. Anksčiausia vaiko kalba
yra iš esmės sociali. Iš pradžių ji yra globali ir daugiafunkcinė, vėliau
jos funkcijos tampa diferencijuotos. Tam tikrame amžiuje vaiko socialinė
kalba yra griežtai dalijama į egocentrišką ir komunikacinę kalbą
(komunikacinė kalba Piaget teorijoje yra vadinama socializuota). Taigi iš
šio požiūrio taško abi kalbos formos, tiek komunikacinė, tiek egocentriška,
yra socialios, tačiau skiriasi jų funkcijos. Egocentriška kalba pasirodo
tada, kai vaikas perkelia socialias, bendradarbiaujančias elgesio formas į
vidinę psichinių funkcijų sferą. Egocentriška kalba, atskilusi nuo
bendrosios socialinės kalbos, veda prie vidinės kalbos, kuri yra naudinga
tiek autistic, tiek loginiam mąstymui.
Bendras kalbos vystymosi supratimas skiriasi priklausomai nuo egocentriškos
kalbos interpretacijos. Čia pateikiama vystymosi schema — pirma socialinė,
tada egocentriška, tada vidinė kalba — priešingai tradicinė biheivioristų
schema — balsinė kalba, šnabždesių vidinė kalba — priešinga ir Piaget
schema — nuo neverbalinės autistic, per egocentrišką, iki socializuotos
kalbos ir loginio mąstymo. Knygos autoriaus nuomone, kalbos vystymasis
vyksta ne nuo individualios iki socializuotos, tačiau nuo socializuotos iki
individualios.
Klaidingi Piaget tvirtinimai
Moderni psichologija, o taip pat ir vaikų psichologija turi tendenciją
jungti psichologinius ir filosofinius klausimus. Ir iš tikrųjų mišri vaikų
mąstymo tyrimų sfera susisieja su pažinimo teorija, ir kitomis filosofijos
šakomis. Piaget tikriausiai netyčia paliečia vieną ar kitą iš šių šakų,
tačiau su nuoseklumu patikrina save ir staiga viską nutraukia. Nepaisant jo
išreikšto ketinimo vengti teorizavimo, jam nesiseka išlaikyti savo darbo
tikro faktinio mokslo ribose. Tyčinis filosofijos vengimas yra jau pats
filosofija ir tai gali sukelti daug nesuderinamumų.
Piaget dalijasi su Freud ne tik nepagrįstu malonumo principo suvokimu,
kuris eina prieš realybės principą, tačiau taip pat metafizine pažiūra,
kuri kildina malonumo troškimą iš biologiškai svarbaus pagrindo, kuris
pirminė ir svarbi psichinio vystymosi jėga. Piaget atskyręs poreikius ir
malonumą nuo adaptacijos, loginių jėgų, pristato loginį mąstymą kaip
atskirą nuo konkrečių poreikių, interesų ir troškimų, kaip gryną mąstymą,
kurio funkciją yra ieškoti tiesos dėl jos pačios. Autistic mąstymas —
priešingas realistiniam mąstymui (Piaget), knygos autoriaus nuomone, yra
vėlesnis išsivystymas, realistinio mąstymo rezultatas, mąstymas, kuris veda
prie tam tikro autonomijos laipsnio išsilaisvinti nuo realybės ir leidžia
patenkinti poreikius fantazijose, kurių neįmanoma patenkinti realiame
gyvenime.
Knygos autorių eksperimentai privedė prie dar vieno svarbaus aspekto —
vaiko veiklos vaidmuo jo mąstymo vystymesi. Matyti, kad vaiko egocentriška
kalba nėra suspenduota tuštumoje, tačiau yra tiesiogiai susijusi su vaiko
atliekama veikla. Šis procesas pradeda veikti dėl vaiko veiklos, objektai,
su kuriais vaikas sąveikauja reiškia realų pasaulį,o tai formuoja jo
mąstymo procesus.
Remiantis šiais faktais, kelios Piaget išvados reikalauja paaiškinimo dėl
dviejų aspektų:

1. tokie vaikų mąstymo ypatumai kaip sinkretizmas, neišsiplečia tiek

daug, kaip manė Piaget. Eksperimentai parodė, kad vaikas mąsto

sinkretiškai tik tuomet, kai neturi daug informacijos, arba patirties,

tačiau nenaudoja sinkretizmo pažįstamiems objektams.

2. neaišku, ar Piaget atradimai gali būti generalizuoti visiems vaikams

apskritai. Jo eksperimentai leido jam tikėti, kad vaikai yra

nepasiduodantys patirčiai. Piaget išveda tokią analogiją: jis teigia,

kad primityvus žmogus iš patirties gali išmokti tik kelių labai

specifinių ir nereikšmingų veiklų, kaip pvz., žemdirbystės,

medžioklės. Autoriaus nuomone tokių veiklų negalima pavadinti

nereikšmingomis, nes jos užtikrina to primityvaus žmogaus išgyvenimą.

Piaget tvirtinimai gali tikti būtent tai grupei vaikų, kurią jis tyrė,

tačiau jie nėra universalūs. Vystymosi vienodumai, atrasti Piaget,

tinka tik jo tirtai aplinkai, ir toms tyrimo sąlygoms. Piaget jau buvo

sukritikuotas Stern, nes nesugenėjo atkreipti tinkamo dėmesio

situacijos ir aplinkos svarbai. Ar vaiko kalba yra daugiau ar mažiau

egocentriška ar sociali, priklauso ne tik nuo jo amžiaus, tačiau ir

nuo jį supančios aplinkos ypatybių. Piaget stebėjo žaidžiančius vaikus

tam tikrame darželyje ir jo gauti rezultatai yra tinkami būtent šiai

aplinkai. Kuomet vaikų veikla susideda tik iš žaidimo, ji yra dideliu

laipsniu lydima vaikų monologų. Stern pabrėžia, kad vokiečių vaikų

darželiuose, kur yra daugiau grupinės veiklos, vaikų egocentrizmo

koeficientas turi būti žemesnis ir tų vaikų kalba tampa socialia

anksčiau. Jeigu tai yra tiesa, tai skirtumai tarp kitų tautų vaikų

egocentrizmo koeficientų turėtų būti dar didesni. Taigi, darosi aišku,

kad mąstymo vystymosi tyrimai, atliekami skirtingose aplinkose ir su

vaikais, užsiimančiais skirtingomis veiklomis, labiau tiktų plačiai

generalizacijai, nei Piaget atlikti tyrimai.

Stern’o kalbos raidos teorija

Pats Stern savo teoriją vadina personalistine – genetine. Jis išskiria
tris esmines kalbos tendencijas: ekspresyviąją, socialinę ir „tyčinę“.
Trečioji būdinga išskirtinai tik žmonėms, o pirmųjų dviejų užuomazgos
pastebimos ir gyvūnų tarpe. Stern trečiąją tendenciją apibrėžia kaip
nukreipimą į tam tikrą turinį ar reikšmę. Kaip sakė pats Stern, „tam
tikroje psichikos raidos stadijoje žmogus išmoksta garsu reikšti tai, ką
galima priskirti kažkam realiam, objektui“. Tokie „tyčiniai“ aktai jau gali
būti vadinami mąstymu; jų pasireiškimas žymi kalbos intelektualizaciją bei
„įdaiktinimą“. Kalbos raidoje Stern taip pat pažymi loginio faktoriaus
svarbą. Būtina įvertinti artimą ryšį tarp kalbos ir loginio mąstymo.
Problema yra ta, kad Stern atsižvelgia į „tyčinę“ tendenciją – pažangios
kalbos bruožą, kuriam reikia genetinio paaiškinimo (pvz., kaip ji atsirado
evoliucijos procese) – kaip į vieną esminių tendencijų kalbos raidoje, kaip
į varomąją jėgą, vidinį polinkį, beveik būtinybę, šiaip ar taip kažką
pirmapradžio, pagal kilmę lygią su ekspresyvumo ir komunikabilumo
tendencijom – kurios iš tiesų aptinkamos vos išsivysčius kalbai. Žiūrint iš
šios pusės, Stern genetinį paaiškinimą pakeičia intelektualistiniu.

Iš garsaus Stern 1,5 ar 2 metų vaikų tyrimo matome, kur gali nuvesti
loginių aspektų pervertinimas. To amžiaus vaikai supranta, kad kiekvienas
objektas turi savo pastovų simbolį, garsinį modelį, įgalinantį jį atpažinti
– pvz., kad kiekvienas daiktas turi savo pavadinimą. Stern tiki, jog dvejų
metų vaikai gali suprasti simbolius atsižvelgdami ir į to reikiamybę:
vaikui paaiškėjęs ryšio tarp simbolio (ženklo) ir reikšmės supratimas
skiriasi nuo tikro garso ar objekto vaizdinio ir asociacijų tarp jų. Taigi,
būtina sąlyga, kad kiekvienas objektas turi turėti savo pavadinimą gali
įtakoti tai, kad vaikas viską generalizuos. Visi tyrimai atlikti per
pastaruosius 20 metų neįrodė jog egzistuoja faktiniai ir teoriniai
pagrindimai, įrodantys jog 1,5 – 2 metų amžiaus vaikai supranta simbolinę
kalbos funkciją ar bendras taisykles, koncepciją.

Stebėjimai bei eksperimentiniai tyrimai rodo, jog vaikai ryšį tarp
simbolio ir reikšmės ar simbolių praktinį panaudojimą įsisąmonina daug
vyresni nei 2m. amžiaus. Dar daugiau, metodiniai eksperimentiniai tyrimai
parodė, jog ryšio tarp simbolio ir reikšmės suvokimas ir perėjimas prie
operavimo tais simboliais vaikui niekada neatsiranda akimirksniu ar dėl jo
paties išradingumo. Stern taip pat tiki, jog vaikas išsiaiškina kalbos
prasmę tik vieną kartą ir jau visam laikui. Iš tiesų tai yra ištisas
procesų kompleksas, turintis savo natūraliąją istoriją (t.y. ankstyvąsias
formas ankstesniuose raidos tarpsniuose) bei kultūrinę istoriją (turi tam
tikras savo fazes, savo kiekybinį, kokybinį bei funkcinį augimą, varomasias
jėgas ir taisykles).

Iš esmės Stern neatsižvelgia į sudėtingą simbolinės funkcijos brendimą
– jo lingvistinės raidos koncepcija labai supaprastinta. Vaikas staiga
įsisąvina, jog kalba turi reikšmę: toks aiškinimas apie tai kaip kalba
tampa reikšminga turėtų būti grupuojama į „sąmoningo kalbos sugalvojimo“
teoriją – racionalistinę socialinio sutarimo teoriją ir kitas
intelektualistines teorijas. Visos jos nepaiso genetinio faktorio ir iš
esmės nieko nepaaiškina.

Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix ir daug kitų tyrėjų normalių vaikų
tyrimais, bei Buehler savo kurčnebylių vaikų tyrimu atrado, kad:

1. Vaiko ryšio tarp žodžio ir objekto atradimas ne iškart veda prie

aiškaus simbolinio ryšio tarp ženklo ir referento įsisamoninimo. Ilgą

laiką žodis vaikui būna tik objekto bruožas ar ypatybė, o ne tam

tikras atsojantis simbolis. Vaikas iš pradžių suvokia išorinę objekto

– žodžio struktūrą, o tik vėliau vidinį ženklo – referento ryšį.

2. Toks vaiko „atradimas“ nėra staigus, ar tiksli įžvalga kurios dėka

būtų galimas apibrėžimas. Prie to kritinio momento kalbos raidoje veda

ilgas ir komplikuotas molekulių kitimo procesas.

Stern, nors ir klydo interpretuodamas tai iš intelektualistinės pusės,
buvo teisus, kad egzistuoja lemiamas lūžis vaiko lingvistinėje, kultūrinėje
ir intelektualinėje raidoje. Jis pabrėžia du objektyvius kritinių
pasikeitimų simptomus:

1. vaikas ima domėtis objektų pavadinimais, atsiranda rezultatyvi

įžvalga.

2. vaiko žodyne padidėja sakadika

Aktyvus vaiko žodžių ieškojimas, kuris neturi jokių analogų gyvųnų
„kalbos“ raidoje, indikuoja naują fazę vaiko lingvistinėje raidoje. Kaip
sakė Pavlovas, tuo metu atsiranda „grandiozinė kalbos signalų sistema“,
kuri tampa specifine elgesio funkcija. Vienas geriausių Stern pasiekimų
buvo šio faktų pagrindimas objektyviais simptomais.

Priešingai nei socialinė ir ekspresyvioji kalbos tendencija, kurios
vystėsi jau nuo pat pirmųjų socialinių gyvūnų iki pat žmogaus, „tyčinė“
tendencija atsirado tiesiog iš niekur. Ji neturi nei istorijos, nei kilmės.
Pagal Stern, ji yra bazinė, pirmapradė, atsirandanti spontaniškai ir
nebeišnykstanti. Tai polinkis, įgalinantis vaiką tirti kalbos funkcijas
remiantis loginėm operacijom.

Kai kurie mano jog didesnis dėmesys turėtų būti skiriamas santykiui
tarp kalbos ir mąstumo, o į kalbos reikšmingumą žiūrima kaip į intelektinių
operacijų rezultatą. Toks požiūris, su sąlyga kad kalbama apie galutinai
susiformavusį intelektą, blokuoja įtrauktos dialektinės sąveikos tarp
mąstymo ir kalbos tyrimus. Stern kardinalaus kalbos problemos aspekto
traktavimas yra visiškai nesuderintas ir dėl to tai yra silpniausia jo
knygos dalis.

Stern tik labai trumpai mini tokius svarbius klausimai kaip vidinis
kalbėjimas, jo pasireiškimas ir sąsaja su mąstymu. Jis tik peržvelgia
Piaget egocentrinės kalbos tyrimų rezultatus savo diskusijoje apie vaikų
pašnekesius, neatsižvelgdamas į funkcijas, struktūrą ir tokio tipo kalbos
raidos reikšmingumą. Jis taip pat nesusieja kompleksinių funkcinių ir
struktūrinių mąstymo pokyčių kalbos vystymesi.

Stern tiki, jog pirmieji vaiko žodžiai neturėtų būti suprasti nei
grynai iš intelektualinės pusės, nei iš emocinės – praktinės. Jis nesutinka
su Meumann teigimu, jog pirmieji žodžiai yra emocijų ir norų išraiškos.
Savo analizėje jis praktiškai įrodo, kad tie žodžiai yra susiję su tam
tikru objektu, ir kad šis „objektyvus rėmimasis“ visada vyrauja
vidutiniškai emocionaliame balso tone“. Stern teigia, kad toks žodis kaip
„mama“ nereiškia pačio žodžio, o išreiškia tokius vaiko norus kaip „mama,
ateik čia“, „mama, duok man.“, „mama, padėk man“ ir pan. .Žodis iš
pradžių paprastas pakaitalas gestikuliacijai; jis atsiranda daug anksčiau
nei kalbos supratimas ar loginės operacijos.

Stern mėgina iškelti tiek natyvizmo, tiek ir empirizmo kraštutinumus.
Jis prieštarauja savo pačio pažiūroms į kalbos raidą: iš vienos pusės
Wundt‘ui, kuris vaiko kalbą laiko aplinkos produktu, kuomet pats vaikas
atlieka tik pasyvias funkcijas, iš kitos pusės – kitiems psichologams,
kuriems pradinė kalba yra daugybė vaikų daromų generalizacijų. Pagal
Stern, vaikas kalbą įsisąvina per vidinių dispozicijų pastovią sąveiką ir
išorines savybes (t.y pagal tai kaip kalba šalia vaiko esantys žmonės),
kurios suteikia stimuliaciją ir duomenų tų dispozicijų realizavimui.

Konvergencija Stern‘ui yra bendras principas taikomas viso žmogaus
elgesio paaiškinimui. Šiuo atveju konvergencija leidžia neanalizuoti
socialinių ir aplinkos faktorių kalbos raidoje. Pagal Stern, socialinė
aplinka yra pagrindinis faktorius kalbos raidoje, tačiau realiai šis
faktorius tik skatina arba slopina šią raidą. Taip pat galima paminėti, jog
Stern stipriai pervertino vidinių organizmo faktorių svarbą. Metafizinė
Stern asmenybės koncepcija, kildinanti visus raidos procesus iš asmeninės
teleologijos, apverčia aukštyn kojom tikruosius genetinius ryšius tarp
asmenybės ir kalbos: vietoje asmenybės raidos istorijos, kurioje kalba
užima tikrai ne menkiausią vietą, turime metafizinę teoriją, teigiančią jog
asmenybė kalbą generuoja tikslingai iš savo pačios pirminės prigimties.

Genetinis mąstymo ir kalbos pagrindas (4 skyrius)

I

Mąstymo bei kalbos progresas nėra paraleliniai. Gyvūnų kalba ir
mąstymas prasideda iš skirtingų pradų ir vystosi taip pat atskirai. Šį
faktą patvirtina Koehler, Yerkes ir kitų tyrimai su beždžionėmis.
Koehler‘io eksperimentai parodė, jog gyvūnų intelekto apraiškos niekaip
nesusijusios su kalba. Beždžionių išradingumas darant ir panaudojant
įrankius, ar problemos sprendimo sugalvojimas, nors ir be abejonės yra
rudimentinis mąstymas, tačiau priklauso ikikalbinei mąstymo raidos
stadijai.

Kaip teigia Koehler, jo tyrimai įrodo, kad šimpanzės rodo tokio pat
tipo intelektinio elgesio užuomazgas, kaip ir žmogus. Daug psichologų,
atstovaujančių skirtingas mokyklas nesutinka su teorine Koehler‘io darbų
interpretacija. Pateikiama daug skirtingų požiūrių. Pvz., šimpanzės „kalba“
visiškai nesusijusi su jos veiksmais. Tai pripažino ir tie psichologai
(Thorndike, Borovskij) kurie šimpanzių elgesyje nematė nieko daugiau už
instinktų mechaniką ir „klaidų – bandymų“ mokymosi mechaniką, ir
introspekcionistai, kurie vengė nuvertinti intelektą net iki pažangiausio
beždžionės elgesio lygio.

Ne kaip žmonių kalboje, tačiau ir šimpanzėse rasta santykinai gerai
išvystyta „kalba“ (daugiausia fonetinė). Pažymėtina, jog šios kalbos
funkcijos eina atskirai nuo intelekto. Pagal Koehler, šimpanzių fonetinės
išraiškos išreiškia tik norus ir subjektyvias būsenas. Tai emocinės
ekspresijos, kurios niekada nėra ženklas kažko objektyvaus.

Šimpanzės yra labai draugūs, bendruomenėmis gyvenantys gyvūnai ypač
stipriai reaguojantys į kitų tos pačios rūšių atstovų buvimą šalia. Koehler
aprašo labai įvairias „lingvistinės komunikacijos“ formas tarp šimpanzių.
Iš pradžių – veido mimikos, gestikuliacija, vokalizacija; po to, judesiai,
išreiškiantys socialinius jausmus – pasisveikinimo gestai ir t.t.
Beždžionės gali tiek „suprasti“, tiek ir išreikšti save.

Vėliau šie tyrimai patvirtina ir Wundt‘o nuomonę jog rodomieji gestai,
pirmoji žmogaus kalbos raidos stadija, nėra būdinga ir gyvūnams, tačiau kai
kurie beždžionių gestai yra tarpiniai tarp supratimo ir rodymo. Nėra
įrodymų, kad gyvūnai gali pasiekti objektyvaus vaizdavimo stadiją nei
vienoje iš jų atliekamų veiklų.

Yerkes yra ko gero vienintelis atstovas tarp modernių beždžionių
tyrėjų, kuris aiškina jų kalbos trūkumus kitaip nei remiantis „vidinėmis
priežastimis“. Jo orangutangų intelekto tyrimai labai panašūs į Koehler,
tačiau išvados platesnės: jis teigia, kad orangutangų „aukštesnysis minčių
formavimas“ beveik atitinka trejų metų vaiko. Jis neturi jokių objektyvių
įrodymų, jog orangutangai problema ssprendžia minčių formavimo pagalba, t.y
„vaizdiniais“ ar „pėdsakų“ stimulais.

Koehler eksperimentine analize parodė, jog sėkmingas gyvūnų elgesys
priklauso nuo to ar jie gali tuo pat metu matyti visus situacijoje esančius
elementus – tai lemiamas faktorius jų elgesyje. Jis padarė išvadą, jog
įgimti „vaizdiniai“ (arba minčių formavimo) apribojimai yra bazinės
šimpanzių intelektinio elgesio ypatybės. Priėmus Koehler požiūrį, Yerkes
tyrimai tampa daugiau nei abejotini.

Dėl dažnų eksperimentinių bei stebėjimais paremtų šimpanzių intelekto
bei kalbos tyrimų Yerkes paskelbė naujus savo lingvistinės raidos
tyrinėjimus ir naują originalią teoriją paaiškinančią šimpanzių realios
kalbos trūkumus. Jų vokalinis aparatas yra taip pat gerai išvystytas ir
funkcionuoja kaip ir žmonių. Trūksta imitacinės tendencijos. Jų
pamėgdžiojimai yra beveik visiškai priklausomi nuo optinių stimulų; jos
kopijuoja veiksmus, bet ne garsus. Nei vienas Yerkes bandymas išmokyti
šimpanzes kalbėti nebuvo sėkmingas. Tačiau vis dar nėra žinoma ar tai nėra
įmanoma. Tačiau remiantis kitais šaltiniais, galima daryti išvadą, jog ko
gero beždžionės negali turėti realios kalbos.

Kokios yra priežastys to, jog nors ir turėdamos vocalinį aparatą, tokį
pat kaip žmogaus, ir fonetinę sritį, beždžionės negali turėti savo kalbos?
Yerkes šią problemą aiškina vokalinio pamėgdžiojamumo nebuvimu ar trūkumu.
Kalbėdami apie gyvūnų mokymą lingvistinių įgūdžių turėtumėme išskirti
girdėjimo faktorių. Kalba nebūtinai priklauso tik nuo garso. Yra ženklų
kalba, kurią naudoja kurčnebyliai, skaitymas iš lūpų, kuris taip pat
įgalina judesių interpretacijas. Primityvieji žmonės gestus naudoja kartu
su garsu ir tai atlieka svarbią rolę. Yerkes spėjo, kad šimpanzės gali būti
išmokytos naudoti ne garsus, o rankų gestus. Svarbus funkcinis simbolių
(bet kurių, galinčių atstoti žmonių kalbą) panaudojimas. Tačiau vis tik iš
viso kas yra žinoma apie šias beždžiones, galima spręsti jog jų negalima
išmokyti funkcionalios kalbos.

Kalba priklauso nuo skirtingų tipų intelektinių operacijų. Nėra jokių
požymių kad šimpanzės tokias operacijas kada nors būtų pasiekusios,
daugelis tyrėjų pripažįsta, jog joms trūksta šių sugebėjimų. Šis trūkumas
gali būti pagrindinis skirtumas tarp šimpanzių ir žmonių. Koehler į
intelektinias operacijas, kurias gali atlikti šimpanzė, įvedė įžvalgos
terminą. Termino pavadinimas nėra atsitiktinis. Kafka pažymėjo, jog Koehler
šio termino reikšmė ko gero yra „regėjimas“ tikrąja to žodžio prasme arba
„supratimas“, kaip priešprieša aklam veiksmui. Iš tiesų, kartais šis
terminas pažymi specifinius pačios operacijos bruožus, šimpanzių veiksmų
struktūras, o kartais indikuoja psichologinius procesus, vykstančius prieš,
arba pasiruošiant tiems veiksmams. Koehler nepateikia jokios hipotezės apie
intelektinių reakcijų veikimą, tačiau yra aišku, kad reakcija yra
determinuota (ne pėdsakų atmintyje, o vizualiai reiškiamų situacijų). Net
ir geriausias įrankis suteiktas problemai išspręsti nepadės šimpanzei, jei
ji negalės simultaniškai matyti jo ir kartu siekiamo tikslo.

Kalbant apie beždžionių kalbą, galima pažymėti tris dalykus:

1. sutapimai tarp beždžionių skleidžiamo garso ir jų emocingų gestų, ypač

pastebimų kuomet šimpanzės būna labai susijaudinusios, nėra riboti ir

tarp žmogbeždžionių, priešingai – tai bendra gyvūnams turintiems

balsą. Žmogaus balsas neabejotinai taip pat susiformavo iš ekspresyvių

vocalinių reakcijų.

2. šimpanzių stiprių emocijų būsenos sukelia ir gausias vokalines

reakcijas, kurios nėra palankios intelekto funkcionavimui. Kehler

užsimena, kad emocinės šimpanzių reakcijos , ypač stipriosios,

neleidžia vykdyti intelektinių operacijų (vienu metu).

3. reikia paminėti, jog beždžionių kalba išreiškia ir psichologinius

kontaktus su kitais tos pačios rūšises atstovais. Taip pat pažymėtina,

jog tai nesusiję su intelektinėmis reakcijomis (t.y mąstymu). Tokie

kontaktai taip pat kilę iš emocinių būsenų, bet tai dalis užpildanti

tiek specifinę biologinę funkciją, tiek ir psichologinę. Tai arba

instinktyvi reakcija, arba kažkas labai į ją panašaus.

Turbūt nėra abejonės, jog kalba biologiškai yra viena seniausių funkcijų,
genetiškai susijusi su vizualiniais ir vocaliniais signalais,
„padovanotais“ gyvūnų grupių lyderių.
Iš viso to galima padaryti keletą išvadų:

1. Mąstymas ir kalba turi skirtingas genetines šaknis.

2. Šios dvi funkcijos vystosi skirtingai ir nepriklauso viena nuo kitos.

3. Tarp jų nėra aiškios ir pastovios koreliacijos.

4. Kai kuriais atžvilgiais žmogbeždionės demonstruoja panašų į žmogaus

intelektą ir kalbą, bet visiškai skirtingais aspektais (fonetinis jų

kalbos aspektas, kalbejimo funkcijos, socialinių funkcijų užuomazga).

5. Kitaip nei žmogbeždiones, žmonės turi didelį atitikimą tarp kalbos ir

mąstymo savybių.

6. Mąstymo ir kalbos filogenezėje, ikilingvistinė fazė mąstymo raidoje ir

iki-intelektualinė fazė kalbos raidoje yra puikiai atskiriamos.

II

Ontogenetiškai ryšys tarp mąstymo ir kalbos raidų yra daug
sudėtingesnis ir neaiškus. Bet taip pat galima išskirti dvi atskiras
atšakas iš atskirų genetinių šaknų.

Mąstymo raidos ikikalbinės fazės vaikystėje egzistavimas tik keletą
kartų buvo patvirtintas objektyviais įrodymais.

Koegler tyrimai buvo pritaikyti tirti vaikams, dar nemokantiems
kalbėti. Pats Koehler eksperimentavo su vaikais norėdamas palyginti gautus
rezultatus. Buhehler taip pat tai tyrė. Gauti vaikų ir beždžionių duomenys
buvo panašūs.

Kaip ir tyrimuose su beždžionėmis, teoriškai ir šiuose tyrimuose
svarbiausia buvo rudimentinių intelektualinių reakcijų nepriklausomumo nuo
kalbos tyrimai. Vaiko vapenimai, verkimas ir net pirmieji jo žodžiai turi
savo aiškias stadijas kalbos raidoje, kurios neturi nieko bendro su mąstymo
vystymusi. Į tokius pasireiškimus bendrai žiūrima daugiausiai kaip į
emocines elgesio formas. Dabartiniai ankstyvojo elgesio formų tyrimai
parodė, jog socialinė kalbos funkcija jau yra matoma vaikui esant vos
vienerių metų, t.y ikiintelektualinėje kalbos raidos stadijoje. Pakankamai
aiškios reakcijos į žmogaus balsą buvo pastebėtos praėjus vos trejetui
savaičių nuo gimimo, o pirmoji specifinė socialinė reakcija į balsą – 2
mėnesių vaiko.

Vadinasi, dvi kalbos funkcijos, nustatytos filogenetinėje raidoje jau
yra pakankamai aiškios vaikui esant mažiau vienerių metų. Tačiau
svarbiausias atradimas buvo tai, jog kai vaikui yra maždaug dveji metai,
tam tikru momentu mąstymo ir kalbos kreivės, iki jos išsiskiria, susitinka
ir susijungia, kad inicijuotų naują elgesio formą. Stern pasiekimai buvo
svarbiausi ir reikšmingiausi šia tema.

Kaip jau buvo paminėta anksčiau, kai kalba ima tarnauti intelektui, o
mintys imamos išsakyti garsiai, įvyksta vadinamasis kritinis momentas.
Stern pabrėžia du objektyvius kritinių pasikeitimų simptomus:

1. vaikas ima domėtis objektų pavadinimais, atsiranda rezultatyvi

įžvalga.

2. vaiko žodyne padidėja sakadika
Nuo to laiko, vaikas tarsi atranda simbolinę žodžių funkciją. Kalba, kuri
anksčiau buvo emocinė – praktinė (conative), nuo šiol įženkia į
intelektualinę fazę. Kalbos ir mąstymo kreivės „susitinka“.
„Didžiausi vaiko atradimai“ tampa galimi tik tada, kai pasiekiami tam
tikri, aukšti kalbos ir mąstymo raidos lygiai. Kitaip tariant, kalba negali
būti „atrasta“ be mąstymo.
Trumpai apžvelgdami, galima paminėti, jog:

1. Ontogenezės raidoje mąstymas ir kalba turi skirtingas šaknis

2. Vaiko kalbos raidoje mes be abejonės galime nustatyti ikiintelekualinę

stadiją, o mąstymo raidoje – ikilingvistinę.

3. Iki tam tikro laiko mąstymo ir kalbos kreivės eina atskirai viena nuo

kitos ir viena nuo kitos nepriklauso.

4. Tam tikru metu tos kreivės susitinka ir nuo tada mąstymas tampa

verbalinis, o kalba racionali.

III

Kitas labai svarbus aspektas kalbant apie kalbą bei mąstymą – vidinis
kalbėjimas. Jo reikšmė visam mąstymui tokia didelė, jog daug psichologų,
tarp jų ir Watson, net tapatina jį su mąstymu, į kurį jie atsižvelgia kaip
į nuslopintą, begarsę kalbą.
Watson teigia, jog mes nežinom kaip vaikas nuo garsinės kalbos pereina prie
šnabždesio, o nuo jo prie vidinės kalbos, kadangi apie tai buvo užsimenama
tyrimuose tik atsitiktinai. Watson čia mini ir kitą vystymosi galimybę –
kad visos trys kalbėjimo formos vystosi simultaniškai – vienu metu. Tačiau
jokių duomenų paremiančių tokią galimybę nėra. Nėra jokio pagrindo teigti,
jog du procesai, skirtingi savo funkcijomis (socialinė prieš asmeninį
prisitaikymą) ir struktūra gali būti genetiškai lygiagretūs ir vykstantys
tuo pačiu metu. Taip pat neįtikėtina, kad juos sieja šnibždesių kalba, kuri
tarp jų yra tik fenotipiškai, bet ne genotipiškai.
Buvo atrasta, jog struktūriškai beveik nėra skirtumo tarp šnabždėjimo ir
garsaus kalbėjimo. Funkciškai – šnabždėjimas visiškai skiriasi nuo vidinio
kalbėjimo. Nors jis gali išsivystyti ir labai anksti (dėl socialinio
spaudimo trimetis gali labai greitai imti šnibždėti ar tiesiog tyliau
šnekėti), bet normaliom sąlygom jis nesivysto spontaniškai iki mokyklinio
amžiaus. Autoriai linkę ryšį tarp vidinės ir kalbos garsu matyti vaiko
egocentrinėje kalboje, kurią aprašė Piaget, ir kuri be savo veiklą lydinčio
vaidmens ir ekpresijos funkcijos lengvai prisiima ir planavimo funkcijos.
Jei ši hipotezė vis tik teisinga, galima būtų daryti išvadą, jog kalba iš
pradžių būna psichologiškai „vidinė“, o tik vėliau tampa ir fiziškai
„vidine“. Egocenmtrinė kalba tai vidinė kalba savo funkcijomis. Tai kalba
nukreipta į vidų, tampriai susijusi su vaiko elgesiu, jau iš dalies
nesuprantama aplinkiniams, tačiau vis dar atvira savo forma ir neketinanti
keistis į šnabždesį ar pusbalsią kalbą.
Turime aptrarti ir klausimą, kodėl kalba tampa nukreipta į vidų – taip yra
todėl, kad keičiasi jos funkcijos. Jos raida taip pat turi tris stadijas:
išorinę kalbą, egocentrinę ir vidinę. Autorių tyrimai rodo, jog kalbos
raida vyksta taip pat ir laikosi tokių pat taisyklių kaip ir visų kitų
protinių operacijų (tokiu kaip simbolių naudojimas) raida. Buvo atrasta,
jog šios operacijos pereina keturias stadijas:

1. primityvioji – natūralioji stadija. Ji atitinka ikiintelektualinę

kalbą ir ikiverbalines mintis, kai šios operacijos pasireiškia

originaliąja, primityviąja savo forma.

2. „naiviosios psichologijos“ stadija. Vaiko susipažinimas su savo

fiziniu kūnu ir aplinkiniais objektais. Ši stadija aiškiai apibrėžiama

vaiko kalbos raidoje. Teisingų gramatinių formų naudojimas yra aiškus

dar prieš vaikui suprantant logines operacijas, kuriomis tos formos

remiasi. Vaikas taip pat išmoksta kalbos sintaksę prieš mąstymo

sintaksę.

3. trečioji stadija atskiriama išoriniais simboliais. Išorinės operacijos

naudojamos kaip pagalba sprendžiant vidines problemas. Kalbos raidoje

ši stadija apiebrėžiama egocentrinės kalbos atsiradimu.

4. vadinamoji „įaugimo“ stadija. Vaikas ima naudotis logine atmintimi.

Išorinės operacijos tampa nukreiptos į vidų ir procese įvyksta dideli

pasikeitimai. Kalbos raidoje tai yra paskutinė vidinio, begarsio

kalbėjimo stadija. Vidinė kalba gali tapti labai artima kalbai balsu,

ar net tapti tokia pat kaip ir ji. Nėra didelio atskyrimo tarp vidinio

ir išorinio elgesio, ir jie vienas kitą įtakoja.
Schematiškai, galime įsivaizduoti mąstymą ir kalbą kaip dvi
persidengiančias sritis. Toje dalyje kur jos persidengia, atsiranda
verbalinis mąstymas. Didelė dalis mąstymo neturi tiesioginio ryšio su
kalba. Mąstymas susijęs su įrankių naudojimu, bendrai ir praktinis
intelektas taip pat priklauso šiai daliai.
Neverbalinis mąstymas ir neintelektualinė kalba nedalyvauja mąstymo ir
kalbos sintezėje, ir yra tik netiesiogiai paveikti verbalinio mąstymo
procesų.

IV

Iš pradžių buvo aprašomi bandymai atsekti mąstymo ir kalbos
geneologiją, naudojantis lyginamąja psichologija. Pagrindinis klausimas –
ar žmogbeždžionės intelekto tipas toks pats kaip ir žmogaus, lieka
neaiškus. Koehler teigia kad taip, kiti tyrėjai nesutinka. Ši problema gali
btūi sprendžiama tolimesniais tyrinėjimais.

Pagal Engels, žmonės ir gyvūnai turi visas bendras intelektualinių
aktyvumų formas – skiriasi tik jų išsivystymo lygiai. Gyvūno gebėjimas
išreikšti save balsu nėra tas faktorius, kuris galėtų įrodyti jo protinius
sugebėjimus.

Kalbant apie vaikus, jų intelekto šaknys ir vystymosi kryptis skiriasi
muo kalbos – iš pradžių mąstymas yra neverbalinis, o kalba
neintelektualinė. Pagal Stern, kuomet šios dvi raidų kreivės susitinka,
kalba tampa racionali, o mąstymas verbalinis. Žodis, pagal Kaffka, tampa
objekto struktūros dalimi, lygiaverčia su kitomis jo dalimis. Kurį laiką
vaikui tai nėra ženklas, o tik viena objekto savybių, kuri turi būti
įtraukta, kad truktūra būtų pilna. Kaip teigia Buehler, kiekvienas naujas
objektas vaikui tampa problemine situaciją, kurią jis išsprendžia
suteikdamas tam objektui pavadinimą. Buehler tiki, jog toks požiūris yra
teisingiausias. Vaikų kalbos duomenys rodo, jog ilgą laiką žodis vaikui yra
savybė, o ne objekto simbolis, ir jis suvokia išorinę struktūrą žodis –
objektas vėliau nei nę simbolinę struktūrą.

Stern požiūriu, yra aišku, jog kalba ir mąstymas ontogenetiškai
vystosi skirtingomis kreivėmis, ir kad tam tikru momentu jos susikerta. Šis
svarbus faktas dabar jau yra patvirtintas.

Vidinis kalbėjimas vystosi lėtai kaupiantis funkciniams ir
struktūriniams kitimams, jis atsiskiria nuo vaiko garsinės kalbos
simultaniškai su egocentrinės ir socialinės kalbos funkcijos atsiskyrimu.
Galiausiai kalbinės struktūros vaikui tampa pagrindinėmis mąstymo
struktūromis. Kitas svarbus faktas yra tas, jog mąstymo raida nulemta
kalbos. Iš esmės, vidinis mąstymas priklauso nuo išorinių faktorių, o
logikos vystymasis, pagal Piaget tyrimus, yra tiesioginė vaiko
socializuotos kalbos funkcija.

Jei mes palygintume ankstyvą kalbos ir intelekto vystymąsi su vidinės
kalbos vystymusi ir verbaliniu mąstymu, turime daryti išvadą, jog tolesnė
stadija nėra ankstesniosios pratęsimas. Pačios raidos prigimtis keičiasi
nuo biologinės iki socioistorinės. Verbalinis mąstymas nėra įgimtas, o
nulemtas kultūrinių – istorinių procesų ir turi specifines savybes bei
taisykles, kurios negalėtų būti sukurtos natūralių mąstymo ir kalbos formų.

SĄVOKŲ/IDĖJŲ FORMAVIMO (CONCEPT FORMATION) EKSPERIMENTINIS TYRIMAS
I.
Iki šiol studentų, studijuojantys sąvokų formavimą, galimybės buvo
apribotos dėl eksperimentinio metodo, kuris įgalintų stebėti vidinius šio
reiškinio procesus, trūkumo.

Tradiciniai sąvokų studijavimo metodai gali būti skiriami į dvi
grupes. Būdingas pirmosios grupės metodas yra apibrėžimo metodas su
įvairiom modifikacijom. Jis naudojamas jau suformuotom vaiko sąvokom tirti.
Du reikšmingi trūkumai neleidžia šio metodo naudoti nuodugniam sąvokų
formavimo proceso tyrimui. Visų pirma, šis metodas nagrinėja galutinį
sąvokų formavimo produktą. Nepastebima proceso dinamika ir vystymasis. Šis
metodas neseka vaiko mąstymo ir išsiaiškina tik verbalinių žinių
reprodukciją (reproduction). Šis metodas galėtų būti naudojamas kaip vaiko
žinių, patirties ar kalbinio/lingvistinio išsivystymo testas. Tačiau jis
netinka psichinio/protinio (intellectual) proceso tyrimui. Antra, šis
metodas, kuris koncentruojasi į išorinį pasaulį, visiškai neteikia reikšmės
suvokimui, jutiminei/sensorinei informacijai (sensory material) ir minties
plėtojimui, kuris ir duoda pradžią sąvokai/idėjai. Sensorinė informacija ir
pasaulis yra dvi nepakeičiami veiksniai, reikalingi sąvokų formavimui. Kai
pasaulis tiriamas atskirai, sąvokų formavimo procesas patalpinamas į
verbalinę plotmę, kas yra visiški nebūdinga vaiko mąstymui. Sąvokos ryšys
su realybe dar neištirtas. O apibrėžimo metodas gali nebent pateikti vaiko
sąvokų schemą ir parodyti ryšį tarp vaiko minčių ir prieš tai suformuotų
žodžių šeimų (cia kazkokia nesamone).

Antroji metodų grupė yra naudojama abstrakcijų tyrimui. Šiais
metodais galima tirti psichinius procesus, dalyvaujančius sąvokų formavime.
Vaiko prašoma atrasti panašumų tarp atskirų pavienių įspūdžių. Šį panašumą
vaikas turi abstrahuoti iš visų kitų požymių, kurie yra susipynę vienas su
kitu. Šios grupės metodai ignoruoja simbolio (pasaulio) reikšmę formuojant
sąvoką. Supaprastinta aplinka gali tik iš dalies pakeisti sudėtingą viso
proceso struktūrą.

Taigi abu tradiciniai metodai atskiria realų pasaulį nuo
suvokiamos informacijos (perceptual material) ir operuoja vienu arba kitu
veiksniu. Stipriai į priekį buvo pažengta sukuriant naują metodą, kuris
įgalino sujungti abu veiksnius. Naujasis metodas į eksperimentinę aplinką
įveda bereikšmius žodžius (nonsense words), kurie iš pat pradžių tiriamajam
nieko nereiškia. Šis metodas taip pat įveda nenatūralias/dirbtinas sąvokas,
pridedant bereikšmį žodį prie tam tikro objektų požymių derinio, kuris dar
neturi anksčiau sukurto žodžio ar sąvokos. Pavyzdžiui, Ash’o eksperimente
žodis „gatsun“ (gat – pistoletas, sun – saulė) reiškė „didelis ir sunkus“,
žodis „fal“ – „mažas ir lengvas“. Šiuo metodu galima tirti ir vaikus, ir
suaugusius, kadangi šiuo atveju problemos sprendimas negali būti iš anksto
numatytas dėl ankstesnės patirties ar žinių. Šis metodas taip pat
atsižvelgia į tai, kad sąvokų formavimas nėra tik izoliuotas, sustabarėjęs,
nekintantis procesas. Šis metodas remiasi prielaida, kad sąvokų formavimas
yra dalis aktyvaus intelektinio proceso (intellectual process), kuris yra
nuolat naudojamas bendraujant, bandant suprasti ir sprendžiant problemas.
Naujasis metodas sutelkia dėmesį į sąvokų formavimo funkcines sąlygas.

Rimat atliko kruopščiai suplanuotą sąvokų formavimo paauglystėje
tyrimą. Autorius naudojo šį naująjį metodą. Rimat pagrindinė išvada buvo,
kad sąvokų formavimas viršija paauglių galimybes ir išsivysto tik lytinės
brandos pradžioje. Jis rašo: Mes atradome, kad reikšmingas pakilimas vaiko
sugebėjime be pagalbos formuoti apibendrintas objektyvias sąvokas
pasireiškia tik apie dvyliktus metus. Mintis, išvaduota iš suvokimo kelia
vaikui reikalavimus, kurie viršija jo protinius gebėjimus iki 12 metų
amžiaus.

Ash’o ir Rimat’o tyrinėjimai paneigia požiūrį, kad sąvokų
formavimas yra paremtas asociatyvių ryšių. Ach pademonstravo, kad ir koks
būtų didelis asociacijų tarp verbalinių simbolių ir objektų skaičius, jų
pačių savaime nepakaks sąvokų formavimui. Jo eksperimentiniai atradimai
nepatvirtino senos idėjos, kad sąvokos išvystomos maksimaliai stiprinant
asociacinius ryšius, įtraukiant ir objektų grupei būdingus požymius. Taip
pat silpninant asociacijas tarp požymių, kuriais objektai skiriasi.

Ach’o eksperimentai parodė, kad sąvokų formavimas yra
kūrybingas, o ne mechaniškas, pasyvus procesas. Jis parodė, kad sąvoka
iškyla ir įgyja pavidalą (shape) atliekant tam tikras sudėtingas
operacijas, kai siekiama išspręsti tam tikrą problemą. Anot, Ach’o
išoriniai veiksniai ir mechaniškas žodžio bei objekto susiejimas yra
nepakankama sąlyga sąvokos atsiradimui. Ach teigia, kad lemiamas faktorius
sąvokų formavime yra taip vadinama tendencija nustatyti/apibrėžti
(determining tendency).

Dar prieš Ach’ą, psichologai teigė, kad dvi pagrindinės
tendencijos, lemiančios mūsų idėjų srautą, yra: atgaminimas (reproduction)
per asociacijas ir atkaklumas. Pirmoji tendencija sugrąžina tuos
vaizdinius, kurie buvo susieti praeityje, ir susieja juos su vaizdiniu,
kuris užvaldęs mintis šiuo metu. Atkaklumas yra kiekvieno vaizdinio
tendencija sugrįžti ir iš naujo skverbtis į vaizdinių srautą. Savo
ankstyvuose darbuose Ach pademonstravo, kad šiomis dviem tendencijomis
neįmanoma paaiškinti tikslingų, sąmoningai valdomų minties aktų. Dėl to jis
manė, kad tokios mintys yra reguliuojamos trečios tendencijos – tendencijos
nustatyti/apibrėžti (determining tendency). Ach’o sąvokų tyrimai parodė,
kad nė viena sąvoka nebuvo suformuota be tendencijos nustatyti/apibrėžti
(determining tendency) reguliavimo.

Anot Ach’o schemos, sąvokų formavimas neatitinka asociacinio
modelio grandinės, kurioje viena sąsaja iššaukia tolesnę sąsają. Ach
teigia, kad sąvokų formavimas yra tikslingas procesas, operacijų serija ,
kurios tarnauja kaip atskiri žingsniai galutiniam tikslui pasiekti. Žodžių
prisiminimas ir jų susiejimas su objektais pats savaime nelydi į sąvokos
formavimą. Tam, kad procesas prasidėtų, pirmiausia turi iškilti problema,
kuri negali būti išspręsta jokiu kitu būdu išskyrus sąvokų formavimą.

Toks sąvokų formavimo proceso apibūdinimas vis dėlto dar nėra
pakankamas. Vaikai iki 12 metų amžiaus gali sunkiai suprasti eksperimentinę
užduotį. Be to, iki 12 metų amžiaus vaikai dar net neturi gebėjimo formuoti
sąvokas. Pats Ach savo tyrimais pademonstravo, kad vaikai skiriasi nuo
paauglių ir suaugusių ne tik tuo kaip jie suvokia tikslą, bet ir tuo kaip
jų mintys veikia mėginant pasiekti tą tikslą. D. Usnadze detalus
priešmokyklinio amžiaus vaikų sąvokų formavimo tyrimas parodė, kad vaikai
problemas traktuoja taip pat kaip[ suaugusieji tik tada, kai jie pradeda
operuoti sąvokomis, bet sprendimą jie atlieka skirtingu būdu nei
suaugusieji. Galima tik teigti, kad tai nėra tikslas ar tendencija
nustatyti/apibrėžti (determining tendency), bet visai kiti faktoriai, kurie
nebuvo ištirti autorių, tyrusių esminius skirtumus tarp suaugusiųjų
sąvokinio (conceptual ) mąstymo ir vaikų mąstymo charakteristikų.
Usnadze nurodo, kad vaikai palyginus vėlai pradeda puikiai formuoti
sąvokas. Vaikai anksti pradeda vartoti žodžius ir jų pagalba bendrauti su
savo bendraamžiais bei suaugusiais. Iš to jis daro išvadą, kad žodžiai
perima sąvokų funkciją ir tarnauja kaip bendravimo priemonė iki tol, kol
vaikas pradeda laisvai operuoti sąvokom.
Taigi vaikas netgi ankstyvajame savo raidos tarpsnyje gali suprasti
problemą, ir įžvelgti tikslą, kurį problema iškelia, nes supratimo ir
bendravimo užduotys yra gan panašios ir vaikui ir suaugusiam žmogui. Vaikas
išvysto funkcinius sąvokų ekvivalentus itin ankstyvame amžiuje, bet mąstymo
formos, kuriomis vaikas naudojasi spręsdamas šias užduotis visiškai
skiriasi nuo tų suaugusiojo savo sudėtimi, struktūra ir operavimo
būdu/maniera. Pagrindinis klausimas, kuris iškyla kalbant apie sąvokų
formavimo procesą ar apie kokią kitą tikslo sąlygojamą veiklą: kokios
priemonės yra naudojamos atlikti operaciją. Pavyzdžiui, kalbant apie darbą,
jis nėra pakankamai paaiškinamas pasakant, kad paskatintas žmogaus
poreikių. Taip pat būtina atsižvelgti ir į įrankių naudojimą bei
mobilizavimą priemonių, be kurių tas darbas negalėtų būti atliktas. Tam,
kad būtų paaiškintos aukštesnės žmogaus elgesio formos, reikia atskleisti
priemones, kuriomis žmogus išmoksta organizuoti ir nukreipti savo elgesį.
Visos aukštesnės psichinės funkcijos tarpiniai procesai ir įvairūs ženklai
yra pagrindinės priemonės sekti ir nukreipti šiuos procesus. Tarpinis
ženklas įtrauktas į psichinių funkcijų struktūrą kaip būtina ir centrinė
proceso dalis. Sąvokų formavime toks ženklas yra žodis, kuris visų pirma
padeda formuoti sąvoką ir vėliau tampa jos simboliu. Ach’o eksperimentuose
šiam žodžio vaidmeniui neskiriamas pakankamas dėmesys. Jo tyrimų privalumas
yra tai, kad jis vieną kartą ir visiems laikams sugriovė mechanicistinį
požiūrį į sąvokų formavimą, tačiau nebuvo atskleista tikroji šio proceso
prigimtis genezės, funkciniu ir struktūros požiūriu. Ach’o darbai buvo
nukreipti netinkama linkme pasiduodant teleologinėm interpretacijom, kurios
prilygo tvirtinimui, kad tikslas pats savaime paskatina tinkamą veiklą per
tendenciją nustatyti/apibrėžti (determining tendency), t.y. pati problema
pateikia sprendimą.

II.

Sąvokų formavimo procesui įvairiuose amžiaus tarpsniuose tirti, mes
naudojome metodą, kurį parengė vienas iš mūsų bendradarbis L. S. Sakharov.
Šis metodas gali būti apibūdintas kaip „dvigubos stimuliacijos metodas“.
Tiriamajam pateikiamos dvi grupės stimulų: viena grupė stimulų yra jo
veiklos objektai, o kita grupė yra tarsi ženklai, kurie padeda organizuoti
veiklą.
*Vygoskis detaliai neapibūdina šio metodo. Paaiškinimas yra paimtas iš E.
Hanfmann ir J. Kasanin veikalo „Šizofrenija sergančių žmonių sąvokinis
mąstymas“ (Conceptual Thinking in Schizophrenia). Priemonės naudojamos
sąvokiniam mąstymui tirti susideda iš 22 medinių blokelių, kurie skiriasi
savo spalva, forma, aukščiu ir dydžiu. Yra 5 skirtingų spalvų, 6 skirtingų
formų, 2 aukščių (aukšti ir žemi blokeliai) ir 2 horizontalaus paviršiaus
dydžiai (didelis ir mažas). Kiekvienos figūros apačioje, kurios tiriamasis
nemato, yra parašytas, vienas iš 4 bereikšmių žodžių: lag, bik, mur, cev.
Nepaisant spalvos ar formos, žodelis lag yra parašytas ant kiekvienos
aukštos didelės figūros, žodelis bik ant kiekvienos žemos didelės figūros,
žodelis mur ant kiekvienos aukštos mažos figūros, o žodelis cev ant
kiekvienos žemos mažos figūros. Eksperimento pradžioje visi blokeliai yra
gerai sumaišomi, atsižvelgiant į spalvą, dydį ir formą, ir pateikiami
tiriamajam. Tyrėjas apverčia vieną blokelį (pavyzdį), parodo jį tiriamajam
ir perskaito bereikšmį žodį. Tada liepia tiriamajam išrinkti visus
blokelius, kurie jo nuomone, turėtų priklausyti tai pačiai grupei kaip ir
pavyzdys. Po to, kai tiriamasis tai padaro, tyrėjas apverčia vieną iš
neteisingai parinktų blokelių, parodo tiriamajam, kad tas blokelis
nepriklauso tai pačiai grupei kaip pavyzdys ir padrąsina tiriamąjį tęsti
toliau. Po kiekvieno nesėkmingo bandymo, neteisingai atrinktas blokelis yra
apverčiamas. Kai apverstų blokelių padaugėja, tiriamasis pamažu supranta,
pagal kokias charakteristikas blokeliai yra suskirstyti. Kai tik tiriamasis
supranta, pagal kokias charakteristikas blokeliai yra suskirstyti,
kiekvienas beprasmis žodis jam atitinka tam tikrą skirtingą objektų rūšį.
Sukuriamos naujos sąvokos, kurioms nėra atitikmenų kalboje. Tada tiriamasis
gali sėkmingai suskirstyti blokelius į keturias grupes. Ar tiriamasis
naudoja sąvokinį/abstraktų mąstymą, bandydamas išspręsti problemą, galima
spręsti iš to, pagal ką jis grupuoja figūras ir viso proceso kaip jis jas
dėlioja. Beveik kiekvienas jo žingsnis mąstyme yra atsispindi
manipuliacijoje su blokeliais. Pirmas susidūrimas su problema, naudojimasis
pavyzdžiu, atsakas į pataisymą, sprendimo suradimas – tai eksperimento
stadijos, kurios pateikia duomenis, padedančius įvertinti tiriamojo mąstymo
lygį.

Tam tikrais svarbiais aspektais ši procedūra yra visiškai
priešinga Ach’o sąvokų formavimo eksperimentams. Eksperimento pradžioje Ach
duoda tiriamajam laiko mokymuisi ir praktikai. Ach’o eksperimentuose
tiriamasis galėjo tyrinėti objektus, skaityti beprasmius žodžius, parašytus
ant tų objektų dar prieš sužinant kokia bus užduotis. Mūsų eksperimentuose
problema subjektui iškeliama jau iš pat pradžių ir ji išlieka viso
eksperimento metu. Priemonės, padedančios atrasti sprendimą pateikiamos
palaipsniui, su kiekvienu naujo blokelio apvertimu. Mes pasirinkome tokią
eksperimento eigą, kadangi mes tikime, kad tiriamojo susidūrimas su
problema pradeda visą mąstymo procesą. Palaipsninis tiriamojo
supažindinimas su priemonėmis padedančiomis rasti sprendimą, leidžia
tyrėjui tirti visą sąvokų formavimo procesą bei jo kintančias fazes. Sąvokų
formavimas yra lydimas persikėlimo (cia gal dėmesio perkėlimo) prie kitų
objektų: tiriamasis yra priverstas naudoti naujus terminus, kalbant apie
kitus objektus nei eksperimente naudojami blokeliai ir apibendrintai
apibrėžti jų reikšmę.

III.

Mūsų laboratorijoje sąvokų formavimo proceso tyrimą pradėjo
Sakharov, o pabaigėme mes ir mūsų kolegos Kotelova ir Pashkovskaja. Buvo
ištirta daugiau nei 300 žmonių: vaikai, paaugliai ir suaugusieji, kurių
tarpe buvo ir žmonių, turinčių intelektinių ir lingvistinių sutrikimų.

Pagrindiniai šio eksperimento atradimai: proceso, kuris
galiausiai tampa sąvokų formavimu, raida prasideda ankstyvojoje vaikystėje,
bet protinės funkcijos, kurios tam tikru deriniu suformuoja pagrindą sąvokų
formavimo procesui, subręsta, įgauna savo tikrąją formą ir išsivysto tik
sulaukus brandaus amžiaus. Iki to amžiaus mes galime aptikti tam tikras
intelektines struktūras, kurios atlieka panašias funkcijas kaip ir
mechanizmas, pateikiantis tikras/autentiškas (genuine) sąvokas. Sandaros,
struktūros ir veikimo atžvilgiu šie funkciniai sąvokų ekvivalentai turi
tokį pat ryšį su tikrosiomis sąvokomis kaip ir embrionas su pilnai
išsivysčiusiu organizmu. Vieną iš jų prilyginti kitam reikštų paneigti ilgą
vystymosi procesą tarp ankstyvosios ir paskutinės stadijos.

Sąvokų formavimas yra sudėtingos veiklos, kurioje dalyvauja
visos pagrindinės intelektinės funkcijos, rezultatas. Vis dėlto šio proceso
negalima pažeminti iki tokių psichinių funkcijų kaip asociacijos, dėmesys,
vaizduotė, išvadų darymas ar tendencija nustatyti/apibrėžti (determining
tendency). Visos šios psichinės funkcijos yra būtinos, tačiau jų nepakanka,
jei nėra ženklo ar žodžio, kuris padeda mums nukreipti savo psichines
funkcijas tinkama linkme, kontroliuoti jų eigą ir pakreipti jas problemos,
su kuria susidūrėme, sprendimo link.

Problemos, kurios sprendimas reikalauja sąvokų formavimo,
buvimas negali pats savaime būti laikomas proceso pradžios priežastimi.
Nors užduotys, su kuriomis susiduria jaunuolis patekęs į kultūrinį,
profesinį ir pilietinį suaugusiųjų pasaulį neabejotinai svarbūs faktoriai,
skatinantys sąvokinio/abstraktaus (conceptual) mąstymo atsiradimą. Jei
aplinka nepateikia paaugliui tokių užduočių, nekelia jam naujų reikalavimų
ir neskatina jo mąstymo iškeldama vis naujus tikslus, paauglio mąstymas
nepasiekia aukščiausių stadijų arba tai padaro pavėluotai.

Vis dėlto kultūrinė užduotis pati savaime nepaaiškina
vystymosi/raidos mechanizmo, kurio rezultatas yra sąvokų formavimas.
Tyrėjas turi iškelti sau tikslą suprasti vidinius/esminius (intrinsic)
ryšius tarp išorės pateikiamų užduočių ir raidos pokyčių. Tyrėjas taip pat
turėtų žvelgti į sąvokų formavimą kaip į paauglio socialinio ir kultūrinio
augimo, kuris paveikia ne tik mąstymo turinį, bet ir metodą, funkciją.
Naujas reikšmingas žodžio pavartojimas, kuris yra kaip būdas panaudoti
sąvokų formavimą, yra radikalaus psichinių procesų pokyčio paauglystės
pradžioje psichologinė priežastis.

Daugiau nei viena kita pradinė funkcija, visiškai skirtinga nuo
jau esančių, neatsiranda šiame amžiaus tarpsnyje, bet visos jau esančios
funkcijos yra pajungiamos į naują struktūrą tam, kad suformuotų naują
sintezę, taptų naujos sudėtingos visumos dalimis. Dėsniai, valdantys tą
visumą nulemia ir kiekvienos jos dalies likimą. Mokymasis nukreipti savo
psichinius procesus žodžių, ar ženklų pagalba yra būtina sąvokų formavimo
proceso dalis. Gebėjimas reguliuoti savo veiksmus, naudojant pagalbines
priemones pilnai išsivysto tik paauglystėje.

IV.

Mūsų tyrimas parodė, kad pakilimas sąvokų formavime pasireiškia
trimis fazėmis, kurios savo ruožtu gali būti padalintos dar į kelias
stadijas. Šioje ir kitose šešiose skyriaus dalyse, apibūdinsime šias fazes
ir stadijas (subdivisions) kaip jos pasireiškia tiriant „dviguba
stimuliacija“.

Jaunas vaikas sąvokų formavime žengia pirmą žingsnį, kai jis
sudeda kelis objektus į krūvą tam, kad išspręstų problemą, kurią
suaugusieji paprastai išspręstų suformuodami naują sąvoką. Krūva,
susidedanti iš skirtingų objektų, sugrupuotų be jokio pagrindo parodo
išsisklaidžiusį, nekryptingą ženklo (dirbtinio žodžio) panaudojimą
natūraliai nesusijusiems objektams, atsitiktinai susietiems vaiko suvokime.

Šioje stadijoje žodžio reikšmė pažymi ne ką daugiau kaip miglotą
sinkretinį (syncretic) objektų susikaupimą, kuris šiaip ar taip
susijungė/susiliejo į vaizdinį vaiko mintyse. Tačiau dėl savo sinkretinės
prigimties šis vaizdinys yra labai nestabilus.

Vaikas suvokdamas, mąstydamas ar veikdamas yra linkęs sujungti
labai skirtingus elementus į vieną neaiškų vaizdinį, kuris remiasi
atsitiktiniu įspūdžiu. Claparède šį gerai žinomą vaikų mąstymo bruožą
pavadino sinkretizmu. Blonski tai pavadino vaikų mąstymo „padriku ryšiu“
(incoherent coherence). Mes šį fenomeną/reiškinį aprašėme kitur kaip
tendencijos kompensuoti nepakankamą objektyvių ryšių suvokimą subjektyvių
ryšių pertekliumi rezultatą. Šie sinkretiniai ryšiai ir objektų krūvos,
kurioms suteikiama vieno žodžio reikšmė, atskleidžia objektyvius ryšius
tiek kiek pastarasis sutapimas buvo lemtas vaiko suvokimo, o ne įspūdžių.
Dauguma žodžių iš dalies turi tą pačią reikšmę ir vaikui, ir suaugusiajam,
ypatingai žodžiai nurodantys konkrečius objektus vaiko įprastoje aplinkoje.

Į pirmąją sąvokų formavimo fazę, kurią prieš tai aptarėme, įeina
trys skirtingos stadijos. Eksperimento metu mes galėjome jas detaliai
stebėti.

Pirmoji stadija, kurios metu vaikas formuoja sinkretiškas
objektų grupes, reprezentuojančias dirbtinio žodžio reikšmę, yra bandymų-
klaidų stadija. Objektų grupė yra surenkama atsitiktinai ir kiekvienas
pasirinktas objektas yra tarsi spėjimas ar bandymas. Jei įrodoma, kad
pasirinkimas neteisingas, vaikas pasirenka kitą objektą vietoj ankstesnio,
t.y. kai eksperimentatorius apverčia blokelį ir parodo, kad ant blokelio
užrašytas netinkamas žodis, vaikas ieško kito blokelio.

Kitos stadijos metu, objektų grupės suformavimas labai priklauso
nuo jų išsidėstymo erdvėje. Sinkretinis vaizdinys ar grupė yra
suformuojama, priklausomai nuo elementų artimumo erdvėje ar laike, arba
priklausomai nuo sudėtingesnių ryšių, kurie atsiranda vaiko tiesioginio
suvokimo metu.

Trečios stadijos metu sinkretinis vaizdinys priklauso nuo daug
sudėtingesnio pagrindo. Šis vaizdinys yra suformuojamas iš elementų, paimtų
iš skirtingų objektų grupių, kurios jau buvo suformuotos anksčiau prieš tai
paminėtais būdais. Šie naujai suformuoti elementai neturi vidinių/esminių
(intrinsic) ryšių tarpusavyje, taigi naujasis vaizdinio formavimas turi
tokį pat „padriką ryšį“ (incoherent coherence) kaip ir pirmosios objektų
grupės/krūvos (heaps). Vienintelis skirtumas yra tas, kad bandydamas
suteikti naują reikšmę žodžiui vaikas naudoja dviejų žingsnelių operaciją.
Tačiau ši sudėtingesnė operacija išlieka sinkretinė ir jos rezultatas yra e
ką tvarkingesnis ir aiškesnis kaip paprasčiausias objektų grupių sudarymas.

V.

Antroji sąvokų formavimo raidos fazė susideda iš daugybės
variantų mąstymo, kurį mes vadinsime mąstymu kompleksais. Komplekse
individualūs objektai yra suvienijami vaiko mintyse ne tik jo subjektyvaus
įspūdžio dėka, bet taip pat ir dėl iš tikrųjų egzistuojančių ryšių tarp tų
objektų. Tai naujas pasiekimas ir pakilimas į aukštesnį lygį.

Kai vaikas pakyla į šį lygį, jis jau būna išaugęs iš savo
egocentrizmo. Jis daugiau nebepainioja ryšių tarp savo įspūdžių ir ryšių
tarp objektų. Tai yra lemiamas žingsnis nuo sinkretizmo iki objektyvaus
mąstymo. Kompleksiškas mąstymas jau yra rišlus/nuoseklus ir objektyvus,
nors jis dar neatskleidžia objektyvių ryšių taip kaip juos gali atskleisti
sąvokinis/abstraktus mąstymas (conceptual thinking).

Kompleksinio mąstymo liekanos išlikę suaugusiųjų kalboje.
Pavardės yra geriausias to pavyzdys. Bet kuri pavardė, pavyzdžiui „Petrov“
priskiria individus tam tikrai grupei labai panašiu būdu kaip ir vaiko
kompleksinis mąstymas.

Komplekse ryšiai tarp komponentų yra konkretūs/realūs ir
faktiški, o ne abstraktūs ar logiški. Lygiai taip pat kaip mes
nepriskiriame žmogaus Petrov’ų šeimai dėl kažkokio logiško ryšio tarp jo ir
kitų bendrapavardžių.

Faktiniai ryšiai, sudarantys pagrindą kompleksams, yra atrasti
tiesioginiu patyrimu. Kompleksas yra pirmas ir svarbiausias realus objektų
grupavimas, susijęs su faktiniais ryšiais. Kadangi kompleksas nėra
suformuotas ant abstraktaus loginio mąstymo plokštumos, ryšiams kurie
sukuria kompleksą ir ryšiams, kurie padeda jį sukurti, dažnai trūksta
logiško nuoseklumo. Bet koks faktiškai egzistuojantis ryšys gali lemti tai,
kad elementas pateks į kompleksą. Tai yra pagrindinis skirtumas tarp
komplekso ir sąvokos/idėjos (concept). Sąvoka/idėja grupuoja objektus pagal
vieną požymį, o ryšiai, siejantys lementus į vieną visumą gali būti tokie
įvairiapusiai/skirtingi (diverse) kaip ir ryšiai kaip ir sąsajos tarp
elementų realybėje.

Mūsų tyrime mes stebėjome 5 pagrindinius kompleksų tipus, kurie
seka vienas kitą šiame raidos tarpsnyje.

Pirmąjį kompleksų tipą mes vadiname asociatyviu tipu. Jis gali
būti paremtas bet kokiu ryšiu, kokį tik vaikas pastebi tarp pavyzdžio ir
kitų objektų. Mūsų eksperimente pavyzdys, pirmasis objektas, kuris buvo
pateikiamas tiriamajam, tampa tarsi branduoliu apie kurį galima formuoti
grupę. Kai grupė formuojama, remiantis asociacijomis, vaikas gali prie
grupės prijungti objektą dėl tokios pat spalvos, dydžio ar formos kaip
pavyzdys. Vaikas gali pasirinkti objektą ir dėl kokio kito požymio, kuris
jam padarys įspūdį. Bet koks ryšys tarp branduolio (pavyzdžio) ir kokio
kito objekto yra pakankamas, kad vaikas įtrauktų tą objektą į grupę ir
pavadintų tą grupę tam tikru vardu. Ryšys tarp branduolio ir kito objekto
nebūtinai turi būti bendras bruožas, kaip pavyzdžiui tokiam pat spalva ar
forma. Panašumas, kontrastas ar artumas erdvėje taip pat nurodo tam tikrą
ryšį.

Šioje raidos stadijoje žodis vaikui jau nebėra tinkamas tik
individualiam objektui apibūdinti. Jis tampa bendru vardu visai įvairiai
tarpusavyje susijusių objektų grupei. Panašiai kaip santykiai šeimose yra
labai skirtingi tarp šeimos narių, taip ir ryšiai komplekse yra įvairūs
tarp įvairių objektų.

VI.

Antrasis kompleksinio mąstymo tipas yra vadinamas rinkiniais/kolekcijomis
(collections). Šiuo atveju objektai yra derinami arba surenkami į grupę dėl
realaus įspūdžio, kurį jie padaro vaikui. Objektai yra grupuojami,
remiantis vienu požymiu, kuriuo jie skiriasi ir dėl tos priežasties papildo
vienas kitą.
Mūsų eksperimentuose vaikas išrinktų objektus, kurie skiriasi nuo pavyzdžio
savo spalva, forma, dydžiu, ar kokia kita charakteristika/požymiu. Vaikas
nerenka objektų atsitiktinai. Jis juos atrenka todėl, kad jie skiriasi tam
tikru atžvilgiu ir atitinka požymį, kurio atžvilgiu objektai yra
grupuojami. Tyrimo rezultatas buvo skirtingų spalvų arba formų blokelių
surinkimas į vieną grupę.
Sudarydamas rinkinius vaikas vadovaujasi asociacija, paremta kontrastu, o
ne panašumu. Ši mąstymo forma vis dėlto dažnai sumaišoma su asociatyviu
tipu, kuris buvo aprašytas prieš tai. Tokiu atveju grupavimas būna paremtas
mišrių principų. Vaikui dar sunku viso proceso metu tvirtai laikytis tų
pačių principų, kuriuos jis priėmė kaip grupavimo pagrindą. Jis atkreipia
dėmesį ir į kitus požymius, taigi vaikas gali sudaryti mišrią kolekciją,
pavyzdžiui atsižvelgiant į spalvas ir į formas.
Ši ilga mąstymo raidos stadija yra įsišaknijusi vaiko praktinėje patirtyje,
kurioje vienas kitą papildantys daiktai suformuoja visumą. Patirtis moko
vaiką tam tikrų funkcinio grupavimo formų: puodelis, lėkštutė ir
šaukštelis; peilis, šakutė, šaukštas ir lėkštė; drabužių derinys, kurį
vaikas dėvi. Visa tai yra natūralūs kompleksinių rinkinių (complex
collections) pavyzdžiai. Netgi suaugusieji, kalbėdami apie indus ar
drabužius, dažniausiai mintyse turi tam tikrų objektų derinius, o ne
sąvokas/idėjas (concepts).
Apibendrinant, sinkretinis vaizdinys, skatinantis grupių/krūvų (heap)
formavimą, yra paremtas miglotasi subjektyviais ryšiais; asociatyvūs
kompleksai yra paremti panašumais ir kitais dėmesį patraukiančiais ryšiais
tarp objektų; rinkinio/kolekcijos kompleksas yra paremtas ryšiais tarp
objektų, pastebimais realybėje. Galima teigti, kad rinkinio/kolekcijos
kompleksas yra objektų grupavimas, paremtas jų dalyvavimu toje pačioje
praktinėje operacijoje, t.y. remiantis funkciniu bendradarbiavimu.

VII.

Po rinkinių stadijos seka grandinės kompleksas. Tai yra
dinamiškas, nuoseklus individualių ryšių jungimas į vieną grandinę, su
reikšme perkeliama nuo vienos grandies prie kitos. Pavyzdžiui, jei
eksperimento pavyzdys yra geltonas trikampis, vaikas gali trikampių
blokelių, kol jo dėmesį patraukia mėlyna spalva blokelio, kurį jis ką tik
paėmė. Tada vaikas pradeda rinkti bet kokios formos mėlynos spalvos
blokelius. Tai yra pakankama priežastis pakeisti grupavimo kriterijų.
Galiausiai pamiršęs spalvą, vaikas pradeda rinkti apvalius blokelius.
Lemiamas požymis keičiasi kelis kartus viso grupavimo proceso metu. Nėra
jokio nuoseklumo tarp ryšių tipų, ar būdų kaip viena grandis yra sujungiama
su kita. Pradinis pavyzdys neturi centrinės reikšmės. Kiekviena grandis,
vieną kartą įjungta į visą grandinę, yra tokia pat svarbi kaip ir pirmoji
ir gali tapti tarsi magnetas visiems kitiems objektams.

Grandinės formavimas puikiai parodo konkrečią/realią, faktinę
kompleksinio mąstymo prigimtį. Objektas, įtrauktas dėl tam tikro savo
požymio, yra pajungiamas į grandinę ne tik kaip to požymio
savininkas/turėtojas, bet kaip individualus objektas su visais kitais savo
požymiais. Vaikas nesuabstrahuoja vienintelio požymio ir nepriskiria jam
tam tikros vaidmenys kaip tai daroma formuojant sąvoką/idėją (concept).
Kompleksuose nėra hierarchinės organizacijos: visi požymiai yra funkciškai
lygūs. Pavyzdys gali būti ignoruojamas, kai ryšys sukuriamas tarp kitų
dviejų objektų. Šie objektai gali net neturėti nieko bendro su visais
kitais objektais ir vis dėlto visi jie gali būti tos pačios grandinės
dalimis.

Taigi grandinės kompleksas gali būti laikomas
gryniausia/tikriausia mąstymo kompleksais forma. Priešingai nei asociatyvus
kompleksas, kur visi elementai yra sujungti kažkokiu ryšiu su pagrindiniu
elementu – branduoliu, grandinės kompleksas neturi jokio branduolio.
Grandinėje egzistuoja vieno elemento ryšiai su kokiu kitu elementu, bet tai
ir viskas.

Kompleksas neiškyla virš (rise above) elementų, kaip tai padaro
idėja/sąvoka. Kompleksas susilieja su realiais objektais, kurie jį sudaro.
Šis bendro ir konkretaus (komplekso ir jo elementų) susiliejimas yra
skiriamasis kompleksinio mąstymo bruožas.

VIII.

Kadangi grandinės kompleksas yra neatskiriamas nuo realių
objektų grupės, kurie jį suformuoja, jis dažnai įgyja miglotą kokybę. Ryšių
tipas ir prigimtis gali nejuntamai keistis priklausomai nuo naujos
grandies. Dažnai pakanka netgi menkiausio panašumo, kad būtų sukurtas
ryšys. Kartais požymiai yra palaikomi panašiais ne dėl to, kad jie iš
tikrųjų turi kažką panašaus, o tik dėl to, kad susidaro įspūdis, jog jie
turi kažką bendro. Visa tai lydi į ketvirtą kompleksų tipą, kuris buvo
tiriamas mūsų eksperimento metu. Jis galima pavadinti
difuziniu/išsisklaidžiusiu kompleksu.

Difuzinis/išsisklaidęs kompleksas pasižymi kiekvieno požymio,
vienijančio atskirus elementus, nestabilumu. Konkrečių/realių objektų
grupės yra suformuojamos, remiantis difuziniais/išsisklaidžiusiais,
neapibrėžtais ryšiais. Prisiminkime geltono trikampio pavyzdį: vaikas
rinksis ne tik trikampius, bet ir trapecijas, nes vaikui susidarė įspūdis,
kad jos yra trikampiai su nupjautomis viršūnėmis. Nuo trapecijų bus
pereinama prie kvadratų, nuo kvadratų prie šešiakampių, nuo šešiakampių
prie pusapskritimių ir galiausiai nuo pusapskritimių prie apskritimų.
Spalva kaip pasirinkimo pagrindas, taip gali būti visiškai nepastovi ir
kisti. Geltoni objektai gali būti pakeičiami žaliais, žali – mėlynais, o
mėlyni – juodais.

Kompleksai, sudaryti, remiantis šiuo mąstymo būdu, yra
neapibrėžti ir neriboti. Difuzinis kompleksas vaiko mintyse yra tarsi
šeima, kuri turi neribotų galių plėstis, prijungiant vis daugiau ir daugiau
individų prie pradinės grupės.

Šie beribiai kompleksai yra sudaryti pagal tuos pačius principus
kaip ir apribotieji kompleksai. Abiem atvejais vaikas yra apribojamas
realių ryšių tarp objektų.

IX.

Paskutinis kompleksinio mąstymo tipas yra jungiamoji grandis tarp
kompleksinio ir sąvokinio/abstraktaus mąstymo (concept thinking).
Šis kompleksinio mąstymo tipas yra vadinamas pseudo-sąvoka/idėja (pseudo-
concept), nes apibendrinimas, sukurtas vaiko mintyse, yra labai panašus į
suaugusiųjų sąvokas/idėjas, tačiau vis dar skiriasi nuo tikrosios
sąvokos/idėjos. Savo esme tai vis dar yra tik kompleksas.
Eksperimentinėje aplinkoje, vaikas jau sugeba surinkti į grupę tokius
objektus, kuriuos surinktų, remdamasis abstrakčia idėja (concept).
Pavyzdžiui, kai pavyzdžiu paimamas geltonas trikampis, vaikas į grupę
surinks visus trikampius. Atrodytų, kad jis vadovavosi abstrakčia trikampio
idėja, tačiau eksperimentinė analizė rodo, kad realybėje vaikas vadovaujasi
tik konkrečiu, matomu panašumu, kuris sukuria tik asociatyvų kompleksą,
apribotą tam tikrais suvokiamais ryšiais. Nors rezultatas yra identiškai
toks pat kaip vadovaujantis abstrakčia idėja, procesas, kuriuo to rezultato
pasiekiama, skiriasi.
*Proceso skirtumus galima įžvelgti, kai tyrėjas apverčia blokelį ir parodo,
kad ant to blokelio yra kitoks beprasmis žodis negu kad turėtų būti toje
objektų grupėje. Žmogus, kuris vadovaujasi abstrakčia idėja iš karto
supras, kad skiriasi bruožas, pagal kurį blokeliai yra suskirstyti į
grupes, pavyzdžiui, kad tai nėra spalvos, pagal kurias jis prieš tai
suklasifikavo blokelius. Tada jis išims visus vienodos spalvos blokelius ir
ieškos kito požymio, pagal kurį blokeliai gali būti suklasifikuoti.
Individas, besivadovaujantis pseudo-idėja, į atverstą blokelį sureaguos
visai kitaip. Jis pašalins tik tą vieną blokelį. Šio blokelio su skirtingu
beprasmiu žodžiu jis nesupras kaip užuominos, kad požymis, pagal kurį
klasifikuojami blokeliai yra skirtingas nuo to, kurį jis pasirinko.
Šį komplekso tipą reiktų aptari detaliau, nes jis užima labai svarbią vietą
realiame vaiko gyvenime ir yra pereinamoji jungti tarp mąstymo kompleksais
ir idėjų formavimo.

X.

Pseudo-idėjos yra svarbesnės už visus kitus kompleksus
priešmokyklinio amžiaus vaikų mąstyme dėl labai paprasto priežasties:
realiame gyvenime kompleksai, atitinkantys žodžio reikšmę nėra vaiko
spontaniškai suformuoti. Komplekso formavimosi kontūrai yra paveikti žodžio
reikšmės, kuri jam yra suteikta suaugusiųjų kalboje.

Mūsų eksperimentuose vaikas, išlaisvintas iš įtakos, kurią jam
daro panašūs žodžiai, galėjo sudaryti žodžių reikšmes ir suformuoti
kompleksus, atsižvelgdamas į savo paties prioritetus. Vaiko spontaniškumą,
įsisavinant suaugusiųjų kalbą, galime stebėti tik eksperimento metu. Vaiko
savarankiška veikla apibendrinant, dažnai yra numalšinama įtakos, kurią
daro suaugusiųjų kalba.

Kalba, kuria vaikas girdi, su savo pastoviomis nekintančiomis
reikšmėmis nurodo būdą, kaip vaikas apibendrins. Suaugusieji negali vaikui
perduoti savo mąstymo būdo. Vaikas mąstymas vystosi iš anksto nelemta
linkme tokiu būdu, koks yra savitas pasiekus tam tikrą protinio išsivystymo
lygį. Suaugusieji gali tik pateikti jau egzistuojantį žodį, kurio pagalba
vaikas suformuos kompleksą, su visais struktūriniais ir funkciniais
kompleksinio mąstymo savitumais. Ir nors galutinis šio mąstymo rezultatas
bus identiškas abstraktaus mąstymo rezultatui (conceptual thinking),
procesas vis tiek bus skirtingas. Išorinis panašumas tarp pseudo-idėjos ir
idėjos yra didžiausia kliūtis genetiškai analizuojant protą/mintis
(thought).

Funkcine komplekso ir idėjos lygybė, suaugusiųjų ir 3 metų
amžiaus vaikų vartojamų žodžių reikšmių panašumas, abipusio supratimo
galimybė ir tariamas psichinių procesų panašumas lėmė klaidingą manymą, kad
visos suaugusiųjų intelektinės veiklos formos jau egzistuoja embriono ar
vaiko psichinėse struktūrose ir bręstant neįvyksta jokie esminiai
pasikeitimai. Abipusis supratimas tarp vaiko ir suaugusiojo sukuria
iliuziją, kad tik išmokęs kalbėti vaikas sugeba formuoti idėjas, taip pat,
kad idėjų formavimui vaikas yra pasirengęs nuo pat mažens ir šis gebėjimas
neturi vystytis.

Tai, kad vaikas sugeba perimti suaugusiųjų kalbą, rodo
sąskambį/harmoniją tarp kompleksų ir idėjų. Mūsų eksperimentai, kuriuose
vaiko mąstymas nėra paveiktas žodžių reikšmių, rodo, kad jei neegzistuotų
pseudo-idėjos, vaiko kompleksai vystytųsi visiškai kita linkme, o žodinis
bendravimas tarp vaikų ir suaugusiųjų būtų neįmanomas.

Pseudo-idėja tarnauja kaip jungianti grandis tarp kompleksinio
mąstymo ir mąstymo idėjomis. Perėjimas nuo mąstymo kompleksais į mąstymą
idėjomis yra beveik nepastebimas, nes vaiko pseudo-idėjos savo turiniu jau
sutampa su suaugusiojo idėjomis. Taigi vaikas pradeda operuoti idėjomis,
pratintis prie abstraktaus mąstymo dar prieš gerai pažįstant šių operacijų
prigimtį. Ši savita genetinė situacija neapsiriboja tik idėjų įgijimu. Tai
yra taisyklė, o ne išimtis vaiko psichinių procesų vystymesi.

XI.

Taigi galime pamatyti, kad vienintelė eksperimentinė situacija
atskleidė įvairias kompleksinio mąstymo stadijas ir formas. Ši analizė
leido schematiškai atskleisti idėjų formavimo proceso esmę. Todėl dabar
galime geriau suprasti šį procesą bei jo veikimą realiame gyvenime. Tačiau
eksperimentiškai sukeltas idėjų formavimo procesas niekada neatspindi
tikrosios proceso raidos, kaip ji vyksta realiame gyvenime. Pagrindinės
mąstymo formos, kurias mes išvardinome gyvenime pasireiškia įvairiai
persidengusios viena su kita. Taigi po morfologinės analizės turėtų sekti
funkcinė ir genetinė analizė. Mes turime pasistengti sujungti kompleksinio
mąstymo formas, išskirtas eksperimento metu, su besivystančio vaiko
mintimis ir dvi stebėjimų serijas palyginti vieną su kita.

Iš savo eksperimentų mes padarėme išvadas, kad kompleksinio
mąstymo stadijoje, žodžio reikšmė, kurią suvokia vaikas, nurodo tą patį
objektą, kurį mintyse turi suaugęs žmogus. Tai užtikrina abipusį supratimą
tarp vaiko ir suaugusio žmogaus, tačiau vaikas apie tą patį dalyką galvoja
kitokiu būdu, atlikdamas skirtingas psichines operacijas. Mes bandysime
patvirtinti šiuos teiginius palygindami savo stebėjimus su duomenimis apie
vaikų ir primityvaus mąstymo savitumus, kurie buvo surinkti psichologų.

Jei stebime, kokias objektų grupes vaikas, perkeldamas savo
pirmųjų žodžių reikšmes, sujungia kartu, galime suprasti, kad jis naudoja
dvi mąstymo formas, asociatyvinį kompleksą ir sinkretinį vaizdinį, kartu.

251 savo gyvenimo dieną vaikas naudoja žodį bow-wow apibūdinti
porcelianinei merginos statulėlei, kuri stovi ant indaujos ir, su kuria
vaikas mėgsta žaisti. 307 savo gyvenimo dieną vaikas tą patį žodį naudoja
apibūdinti šuns lojimui, senelių nuotraukai, žaisliniam šuniukui ir
laikrodžiui. 331 savo gyvenimo dieną tą patį žodį jis naudoja apibūdinti
kailiui su gyvūno galva ir kailiui be galvos. 334 dieną tuo pačiu žodžiu
jis apbūdina guminę lėlę, kuri cypia ją paspaudus. 396 dieną tuo pačiu
žodžiu vaikas apibūdina tėvo marškinių sąsagas. 443 dieną vaikas sako tą
patį žodį, pamatęs perlines suknelės sagas ar vonioje esantį termometrą.
(Idelberger cituota pg. Werner tai cia gal dabar cituota pg Vygotski. Esme
tame, kad cia tas nenormalus pavyzdys yra ne vygotskio sugalvotas).

Werner analizavo šį pavyzdį ir padarė išvadą, kad skirtingi
daiktai, pavadinti tuo pačiu žodžiu bow-wow, gali būti suskirstyti taip:
pirmiausia, šuo ir žaislinis šuniukas, taip pat maži pailgi objektai,
primenantys porcelianinę lėlę, pavyzdžiui, guminė lėlė, termometras; antra
sąsagos, perlinės sagos ir panašus maži objektai. Šiuo atveju grupavimo
kriterijus yra pailga forma ir švytintis paviršius, primenantis akis (šuns
turbūt ().

Akivaizdu, kad vaikas jungia šiuos objektus, vadovaudamasis
kompleksiniu mąstymu. Toks spontaniškas kompleksų formavimas būdingas
visoms pirmosioms vaiko raidos stadijoms.

Galime pateikti ir kitą pavyzdį, kuris yra akivaizdus grandinės
komplekso pasireiškimas. Vaikas vartoja quah (cia gal koks nors „kvar“()
apibūdinti antį, kuri plaukioja tvenkinyje. Tada jis tą patį žodį naudoja
bet kokiam skysčiui apibūdinti (įskaitant ir pienui jo buteliuke). Vėliau,
kai ant monetos jis pamato erelį, jis naudoja tą patį žodį apibūdinti
monetą, o vėliau ir bet kokiems apvaliems, į monetą panašiems daiktams.

Kompleksų formavimas yra atsakingas ir dėl kito savito reiškinio
pasireiškimo: to paties žodžio vartojimo apibūdinti dviem priešingiems
dalykams. Pavyzdžiui, vaikui tas pats žodis „rytoj“ gali reikšti ir rytoj,
ir vakar. Panašių analogijų galima atrasti ir senosiose Hebrajų, Kinų,
Lotynų kalbose, kuriose tas pats žodis kartais gali reikšti ir visiškai
priešingą dalyką. Pavyzdžiui, romėnai turi tą patį žodį išreikšti
būdvardžiams „gilus“ ir „aukštas“. Toks priešingų reikšmių suderinimas
galimas tik mąstant kompleksais.
XII.

Šioje dalyje pristatysime dar vieną įdomų primityvaus mąstymo
bruožą, kuris atskleidžia skirtumą tarp pseudo-idėjos ir idėjos bei įrodo,
kad egzistuoja kompleksinis mąstymas. Šis bruožas yra
dalyvavimas/bendrininkavimas (participation). Levy-Bruhl buvo pirmasis,
kuris šį bruožą įžvelgė primityviose tautelėse, Storch pirmasis šį bruožą
įžvelgė psichiškai nesveikuose žmonės, Piaget – vaikuose. Šis terminas yra
naudojamas apibūdinti primityvaus mąstymo suskurtai abipusei priklausomybei
tarp dviejų objektų ar reiškinių, kurie realiai neturi jokio artimumo ar
pastebimo ryšio.

Mums atrodo, kad bendrininkavimo fenomenas dar nesulaukė tinkamo
psichologinio paaiškinimo. Tai gali būti nulemta šių dviejų priežasčių:
pirma, tyrimai buvo sukoncentruoti į turinį, o ne į psichinius procesus,
kurie lemia šį fenomeną, antra, nebuvo dėta jokių pastangų, kad pamatyti
reiškinį kitame kontekste. Nors kartais toks primityvaus mąstymo sukurtas
ryšys tarp visiškai nesusijusių objektų, atrodo labai įspūdingas, kruopšti
analizė rodo, kad netgi tie ryšiai, kurie neturi jokio logiško paaiškinimo,
yra suformuoti kompleksinio mąstymo pagrindu.

Kadangi tam tikro amžiaus vaikai mąsto pseudo-idėjomis ir
žodžiai jiems nurodo tam tikrų konkrečių objektų kompleksus, jų mąstymo
rezultatas turėtų būti bendrininkavimas (participation), t.y. ryšiai tarp
objektų, kurie visiškai nesutampa sus suaugusiųjų logika. Tam tikras
daiktas gali būti įtrauktas į skirtingus kompleksus, priklausomai nuo
atitinkamų jo bruožų stiprumo, atsižvelgiant į tai jis gali turėti kelis
pavadinimus. Kiekvieno pavadinimo vartojimas priklauso nuo to, koks
kompleksas tuo metu bus aktyvuotas. Eksperimentuose mes dažnai stebėdavome
pavyzdžius, kai tas pats daiktas tuo pačiu metu buvo įtrauktas į kelis
kompleksus.

Primityvių tautelių atstovai taip pat mąsto kompleksais, todėl
žodis jų kalboje dažnai reiškia ne tam tikrą sąvoką, o grupės, kuriai
priklauso keli objektai, pavadinimą. Storch pademonstravo, kad panašiai
mąsto ir šizofrenija sergantys žmonės, kurių mąstymas iš idėjinio/sąvokinio
pereina į žemesnį galvojimo lygmenį, pilną vaizdinių ir simbolių. Jis mano,
kad konkrečių vaizdinių naudojimas vietoj abstrakčių idėjų/sąvokų yra
pagrindinis primityvaus mąstymo požymis. Nors vaiko, primityvios tautelės
atstovo, psichiškai nesveiko žmogaus mąstymo procesai skiriasi kitais
svarbiais aspektais, jų visų mąstyme pasireiškia
bendrininkavimas/dalyvavimas (participation) – primityvaus kompleksinio
mąstymo simptomas ir žodžio priskyrimas vienai ar kitai objektų grupei
(panašiai kaip pavardės priskyrimas tam tikrai žmonių grupei).

XIII

Kalbos istorija aiškiai parodo, kad kompleksinis mąstymas su visais savo
ypatumais yra pirminis kalbos vystimosi pagrindas.
Šiuolaikiniai lingvistai skiria žodžio ar posakio reikšmę nuo jo referento
t.y. objekto, kurį šis reiškia (pažymi). Gali būti viena reikšmė ir keli
referentai arba kelios reikšmės ir vienas referentas. Sakydami „nugalėtojas
Jenoje“ ar „pralaimėtojas Vaterlo“ , mes klabame apie tą patį asmenį (tas
pats referentas), nors abiejų sakinių reikšmės skiriasi. Yra tik viena
žodžių kategorija – tikrinių daiktavardžių -, kurių vienintelė funkcija yra
referentinė. Naudodamiesi šiais terminais galime sakyti, kad vaiko ir
suaugusiojo žodžiai sutampa savo referentais bet ne savo reikšmėmis.
Referento tapatumas (tas pats referentas) sujungtas su reikšmių skirtingumu
(divergencija) taip pat randamas ir kalbų istorijoje. Šią tezę palaiko
daugybė faktų. Sinonimai, egzistuojantys daugybėje kalbų yra geras to
pavyzdys. Rusų kalboje yra du žodžiai nusakyti menuliui, kilę iš skirtingų
mąstymo procesų, kurie aiškiai atsispindi šių žodžių etimologijoje. Vienas
jų kilęs iš lotyniško žodžio, reiškiančio „kaprizą, nepastovumą, įnorį“ .
Tuo aišku buvo norima pabrėžti besikeičiančią mėnulio formą, išskiriančią
jį iš kitų dangaus kūnų. Antrojo termino , reiškiančio „matuoklis“ ,
kūrėjas buvo be abejo sužavėtas fakto, kad laiką galima matuoti pagal
mėnulio fazes. Skirtingoms kalboms galioja ta pati tiesa. Pavyzdžiui rusų
kalboje žodis „siuvėjas“ yra kilęs nuo seno žodžio rūbo daliai nusakyti;
prancūzų ir vokiečių kalbose tai reiškia „tas, kuris kerpa“.
Jei atkurtume žodžio istoriją bet kurioje kalboje, pamatytume, kad ir kaip
tai stebintų iš pirmo žvilgsnio, jog jo reikšmės keičiasi lyg vaikiškame
mąstyme. Pavyzdyje, kurį pateikėme, „bow-wow“ buvo naudojamas serijai
objektų, suaugusiųjų požiūriu visiškai nesusijusių tarpusavyje. Panašūs
reikšmių perkėlimai, reiškiantys kompleksinį mąstymą greičiau yra taisyklė
nei išimtis kalbų vystimesi. Rusų kalboje yra terminas „sutki“, reiškiantis
dieną ir naktį. Jo pradinė reikšmė yra siūlė, dviejų rūbo dalių jungtis.
Šis terminas vėliau buvo naudojamas bet kokiam sujungimui nusakyti (pvz.:
dviejų namo sienų, taigi kampui) taip pat ir aušrai, kur susitinka diena ir
naktis, o dar vėliau šis žodis reiškė laiko tarpą, nuo vienos aušros iki
kitos, taigi 24 valandų laikotarpį. Taip tokie skirtingi dalykai, kaip
siūlė, kampas ar aušra žodžio vystimosi eigoje yra sujungiami į vieną
kompleksą. Tokiu pačiu būdu vaikas apjungia skirtingus daiktus į vieną
grupę, remdamasis konkrečiais vaizdiniais.
Pagal kokius dėsnius formuojamos žodžių šeimos? Dažnai nauji fenomenai ar
daiktai yra pavadinami pagal neesminius bruožus, dėl to pavadinimas
netiksliai apibūdina paties daikto natūrą. Dažniausiai pavadinimas yra
kartu per siauras ir per platus. Pavyzdžiui rusų kalboje žodžio „karvė“
pirminė reikšmė yra „raguotis“. Bet karvė turi daug daugiau nei tik ragus,
todėl jos pavadinimas yra per siauras. Iš kitos pusės jis yra per platus,
nes tokie patys epitetai gali būti naudojami -ir yra naudojami kaikuriose
kitose kalbose – daugeliui kitų būtybių nusakyti. Rezultatas yra
nenutrūkstanti kova tarp konceptualaus mąstymo pagrindu besivystančios
kalbos ir paveldėto primityvaus mąstymo kompleksais.
Kompleksiškai sukurtas pavadinimas, kurio pagrindas yra vienas požymis,
nesutinka su konceptu (sąvoka), kurį jis reiškia. Varžybose tarp koncepto
(sąvokos) ir tarp vaizdinio, kuris davė pradžią pavadinimui, vaizdinys
pamažu išblanksta iš atminties ir pradinė žodžio reikšmė išsitrina. Prieš
daugelį metų rašalas buvo juodas ir rusų kalbos žodis, reiškiantis rašalą,
nusako juodumą. Dabar tai visai netrukdo žmonėm kalbėti apie mėlyną, rudą
ar kitos spalvos „juodininką“ (ang. blacking, suprask : „rašalą“).
Pavadinimų perkėlimas naujiems objektams vyksta dėl gretimumo ar panašumo
t.y. remiantis konkrečiais ryšiais, tipiškais kompleksiniam mąstymui.
Žodžiai, sudaryti mūsų epochoje, pateikia daug procesų, kurių metu
įvairialypiai objektai yra grupuojami kartu, pavyzdžių. Kai kalbame apie
butelio kaklelį, stalo koją ir t.t. , grupuojame daiktus pagal kompleksinį
modelį. Šiais atvejais vaizdiniai ar funkciniai ypatumai, lemiantys
perkėlimą, yra akivaizdūs, tačiau jį gali lemti labai įvairios asociacijos,
ir jei perkėlimas įvyko tolimoje praeityje, yra neįmanoma atkurti ryšių,
nežinant tikslaus istorinio įvykio konteksto.
Pirminis žodis nėra tiesioginis koncepto (sąvokos) simbolis, bet greičiau
vaizdinys, piešinys, mintyse sukurtas eskizas, trumpas pasakojimas apie tą
konceptą – tikrai mažas meno kūrinys. Pavadindamas objektą tokio vaizdingo
koncepto reikšmėmis, žmogus įjungia jį į grupę, su daug kitų objektų. Tokiu
būdu kalbos kūrimo procesas yra analogiškas kompleksų susidarymui vaiko
intelektualinėje raidoje.

XIV

Labai daug galima išmokti apie kompleksinį mąstymą iš kurčnebylių vaikų
kalbos, nes tokiu atveju pagrindinis stimulas pseudo-konceptams kurti
neegzistuoja. Neturėdami kalbinių ryšių su suaugusiaisiais ir palikti
patys spręsti kokius objektus grupuoti po bendru pavadinimu, jie
susiformuoja kompleksus laisvai ir specifiniai kompleksinio mąstymo bruožai
iškyla aiškia ir akivaizdžia forma.
Kurčnebylių ženklų kalboje dantų palietimas gali turėti trys skirtingas
reikšmes : „balta“, „akmuo“ ir „dantis“. Visos trys reikšmės priklauso
vienam kompleksui, o tolimesnis komplekso detalizavimas reikalauja
papildomo rodomojo ar imitacinio gesto, kuris nurodytų norimą reikšmę
kiekvienu atveju. Abi žodžio funkcijos yra fiziškai atskirtos. Kurčnebylys
paliečia savo dantį ir tuomet parodydamas į jo paviršių ar imituodamas
metimą, mums pasako apie kokį objektą jis kalba kiekvienu atveju.
Kad išbandytume ir papildytume savo eksperimentinius rezultatus, mes
paėmėme keletą kompleksinio mąstymo pavyzdžių iš vaikų kalbinio vystimosi,
primityvių tautų mąstymo ir iš kalbų vystimosi apskritai. Reikia pabrėžti,
kad net normalus suaugęs žmogus, galintis formuoti ir naudoti konceptus
(sąvokas), mąstydamas ne visada operuoja konceptais (sąvokomis). Išskyrus
primityvius sapnų mąstymo procesus, suaugusysis nuolatos pereina nuo
konceptualaus prie konkretaus kompleksinio mąstymo. Pereinamoji, pseudo-
koncepcinė mąstymo forma nėra būdinga tik vaikų mąstymui; mes taip pat ja
dažnai naudojamės savo kasdieniniame gyvenime.

XV

Mūsų tyrimas leidžia mums konceptų (sąvokų) formavimosi procesą padalinti į
tris pagrindines dalis. Mes jau aprašėme dvi iš jų, pasižyminčias
atitinkamai sinkretinių vaizdų ir kompleksų predominavimu (vyravimu), ir
dabar atėjome iki trečiosios fazės. Kaip ir antoji, ši dalis gali būti
padalyta į keleta etapų.
Tikrovėje naujos formos (formavimaisi) nebūtinai įvyksta vos tik
kompleksinis mąstymas baigia savo vystymosi eigą. Elementaraus pavidalo jie
gali būti pastebėti daug anksčiau nei vaikas pradeda mąstyti pseudo-
konceptais. Bet iš esmės jie priklauso trečiai mūsų koncepto formavimosi
schemos daliai. Kompleksinis mąstymas yra viena iš koncepto formavimosi
šaknų, o antroji, nepriklausoma yra fromos, kurias mes dabar aptarsime.
Vaiko protiniame vystymesi jos turi atskirą genetinę funkciją, skirtingą
nuo kompleksų funkcijos.
Kompleksų pagrindinė funkcija yra ryšių ir santykių kūrimas. Kompleksinis
mąstymas pradeda išsibarsčiusių įspužių apjungimą į visumą (unifikaciją);
surinkdamas atskirus elementus į grupes, jis sukuria pagrindą vėlesniems
apibendrinimams (generalizacijoms).
Bet pažangus konceptas leidžia galvoti daugiau nei tik apie apjungimą į
visumą (unifikaciją). Tokiam konceptui sukurti taip pat reikalingas
abstragavimas, elementų išskirimas, ir gebėjimas matyti pavienius elementus
nepriklausomai nuo konkretaus patyrimo visumos, kurioje jie yra įtvirtinti.
Norint sukurti originalų konceptą yra vienodai svarbu ir jungti ir skirti:
sintezė turi būti derinama su analize. Kompleksinis mąstymas negali daryti
abiejų iškart. Jo esmė yra jungčių gausybė, perteklius ir santraukos
(abstrahavimo) trūkumas. Antram reikalvimui įvykdyti reikalingas gebėjimas
apdoroti, kuris subręsta tik trečioje konceptų (sąvokos) formavimosi
stadijoje, nors jo pradmenys siekia daug ankstesnius periodus.
Mūsų eksperimente pirmasis žingsnis link išskyrimo (abstrahavimo) buvo
padarytas, kai vaikas kartu sugrupavo labiausiai panašius objektus,
pavyzdžiui daiktus, kurie buvo maži ir apvalūs arba raudoni ir plokšti. Jei
testo metu nėra identiškų ibjektų, net ir labaiusiai panašūs skiriasi tam
tikrais požymiais. Tai reiškia, kad imdamas „labiausiai atitinkančiuosius“
vaikas turi skirti daugiau dėmesio vieniems objekto požymiams, nei kitiems
– kitaip sakant tai pasirenkamasis apdorojimas (preferential treatment).
Požymiai, kuriuos sudėjus objektas tampa labiausiai panašus į pavyzdį,
tampa dėmesio centru ir taip tam tikra prasme jie yra atskirti nuo požymių,
į kuriuos vaikas kreipia mažiau dėmesio. Šis pirmas mėginimas išskirti
(abstrahuoti) nėra akivaizdus, nes vaikas išskiria (abstrahuoja) visą
bruožų grupę, aiškiai neskirdamas vieno nuo kito; dažnai toks požymių
grupės išskyrimas yra grindžiamas neapibrėžtu, bendru objektų panašumo
įspūdžiu.
Vis dėlto bendrumo (globalumo) savybė vaiko suvokimo buvo pralaužta.
Objekto požymiai buvo padalinti į dvi dalis, į kurias kreipiamas ne
vienodas dėmesys – tai pozityvaus ir negatyvaus išskirimo (abstrahavimo)
pradžia. Objektas jau nebeįeina į kompleksą in toto (visas), su visais savo
bruožais – kai kurie jų yra paneigiami (nepriimami); jei objektas yra
patobulinamas, tai požymiai, kurie lėmė jo priskirimą kompleksui, įgyja
„aštresnį“ pavidalą vaiko mąstysenoje.

XVI

Per kitą išskirimo (abstrahavimo) vystymosi etapą, objektų grupavimą,
remiantis didžiausiu panašumu, pakeičia grupavimas, remiantis vinintele
ypatybe, ppavyzdžiui tik apvalūs daiktai, arba tik plokšti. Žinoma produkto
negalima atskirti nuo sąvokos (koncepto) produkto : tokios formos
(formavimaisi), kaip pseudo-konceptai, tėra tikrųjų sąvokų (konceptų)
pirmtakai. Tokias formas (formavimusis) mes vadinsime Groos pasiūlyta
potencialių konceptų sąvoka.
Potencialūs konceptai yra kilę iš pavienių išskirimų (abstrahavimų)
atmainų; šie yra tokio primityvaus pobūdžio, kad yra būdingi tam tikru
laipsniu ne tik labai jauniems vaikams, bet net ir gyvūnams. Pastarieji
gali būti išdresiruoti atsakyti į tam tikrą išskirtinį požymį, matomą
įvairiuose daiktuose, kaip pavyzdžiui spalva ar forma, jei tik jie nurodo
prieinamą ėdesį. Kai tik Koehlerio šimpandzės išmoko naudotis lazda, kaip
įrankiu, jos naudojosi ir kitokiais pailgais daiktais, kai nerasdavo
lazdos.
Net labai jauniems vaikams objektai ar situacijos, turinčios bendrų bruožų,
iškyla, kaip atsakymai; labai ankstyvame prieškalbiniame etape (preverbal
stage), vaikai akivaizdžiai tikisi, kad panašios situacijos turės panašius
rezultatus. Kai vaikas asocijuoja žodį su objektu, jis tuoj pat naudoja šį
žodį nusakyti naujam objektui, kuris jam atrodo kaip nors panašus į
pirmąjį. Potencialūs konceptai gali būti sukurti net ir suvokiamojo ar
praktinio (action-bound) mąstymo sferoje – grindžiami panašiu įspūdžiu
pirmuoju atveju ir panašia funkcine reikšme antruoju. Pastaroji yra svarbus
potencialių konceptų šaltinis. Yra gerai žinoma, jog iki ankstyvo
mokyklinio amžiaus, funkcinės reikšmės atlieka labai svarbų vaidmenį vaiko
mąstyme. Paprašytas paaiškinti žodį vaikas pasakys, ką objektas, kurį
reiškia žodis, gali daryti ar – dar džniau – kas gali būti padaryta su
juo.. Net abstrakčios sąvokos (konceptai) dažnai būna išverčiamos į
konkrečių veiksmų kalbą. „Protingas reiškia kai man karšta, bet kai
nestoviu skersvėjyje“.
Potencialūs konceptai taip pat vaidina vaidmenį ir kompleksiniame mąstyme,
nes išskyrimas (abstrahavimas) taip pat būdingas kompleksiniam
formavimuisi. Asociaicniai kompleksai pavyzdžiui, numato vieno bendro
požymio, būdingo įvairiems vientams išskyrimą (abstrahavimą). Bet tol, kol
vyrauja kompleksinis mąstymas, išskirtas požymis nėra pageidautinas, neturi
pirmaujančios pozicijos ir lengvai perleidžia savo laikiną dominavimą
kitoms ypatybėms. Potencialiems konceptams yra būdinga vieną kartą išskyrus
(abstrahavus) kokią nors ypatybę lengvai jos nepamesti tarp kitų. Konkreti
savybių visuma buvo sunaikinta dėl išskyrimo (abstrahavimo) ir tuomet
atsiveria galimybė sujungi ypatybes kitokiu pagrindu. Tik išskyrimo
(abstrahavimo) meistiškumas, sujungtas su pažangiu kompleksiniu mąstymu
(advanced complex thinking), leidžia vaikui porgresuoti originalių sąvokų
(konceptų) kūrime. Naujas konceptas iškyla tik tuomet, kai išskirti
požymiai yra iš naujo apjungiami ir iš to gautos išskyrimo (abstrahavimo)
sintezės tampa pagrindiniu mąstymo intrumentu. Kaip parodė mūsų
eksperimentai, lemiamą vaidmenį čia vaidina žodis, apgalvotai naudojamas
valdant visas pažangaus koncepto formavimosi (advanced concept formation)
dalis.
Turi būti aišku iš šio skyriaus, kad žodžiai atlieka labai svarbią, nors
skirtingą funkciją įvairiuose mąstymo kompleksais etapuose. Taigi mes
kompleksinį mąstymą laikome kalbinio (verbal) mąstymo vystymosi etapu,
pirešingai nei daugelis autorių, kurie išplečia terminą kompleksinis, kad
įtrauktų į jį prieškalbinį mąstymą ir net primityvų gyvūnų minčiojimą
(mąstymu tai pavadinti sunku).

XVII

Savo eksperimentinėje studijoje apie paauglių intelektualinius procesus
galime pastebėti, kaip primityvios sinkretinio ir kompleksinio mąstymo
formos palaipsniui nuslopsta, potencialialūs konceptai naudojami vis mažiau
ir mažiau ir tikrieji konceptai pradeda formuotis – iš pradžių lėtai, o
vėliau dažnumas didėja. Net po to, kai paauglys išmoksta kurti sąvokas
(konceptus), jis neatsisakolelmentaresnių formų; dar ilgą laiką operavimas
jomis dominuoja daugelyje mąstymo sričių. Paauglystė yra greičiau jau
krizės ir perėjimo nei užbaigimo periodas.
Paauglių mąstyme perėjimo bruožas pradeda ypač ryškėti kai stebime tik ką
įsisavintų sąvokų (konceptų) funkcionavimą. Eksperimentai, o ypač tie,
kurie yra skirti tirti paauglių operavimą sąvokomis (konceptais), visų
pirma išskiria į akis krentantį preištaravimą tarp jų gebėjimo kurti
konceptus ir juos apibrėžti.
Paauglys sukurs ir panaudos sąvoką (konceptą) gan tiksliai konkrečioje
situacijoje, bet jam atrodys keistai sunku išsakyti tą konceptą žodžiais ir
žodinis apibrėžimas daugeliu atveju bus daug siauresnis, nei būtų galima
tikėtis pagal tai, kaip sąvoka (konceptas) buvo panaudota. Toks pat
prieštaravimas iškyla ir suaugusiųjų mąstyme; net labai pažangiuose
etapuose. Tai patvirtina pirelaidą, jog konceptai vystosi skirtingais
būdais nei apgalvotas sąmoningas patirties aprašymas logiškais terminais.
Tikrovės analizė konceptų pagalba įvyksta anksčiau nei pačių konceptų
analizė.
Paaugliui iškyla dar viena kliūtis, kai jis bando pritaikyti savo sukurtą
konteptą specifinėje situacijoje naujai objektų ar aplinkybių serijai, kur
ypatybės, sujungtos į konceptą, skiriasi savo konfigūracija nuo pirminio
atvejo. (Pavyzdys būtų kasdieninių daiktų pritaikymas naujam konceptui
„mažas ir aukštas“, sukurtam išbandant blokus). Nepaisant to, dažniausiai
paauglys vis dėlto įvykdo tokį perkėlimą gana ankstyvame vystymosi etape.
Daug sudėtingesnė nei pats perkėlimas yra koncepto apibrėžimo užduotis, kai
šis jau nebesusijęs su pirmine situacija ir turi būti suformuluotas
visiškai abstrakčiai, nesiremiant jokia konkrečia situacija ar įspūdžiais.
Mūsų eksperimentuose vaikas ar paauglys, kuris gerai išsprendė koncepto
sukūrimo užduotį, labai dažnai nusileisdavo į primityvesnį mąstymo lygį
žodžiu apibrėždamas konceptą ir pradėdavo paprasčiausiai vardyti įvairius
objektus, kuriems konceptas buvo taikomas tam tikroje grupėje. Tokiais
atvejais jis operuodavo pavadinimu kaip konceptu, nors apibrėždavo jį kaip
kompleksą – mities syravimo tarp komplekso ir koncepto forma yra tipiška
tam pereinamajam amžiui.
Sunkiausias iš visų dalykų yra jau yra suvokto ir suformuluoto abstrakčiame
lygyje koncepto pritaikymas (panaudojimas), naujoms konkrečioms
situacijoms, į kurias turi būti žiūrima pro šiuos abstrakčius terminus –
tai tam tikras perkėlimas, kuris dažniausiai yra įvaldomas tik apie
paauglystės periodo pabaigą. Perėjimas nuo abstraktaus link konkretaus
atrodo toks pat sunkus jaunuoliui, kaip ir ankstesnis perėjimas nuo
konkretaus link abstraktaus. Mūsų eksperimentai nepalieka abejonių, kad
šiuo atžvilgiu kiekvienu atveju koncepto formavimosi aprašymas, pagal
tradicinę psichologiją, kuri paparasčiausiai atkūrė formalios logikos
schemą , yra visiškai nesusijęs su tikrove.
Pasak tradicinės mokyklos, koncepto formavimasis vyksta pagal tokį pat
procesą, kaip ir „šeimos portreto“ Galtono sukurtose fotorafijose. Jos yra
sukurtos fotografuojant skirtingus šeimos narius ant tos pačios plokštės,
tokiu būdu „šeimos“ bruožai, būdingi keliems žmonėms, išsiskiria įspūdingai
ryškiai, tuo tarpu skirtingi žmonių bruožai susilieja uždėti vienas ant
kito. Panašus ypatybių, būdingų keliems objektams, suintensyvėjimas turėtų
vykti ir koncepto formavimosi metu. Tikrovėje, kaip daug psichologų jau
seniai pastebėjo, ir ką mūsų eksperimentai patvirtino, kelias, kuriuo
paaugliai prieina koncepto susiformavimą, niekada neatitinka šios logiškos
schemos. Kai koncepto formavimosi procesas nagrinėjamas atsižvelgiant į
visą jo sudėtingumą, jis atsiskleidžia kaip mąstymo judėjimas konceptų
piramidės viduje, nuolatos vienai krypčiai keičiant kitą – nuo konkretaus
iki bendro ir nuo bendro iki konkretaus.
Mūsų tyrimai parodė, kad konceptas susiformuoja ne dėl asociacijų
sąveikos, bet dėka protinių operacijų, kuriose visos elementariosios
protinės funkcijos dalyvauja vienoje specifinėje kombinacijoje. Ši
operacija priklauso nuo žodžių vartojimo, kuris yra aktyvaus dėmesio
koncentravimo, tam tikrų ypatybių išskyrimo, jų sujungimo ir pakeitimo
simboliu priemonė.
Procesai, vedantys į koncepto susiformavimą, vystosi dviejomis
pagrindinėmis kryptimis. Pirmoji yra komplekso formavimasis : vaikas jungia
įvairius objektus į grupes, pagal bendrą „šeimos vardą“; šis porcesas
pereina įvairius etapus. Antra vystymosi kryptis yra „potencialių konceptų“
formavimasis, besiremiantis tam tikrų bendrų ypatybių išskyrimu. Abiem
atvejais žodžių vartojimas yra sudėtinė vystymosi proceso dalis ir žodis
išlaiko savo vedančią (lemiančią) funkciją originalių konceptų formavimesi,
į kurį šie procesai veda.

mokslinių sąvokų raida vaikystėje
I

2 klausimai: 1) kas vyksta vaiko galvoje su mokslinėm sąvokom kai jis
mokosi mokykloje? 2) koks yra ryšys tarp info įsisavinimo ir vidinės
mokslinių sąvokų raidos vaiko sąmonėje?

Šiuo metu vaikų psichologija turi du atsakymus į šiuos klausimus:

1) viena mokymosi teorija tiki, kad mokslinės sąvokos neturi vidinės

istorijos, tai yra neturi raidos, bet yra absorbuojamos jau gatavos

per supratimo ir įsisavinimo procesus.
Dauguma edukologijos teorijų ir metodų yra vis dar paremta šiuo požiūriu.
Kaip mes žinome iš sąvokų formavimosi proceso tyrimų, sąvoka yra daugiau
nei atminties suformuoti, tam tikri asociatyvūs ryšiai, daugiau nei vien
tik protinis įprotis; tai sudėtingas ir autentiškas minčių veiksmas, kuris
negali būti išmokomas treniruojantis, bet gali būti tobulinamas tik tuomet
kai vaiko protinė raida pasiekia tam tikrą lygį. Bet kuriame amžiuje,
sąvoka išreikšta žodžiais reprezentuoja generalizacijos veiksmą. Bet žodžių
reikšmės vystosi. Kai vaikas išmoksta naują žodį, tai to žodžio raida tik
prasideda. Žodis iš pradžių yra tik pati primityviausia generalizacija.
Vystantis vaiko intelektui, jis pakeičiamas vis aukštesnio ir aukštesnio
lygio generalizacija. Šis procesas veda prie tikrų sąvokų formavimo. Sąvokų
ar žodžių reikšmių raidą galima laikyti daugelio intelektinių funkcijų
raida: sąmoningo dėmesio, loginės atminties, išskyrimo, gebėjimo lyginti ir
skirti. Šie sudėtingi psichologiniai procesai gali būti pagrindiniai
pirminiame mokymesi.
Praktinė patirtis irgi rodo, kad tiesioginis sąvokų mokinimas yra
neįmanomas ir bevaisis. Mokytojas, kuris stengiasi tai padaryti, netobulina
nieko kito tik paprasčiausią verbalizmą, vaikas kaip papūga kartoja
žodžius, simuliuodamas žinias apie atitinkamas sąvokas, tačiau iš tiesų
paslėpdamas vakuumą.
Levas Tolstojus, su savo giliu supratimu apie žodžio ir prasmės prigimtį,
daug aiškiau, nei dauguma pedagogų, suprato paprasčiausio sąvokų perkėlimo
iš mokytojo į mokinį neįmanomumą. Jis pasakoja apie savo pastangas mokyti
valstiečių vaikus literatūrinės kalbos. jis iš pradžių „išversdavo“ jų
žodyną į liaudies pasakų kalbą, po to tą pasakų kalbą į literatūrinę rusų
kalbą. Jis suprato, kad vaikų literatūrinės kalbos neišmokysi vien tik
dirbtiniais paaiškinimais, priverstiniais įsiminimais ir pakartojimais,
kaip taip išmokoma užsienio kalba. Pagal Tolstojų, vaikams reikalinga
galimybė išugdyti naujas sąvokas ir žodžius iš bendro lingvistinio
konteksto.

2) Antra mokslinių sąvokų evoliucijos samprata neneigia vystymosi procesų

egzistavimo mokinių smegenyse, tačiau ji teigia, kad šis procesas

neturi esminių skirtumų su sąvokų formavimo, kasdieninėje vaiko

patirtyje, vystymusi, ir yra beprasmiška kalbėti apie du atskirus

procesus.
Literatūra šioje srityje rodo, kad tiriant sąvokų formavimą vaikystėje,
dauguma tyrėjų naudoja vaikų kasdienes suformuotas sąvokas be sistematinio
mokymo. Tokiais duomenimis paremti dėsniai yra per daug fiktyvūs, kad
galima būtų juos pritaikyti ir vaikų mokslinių sąvokų formavimui, juo
labiau, kad šitos prielaidos patikrinimą, jie laikė nebūtinu dalyku.
Tačiau Piaget nubrėžia ryškią liniją tarp vaiko minčių apie realybę
išsivysčiusių daugiausia jo protinių pastangų dėka ir tų, kurios aiškiai
buvo įtakotos suaugusiųjų. Pirmąją grupę jis pažymėjo spontaniškomis, o
antrąją – ne spontaniškomis, ir pripažino, kad pastaroji nusipelnė atskiro
tyrimo. Šiuo atžvilgiu jis nuėjo toliau ir giliau nei bet kuris kitas vaikų
sąvokų tyrinėtojas.
Tuo pačiu metu Piaget samprotavimuose yra ir klaidų kurios menkina šio
požiūrio vertę. Nors jis teigia, kad vaikas formuodamas sąvokas apibūdina
jas pagal savo intelektą, Piaget buvo linkęs šią tezę pritaikyti tik
spontaniškoms sąvokoms ir manė, kad jos vienos gali mus informuoti apie
vaikų minčių ypatybes. Jam nepavyko pamatyti sąveikos tarp dviejų rūšių
sąvokų ir ryšių, kurie vienytų ja į bendrą sąvokų sistemą, vaiko mąstymo
raidos eigoje. Šios klaidos veda prie kitų. Vienas iš pagrindinių principų
Piaget teorijoje yra, kad progresyvi mąstymo socializacija yra esmė vaiko
protinėje raidoje. Bet jei jo požiūris į ne spontaniškų sąvokų prigimtį
būtų teisingas, iš to sektų, kad toks svarbus faktorius minčių
socializacijoje, kaip mokymasis mokykloje, yra nesusijęs su vidinių procesų
raida. Šis nesuderinamumas ir yra silpna Piaget teorijos vieta, tiek iš
teorinės, tiek iš praktinės pusės.
Teoriškai minčių socializacija Piaget teorijoje traktuojama kaip paties
vaiko nuosavų minčių naikinimas, jos yra laipsniškai panaikinamos. Visa kas
yra nauja, raidoje ateina iš išorės ir pakeičia vaiko originalų mąstymo
būdą. Visos vaikystes metu vyksta nepaliaujamas konfliktas tarp dviejų
priešiškų mąstymo formų, su daugybe kompromisų kiekviename raidos lygyje,
kol visikai nugali suaugusiųjų mąstymas. Paties vaiko prigimtis nežaidžia
jokio konstruktyvaus vaidmens jo intelekto raidoje. Kai Piaget sako, kad
efektyviam mokymui nėra nieko svarbiau už nuodugnias žinias apie
spontaniškas vaikų mintis, jis turi galvoje, kad vaiko mintis reikia
pažinti, kaip reikia pažinti priešą, tam, kad galėtum jį visiškai nugalėti.
Mes atremsim šias klaidingas prielaidas savomis prielaidomis, kurios
teigia, kad ne spontaniškų sąvokų raida turi apimti visus vaikų mąstymui
savitus bruožus kiekviename raidos etape, nes šios sąvokos yra ne
paprasčiausiai mechaniškai išugdomos, tačiau plėtojasi paties vaiko įtempto
protinio aktyvumo dėka. Mes tikime, kad šie du procesai – spontaniškų ir ne
spontaniškų sąvokų raida – yra susiję ir nuolat įtakoja vienas kitą. Jie
yra vieno proceso dalys: sąvokų formavimo raidos, kuri yra veikiama įvairių
išorinių ir vidinių aplinkybių. Mokymas yra vienas svarbiausių mokinių
sąvokų šaltinių ir taip pat stipri jėga kreipianti jų bendrą vystymąsi.

II

Tam, kad pradėtume nagrinėti ryšį tarp mokslinių ir kasdienių sąvokų
raidos, mums reikia kriterijaus jų lyginimui. Tam, kad sukurtumėm matavimo
priemonę, mes turime žinoti tipines kasdienių sąvokų mokykliniame amžiuje
charakteristikas ir jų raidos kryptį tuo periodu.
Tam, kad paaiškintų kaip vaikai pasiekia supratimą ir meistriškumą, Piaget
remiasi dviem psichologiniais dėsniais. Pirmasis yra įsisamoninimo dėsnis,
kurį suformulavo Claparede, dėsnis teigia, kad skirtumų supratimas vyksta
greičiau nei panašumų supratimas. Piaget šį dėsnį naudoja norėdamas
paaiškinti mąstymo raidą vaikų nuo 7 iki 12 metų amžiaus. Šio periodo metu,
vaiko protinės operacijos nuolat konfliktuoja su suaugusiųjų mąstymu.
Vaikas patiria nesėkmes ir pralaimėjimus dėl logikos stokos ir ši skaudi
patirtis skatina poreikį suprasti, įsisąmoninti sąvokas. Tačiau tų poreikių
patenkinimas nėra pakankamas paaiškinimas bet kokiems raidos pasikeitimams.
Piaget papildo Claparede dėsnį, perkėlimo arba pakeitimo dėsniu. Tam, kad
įsisąmoninti protines operacijas reikia jas verbalizuoti, tai yra
pertvarkyti vaizduotėje jas taip, kad jos galėtų būti išreikštos žodžiais.
Tačiau šis pakeitimas nėra nei greitas, nei sklandus.
Mūsų pačių eksperimentiniai tyrimai parodė, kad vaikai greičiau pastebi
skirtumus, nei panašumus, todėl, kad panašumo supratimas reikalauja
pažangesnės generalizacijos sistemos, nei skirtumų supratimas.
Tiek, pakeitimo dėsnis, tiek įsisąmoninimo dėsnis, geriausiu atveju, atsako
į klausimą kodėl mokyklinukai neįsisąmonina savo sąvokų, tačiau negali
atsakyti į klausimą kaip sąmoningumas yra įgyjamas.
Įvairūs tyrimai parodė, kad būtent ankstyvajame mokykliniame amžiuje,
aukštesnės intelektinės funkcijos, kurių pagrindiniai bruožai yra
reflektyvus supratimas ir sąmoninga kontrolė, raidos procese išeina į
priekį. Dėmesys, iš pradžių buvęs nevalintas, tampa valingas ir tiesiogiai
priklausomas nuo paties vaiko mąstymo, mechaninė atmintis pakeičiama
logine, besiremiančia prasme ir gali būti apgalvotai naudojama paties
vaiko.
Nors mokinukas nuolat auga supratimo ir meistriškumo srityje, vis dar
neįsisąmonina savo abstrakčių operacijų. Visos pagrindinės protinės
funkcijos tampa sąmoningos ir apgalvotos mokykliniame amžiuje, išskyrus
patį intelektą. Vienas iš psichologinės raidos dėsnių yra, kad sąmoningumas
ir kontrolė atsiranda tik vėlyvoje funkcijų raidos stadijoje, jau po to kai
jos buvo naudotos nesąmoningai ir spontaniškai. Po nediferencijuotų
funkcijų stadijos kūdikystėje seka diferenciacija ir suvokimo raida
ankstyvoje vaikystėje, atminties raida ikimokykliniame amžiuje, tam tikrų
protinės veiklos aspetų raidos užuomazgos. Dėmesys, kuris yra tarpininkas
tarp to kas suvokta ir kas įsiminta, taip pat dalyvauja šioje raidoje. Iš
to išplaukia, kad vaikas prieš pradėdamas lankyti mokyklą turėtų būti
pakankamai subrendęs funkcioms kurias veliau turės išmokti sąmoningai
kontrole. Bet sąvokos – arba tiksliau šioje stadijoje turėtų būti vadinamos
ikisąvokomis – vargei tuo metu pradeda vystitis iš kompleksų, ir būtų
stebuklas jei vaikas įsisąmonintų sąvokas ir pradėtų jomis operuoti tuo
pačiu periodu.
Mes naudojame sąmonę tam, kad pažymėtume proto veiklos supratimą – sąmonė
yra buvimas sąmoningu. Ikimokyklinukas paklaustas koks jo vardas,jis žino
savo vardą, tačiau tas žinojimas nėra sąmoningas. Piaget tyrimai parodė kad
intospekcijos raida prasideda tik mokykliniam amžiuje. Kaip vaikas pereina
nuo primityvaus nežodinio suvokimo prie daiktų suvokimo išreikšto žodžiais
– prasmės suvokimas. Panašiai ir mokinukas nuo nesuformuluojamos iki
verbalizuotos introspekcijos, jis pradeda suprasti savo paties psichikos
procesus ir jų prasmę. Perėjimas prie naujo tipo vidinio suvokimo, reiškia
taip pat ir perėjimą prie aukštesnio lygio vidinio aktyvumo, naujas
žvilgsnis į daiktus atveria naujas jų panaudojimo galimybes. Reflektyvi
sąmonė pas vaiką ateine per mokslines sąvokas.
Piaget vaikų spontaniškų sąvokų apibrėžimas kaip nesąmoningų ir
nesistemingų, patvirtina mūsų tezes. Operuodamas spontaniškomis sąvokomis
vaikas jų neįsismonina nes jo dėmesys nuolat sukoncentruotas į objektą apie
kurį yra tos sąvokos, o ne į patį mąstymo procesą. Akivaizdu, kad sąvoka
gali tapti subjektu sąmonei tik tuomet kai ji yra sistemos dalis. Jei
sąmonė reiškia generalizaciją, generalizacija savo ruožtu reiškia
pranašesnių sąvokų formavimą. Pranašesnės sąvokos įtakoja pavaldžių sąvokų
egzistavimą, tai taip pat reiškia sąvokų hierarchiją, pagal bendrumo
laipsnį.
Mokslinių sąvokų, kurias vaikas gauna mokykloje santykis su objektais,
kuriuos jos apibūdina, nuo pat pradžių yra dar per kitas sąvokas. Mūsų
požiūriu sistematizacijos užuomazgos pirmiausia pasiekia vaiko protą kai
jis susiduria su mokslinėmis sąvokomis ir tada perverčiama i kasdienines
sąvokas, pakeičiant jų psichologinę struktūrą iš viršaus į
daiktus atveria naujas jų panaudojimo galimybes. Reflektyvi sąmonė pas
vaiką ateine per mokslines sąvokas.
Piaget vaikų spontaniškų sąvokų apibrėžimas kaip nesąmoningų ir
nesistemingų, patvirtina mūsų tezes. Operuodamas spontaniškomis sąvokomis
vaikas jų neįsismonina nes jo dėmesys nuolat sukoncentruotas į objektą apie
kurį yra tos sąvokos, o ne į patį mąstymo procesą. Akivaizdu, kad sąvoka
gali tapti subjektu sąmonei tik tuomet kai ji yra sistemos dalis. Jei
sąmonė reiškia generalizaciją, generalizacija savo ruožtu reiškia
pranašesnių sąvokų formavimą. Pranašesnės sąvokos įtakoja pavaldžių sąvokų
egzistavimą, tai taip pat reiškia sąvokų hierarchiją, pagal bendrumo
laipsnį.
Mokslinių sąvokų, kurias vaikas gauna mokykloje santykis su objektais,
kuriuos jos apibūdina, nuo pat pradžių yra dar per kitas sąvokas. Mūsų
požiūriu sistematizacijos užuomazgos pirmiausia pasiekia vaiko protą kai
jis susiduria su mokslinėmis sąvokomis ir tada perverčiama i kasdienines
sąvokas, pakeičiant jų psichologinę struktūrą iš viršaus į apačią.

III

Ryšys tarp mokslinio ir spontaniško koncepto yra specialus atvejis, esantis
daug apibrėžtesnėje temoje: mokyklinio mokymo ryšyje su protiniu vaiko
vystymusi. Kelios teorijos, liečiančios ši ryšį jau buvo pasiūlytos
anksčiau ir šis klausimas išlieka vienu pagrindinių Sovietinės
psichologijos dėmesio objektų. Mes apžvelgsime tris mėginimus į jį atsakyti
, kad savo tyrimą galėtume pristatyti apibrėžtame kontekste.

Pirmoji ir labiausiai paplitusi teorija laiko mokymą ir vystymąsi vienas
nuo kito nepriklausomais. Vystymasis laikomas brendimo procesu,
priklausančiu nuo natūralių dėsnių, o mokymas – kaip vystymosi sukurtų
galimybių išnaudojimas. Šiai mąstymo mokyklai yra būdingi mėginimai labai
rūpestingai atskirti vystymosi rezultatus nuo mokymo rezultatų, kurie
turėtų būti randami savo gryname pavidale. Nei vienam tyrėjui iki šiol dar
napavyko to pasiekti. Kritika dažniausiai kyla dėl neadekvačių metodų ir
tuomet trūkumai būna kompensuojami padvigubinant analizes. Šios pastangos
padalinti vaiko protinius įgūdžius į dvi kategorijas eina koja į koją su
nuostata, kad vystymasis gali vykti įprastai ir pasiekti aukštą lygį be
jokios mokymo pagalbos – kad net niekada nebuvę mokykloje vaikai gali
išsiugdyti aukščiausias žmonėm įmanomas mąstymo formas. Nepaisant to
dažniau ši teorija yra pakeičiama, kad būtų atsižvelgiama į akivaizdžiai
egzistuojantį ryšį tarp vystymosi ir mokymo : pirmasis sukuria potencialą,
o antrasis jį realizuoja. Mokymas yra laikomas tam tikra viršesne
struktūra, iškylusia virš vystymosi, arba metaforą galime pakeisti: mokymas
yra susijęs su vystymusi, kaip vartojimas su gaminimu. Tokiu būdu
pripažįstamas vienos krypties ryšys : mokymas priklauso nuo vystymosi, bet
vystymosi eigos mokymasis neįtakoja.
Ši teorija yra grindžiama paprastu pastebėjimu, kad bet koks mokymas
reikalauja konkrečių funkcijų tam tikro brandumo laipsnio: neįmanoma
vienerių metų vaiko išmokyti skaityti ar trimečio rašyti. Tokiu būdu
mokymosi analizavimas yra sumenkinamas iki vystymosi etapo atpažinimo,
kurio įvairios funkcijos turi siekti mokymo, kad būtų išlavintos. Kai vaiko
atmintis išlavėja pakankamai, kad jis galėtų išmokti abėcėlės, kai jo
dėmesys nuobodžiai užduočiai gali išlikti, kai mąstymas pakankamai
subrendęs, jog jis galėtų suvokti ryšį tarp ženklo ir garso, tuomet rašymo
mokymas gali vykti. Pasak šio primosios teorijos varianto mokymas slenka po
vystymosi. Turi būti pereiti tam tikri vystymosi ciklai, kad mokymas galėtų
būti pradėtas.
Pastarojo požiūrio teisingumas yra akivaizdus: tikrai egzistuoja būtinas
minimalus lygis, tačiau šis vienpusis požiūris iššaukia keletą neaiškumų.
Įsivaizduokime, kad vaiko atmintis, dėmesys ir mąstymas išsivystė iki tokio
lygio, kai jį jau galima mokyti rašyti ir skaičiuoti; ar tokiu atveju
rašybos ir skaičiavimo mokymasis turi kokios įtakos jo atminčiai,
dėmesingumui ir mąstymui, ar ne? Tradicinės psichologijos atsakymas: taip,
nes vyksta šių funkcijų panaudojimas, bet pats vystymosi procesas
nesikeičia, nieko naujo neįvyksta vaiko protiniame augime – jis išmoko
rašyti ir tai yra viskas. Toks požiūris, būdingas senamadiškai mokymo
teorijai, taip pat nuspalvina ir Piaget parašytus veikalus. Jis mano, kad
vaiko mąstymas pereina tam tikras fazes ir etapus, nepaisant jokio makymo,
kurį vaiaks gali gauti; mokymas lieka pašaliniu faktoriumi. Vaiko
išsivystymo lygio matas yra ne tai, ko vaikas išmoko mokamas, bet būdas,
kurį ji naudoja galvodamas apie dalykus, apie kuriuos jis neikada nebuvo
mokytas. Čia mokymo ir vystymosi atskyrimas – o tikriau priešpriešinimas –
pasiekia savo kraštutinumą.
Antroji teorija apie mokymąsi ir vystymąsi sulygina abu porcesus. Pirmą
kartą išdėstyta James, ji abu precesus grindžia jų sąjunga ir įpročių
formavimu, taip mokymą paversdama vystymosi sinonimu. Toks požiūris šiuo
metu sulaukė tam tikro atgimimo su Thorndike – svarbiausiu jo gynėju.
Refleksologija, išvertusi asociacijonizmą į fiziologijos kalbą, vaiko
protinį vystymąsi traktuoja kaip laipsnišką sąlyginių refleksų akumuliavimą
(sukaupimą); o mokymasis traktuojamas lygiai taip pat. Nuo to laiko, kai
mokymas ir vystymasis yra identiški, jokių klausimų, dėl kokio nors
konkretaus ryšio tarp jų, negali kilti.
Trečioji mąstymo mokykla, atstovaujama Geštaltinės psichologijos, bando
sutaikyti abi anksčiau minėtas teorijas, išvengdama jų spąstų. Nors toks
eklekticizmas iššaukia nesuderinamą požiūrį, vis dėlto tam tikras priešingų
požiūrių sujungimas pasiekiamas. Koffka pareiškia, kad vystymasis turi du
aspektus : subrendimą ir mokymąsi. Nors tai reiškia mažiau ekstremalia
forma priimti abu senuosius požiūrius, naujoji teorija patobulina abi
kitas, trimis aspektais.
Visų prima Koffka sutinka su abiejų vystymosi aspektų priklausomybe vienas
nuo kito. Pasiremdamas faktais jis parodo, kad organo brandumą sąlygoja jo
funkcionavimas, kuris tobulėja mokantis ir treniruojantis. Branda, savo
ruožtu, sudaro naujas galimybes mokymuisi. Tačiau Koffka džiugiai
postuluoja (teigia) abipusią įtaką, neišanalizavęs visko smulkiai. Visų
antra ši teorija įveda naują paties mokymo proceso sampratą, kaip naujų
stuktūrų kūrimą ir senųjų tobulinimą. Tokiu būdu mokymui yra skiriamas
svarbus struktūravimo vaidmuo. Kiekvienos struktūros pagrindinis bruožas
yra jos nepriklausomumas nuo pradinio turinio – ji gali būti perkelta į
kitą aplinką. Kai tik vaikas suformuoja naują struktūrą, ar išmoksta naują
operaciją, jis galės ją pritaikyti ir kitoms sritims. Mes davėme jam šiek
tiek mokydami, o jis iš to gavo nedidelius turtus vystymesi. Trečiasis
kriterijus, leidžiantis šią teoriją vertinti geriau nei abi senąsias yra
jos požiūris į laikiną ryšį tarp mokymosi ir vystymosi. Jei tam tikros
srities mokymas gali reorganizuoti ir pakeisti kitas vaiko mąstymo sritis,
jis gali ne tik sekti brendimą ar žengti kartu su juo, bet taip pat vykti
pirma jo bei pastūmėti jo progresą. Sutikimas, kad skirtingos laiko sekos
yra lygiai taip pat galimos ir svarbios, yra eklektinės teorijos įnašas,
kurios negalima nuvertinti.
Ši teorija mus atveda prie seno sprendimo, pateikto kitu pavidalu : beveik
pamiršta normalios disciplinos teorija, dažnai asocijuojama su Herbart‘u.
Ji atspindėjo požiūrį, jog mokymas tam tikrose srityse, vysto bendrus
protinius sugebėjimus apskritai, jau nekalbant apie tai, kad suteikia tam
tikros sriteis žinių ir specifinių įgūdžių. Praktikoje, tai lėmė pačias
reakcingiausias mokyklų formas, tokias, kaip rusų ir vokiečių klasikinės
„gimnazijos“, kurios neįprastai pabrėžė graikų ir lotynų kalbas, kaip
„formalios disciplinos“ šaltinį. Šios sistemos vėliau buvo atsisakyta, nes
ji neatitiko modernios buržuazijos praktinių tikslų. Psichologijos ribose
Thorndike‘as grupėje tyrymų stengėsi diskredituoti „formaliąją discipliną“,
kaip mitą ir įrodyti kad mokymas neturi tolimesnių padarinių vystymuisi. Jo
kritikavimas yra įtikinantis tol, kol liečia juokingą „formalios
disciplinos“ doktinos perdėjimą, bet jis nepaliečia jo vertingo turinio.
Stengdamasis diskredituoti Herbart‘o koncepciją, Thorndike‘as tyrė pačias
siauriausias, pačias specializuočiausias ir pačias elementariausias
funkcijas. Teorijos, mokymąsi traktuojančios tik kaip asociacinių ryšių
formavimąsi, požiūriu, veiklos pasirinkimas turi mažos įtakos rezultatams.
Kai kuriuose eksperimentuose jis liepė dalyviams treniruotis stengiantis
atskirti panašaus ilgio linijas ir tuomet bandė nustatyti ar šie mokymaisi
padėjo vystytis sugebėjimui atskirti įvairaus dydžio kampus. Žinoma, jis
pamatė, kad taip enbuvo. Mokymo įtaka vystymuisi buvo postuluojama
normalios disciplinos teorijoje tik tarp tokių dalykų kaip matematika ar
klabos, į kuriuos įeina platūs psichinių funkcijų kompleksai. Sugebėjimas
matuoti linijų ilgius negali paveikti gebėjimo atskirti įvairaus dydžio
kampus, bet gimtosios kalbos mokymasis, kuris yra pilnas įvairiausių
konceptų, gali atnešti tam tikrų vaisių aritmetikos mokymesi.Thorndike‘o
darbai parodo, jog yra lyg ir du mokymo būdai : siauras tam tikro įgūdžio
treniravimas, tokio, kaip rašymas mašinėle, apimantis įpročio formavimąsi
ir pratybas, dažniausiai būdingas suaugusiųjų profesinėms mokykloms, bei
mokymas, suteikiamas moksleiviams, kuris aktyvuoja daug didesnes sąmonės
dalis. Formalios disciplinos idėja gali turėti šiek tiek bendro su pirmuoju
tipu, bet gali būti gerai įrodyta, jog ji galioja ir antrajam. Atrodo
suprantama, kad aukštesniuosiuose, procesuose, iškylančiuose vaiko
kultūrinio vystymosi eigoje, formali disciplina turi atlikti vaidmenį,
kurio neatlieka elementaresniuose procesuose : visoms viršesnėms funkcijoms
žinios, abstrahavimas ir kontrolė yra bendra. Kaip ir Thorndike‘o teorinėse
koncepcijose, kiekybiniai skirtumai tarp aukštesnių ir žemesnių funkcijų jo
patirties persidavimo tyrymuose, taip pat yra ignoruojami.

Formuluodami savo pačių eksperimentinę santykių tarp mokymo ir raidos
teoriją, mes pradedame nuo serijos tyrimų. Jų bendras tikslas buvo
atskleisti sudėtingų mokykloje mokomų dalykų, tokių kaip: skaitymo ir
rašymo, gramatikos, aritmetikos, gamtos ir socialinių mokslų tarpusavio
santykių. Ypatingai reikalaujama sutelkti dėmesį į tokias temas kaip
dešimtainės sistemos įsisavinimas (skaičiaus sąvokos raidos santykis),
vaiko gebėjimas operuoti dešimtainiais skaičiais sprendžiant matematines
problemas. Daugybė įdomios medžiagos apie raidą yra gauta iš sakytinės ir
rašytinės kalbos vaiko mokykliniame periode. Yra daugybė būdų, metodų bei
tyrimų atskleidžiančių psichinių funkcijų brandos lygį. Apie kai kuriuos iš
jų dabar ir kalbėsime.
1.Mūsų pirmojo lygio studijose, mes tyrėme psichinių funkcijų raidos lygį,
kuris yra būtinas mokantis pagrindinių mokykloje dėstomų dalykų – tokių
kaip skaitymas ir rašymas, aritmetika bei gamtos mokslai. Mes pastebėjome,
jog apmokymų pradžioje šios funkcijos (net tokių vaikų, kurie įrodė
galintys įsisavinti mokymo planą labai sėkmingai) nebuvo vertinamos kaip
brandžios. Šiuo atveju rašytinė kalba yra geras pavyzdys. Kodėl
mokyklinukui tam tikrais periodais rašymas tampa tokia sunkia užduotimi?
Tai galima paaiškinti rašymo naujumu – rašymas kaip nauja funkcija turi
atkartoti kalbos raidos stadijas, todėl aštuonerių metų vaiko rašymas
primena dvimečio kalbėjimą. Bet toks paaiškinimas akivaizdžiai
nepakankamas. Dvimetis naudoja vos kelis žodžius bei paprastus sintaksinius
junginius, nes jo žodynas yra mažas ir jis nežino kaip sudaryti
sudėtingesnius sakinius, o mokyklinukas jau yra įvaldęs rašymo žodyną ir
gramatines formas, nes jos yra visiškai tokios pačios kaip ir sakytinėje
kalboje.
Mūsų tyrimas atskleidė, jog rašymo raida neatkartoja kalbėjimo istorijos
raidos. Rašytinė kalba yra atskira lingvistinė funkcija, kuri skiriasi nuo
sakytinės kalbos tiek struktūriniu, tiek funkciniu požiūriu. Mokydamasis
rašyti vaikas privalo išsilaisvinti nuo jutiminio kalbos aspekto ir
pakeisti žodžių įvaizdžius pačiais žodžiais. Kalba, kuri yra grynai
įsivaizduojama ir reikalauja garso simbolizavimo rašytiniais ženklais yra
žymiai sudėtingesnis dalykas negu sakytinė kalba, taip pat kaip algebra yra
sudėtingesnė negu aritmetika.
Rašymas yra tarsi kalba be pašnekovo, jis yra adresuotas tik
įsivaizduojamam žmogui arba niekam – ši situacija yra nauja ir neįprasta
vaikui. Mūsų studijos parodė, jog rašytinės kalbos mokymosi pradžioje
vaikas turi žemą motyvaciją jos išmokti, nes jis nesuvokia jos
reikalingumo. Sakytinės kalbos atveju kiekvienas sakinys yra paremtas
akivaizdžiu naudingumu, klausimais, atsakymais ir pan. O motyvacija
rašytinei kalbai yra abstraktesnė, intelektualesnė – todėl vaikui reikia
laiko, kad tai suvoktų.
Rašymas taip pat reikalauja sąmoningų analitinių veiksmų. Rašydamas vaikas
turi susikurti kiekvieno žodžio garsų struktūrą ir atkurti ją alfabeto
rėmuose (beje, nereikia pamiršti, kad prieš tai jis turi išmokti tą
alfabetą). Tuo pačiu sąmoningu būdu vaikas turi sudėlioti žodžius reikiama
tvarka. Rašytinė kalba reikalauja ypatingo sąmoningumo, nes jos santykis su
vidine kalba yra skirtingas negu sakytinės kalbos.
Vidinė kalba sutrumpinta kalba. O rašytinė kalba priešingai – išplėtota.
Vidinė kalba yra beveik predikatinė, nes situacija ir subjekto mintys yra
žinomos ir suprantamos pačiam mąstytojui (galvotojui). Visiškai priešingas
variantas yra rašytinėje kalboje – čia reikia viską smulkiai ir detaliai
paaiškinti.
Visos šios rašytinės kalbos savybės paaiškina, kodėl jos raida mokykliniame
amžiuje atsilieka nuo sakytinės klabos raidos. Neatitikimas yra sąlygotas
vaiko spontaniniu, pasąmoningai aktyviu patyrimu bei abstraktaus sąmoningo
aktyvumo įgūdžių trūkumu.
Panašius rezultatus mes gavome ir užduotyse su aritmetika, gramatika bei
gamtos mokslais. Kiekvienu atveju tos būtinos funkcijos yra dar
nepakankamai subrendusios, kai mes pradedame mokyti vaiką atitinkamų
dalykų. Dabar mes aptarsime atvejį su gramatika.
Gramatika yra dalykas, kuris nėra ypatingai dažnai vartojamas praktikoj.
Priešingai nei kiti dalykai mokomi mokykloje, šis nesuteikia vaikui naujų
įgūdžių. Buvo net diskutuojama, kad galbūt būtų galima mokykloje apsieti be
šio dalyko. Mes galime tik paminėti, jog mūsų analizės metu buvo
išsiaiskinta, jog gramatikos mokymasis itin svarbus vaiko protinės raidos
vystymuisi.
Vaikas nesivadovauja savo gimtosios kalbos gramatikos taisyklėmis iki tol,
kol nepradeda lankyti mokyklos. Vaikas naudoja teisingas sakinio formas ir
laikus, bet paprašytas negali išskirti pavienių žodžių jungimosi taisyklių.

Jis negali pritaikyti naujų gramatinių ar sintaksinių formų mokykloje,
tačiau jis žino, ką daro ir mokosi panaudoti savo sugebėjimus sąmoningai.
Kai tik vaikas suvokia ir išmoksta, kad žodis AVIS susideda iš raidžių A-V-
I-S ir jis išmoksta ištarti kiekvieną jų atskirai, tuo pačiu jis išmoksta
sukonstruoti sakinius, ir sąmoningai padaryti tai, ką jis nesąmoningai
darydavo kalbėdamas. Gramatika ir rašymas padeda vaikui pasiekti aukštesnį
kalbos išsivystymo lygį.
2. Antroji mūsų tyrimų dalis yra sukoncentruota į laikiną ryšį tarp
mokomųjų procesų ir atitinkančios psichologinių funkcijų raidos. Mes
išsiaiškinome, kad mokymai dažnai eina anksčiau už pačią raidą. Vaikas
įgyja tam tikrų įpročių ir įgūdžių tam tikroje srityje, prieš tai kai jis
išmoksta juos sąmoningai pritaikyti.
Mokymas turi savo seką bei organizaciją – iš to seka įsisavinimas bei
tvarkaraštis, taisyklės bei vidiniai raidos procesai, kurie siejasi su
realiu gyvenimu. Studijų pagrindas yra nubaižyti mokymosi progreso ir
psichologinių funkcijų veikimo kreives. Šios kreivės gana smarkiai
susijusios. Tačiau mūsų tyrimai atskleidė, jog raidos kreivė nesutampa su
mokyklos mokymo reikalavimais.
3. Mūsų trečioji tyrimų dalis panaši į Thorndike’o ugdymo perkėlimo
studijas, išskyrus tai, jog mes eksperimentavome su mokyklinių dalykų
nurodymais ir su aukštesnėmis, nei elementariosios, funkcijomis, t.y., su
dalykais ir funkcijomis iš kurių negalima tikėtis, kad bus prasmingai
susijusios.
Mes atradome, kad intelektualinis vystymasis, toli nuo sekančio Thorndike’o
susmulkinimo modelio, nėra padalintas atsižvelgiant į nurodymų temas. Jo
kursas daug daugiau suvienytas, ir skirtingi mokykliniai dalykai sąveikauja
prisidėdami prie to. Kol nurodymų procesas seka jų pačių logine tvarka, jie
yra prižadinti ir vadovauja procesų sistemai vaiko prote, kur yra paslėpta
nuo tiesioginio stebėjimo ir linkusi į savarankiško vystymosi dėsnius.
Atidengti šiuos nurodimų stimuliuojamus vystymosi procesus yra vienas iš
pagrindinių uždavinių mokymosi psichologiniame tyrime.
Mūsų tyrimas ypatingai atskleidė šiuos susijusius faktus: psichologinės
prielaidos skirtingų mokyklinių dalykų nurodymams yra dideliu mastu tokios
pačios; nurodymai tam tikrame mokykliniame dalyke įtakoja aukštesnių
funkcijų vystymąsi daug aukščiau nei tam tikro mokyklinio dalyko ribos;
pagrindinės psichinės funkcijos, įtrauktos į įvairių dalykų studijavimą,
yra tarpusavyje susijusios – jų įprastos bazės yra sąmonės ir sąmoningumo
vyravimas, pagrindinis prisidėjimas mokykliniams metams. Iš šių tyrinėjimų
seka, jog pagrindiniai mokykliniai dalykai veikia kaip formali disciplina,
kiekvienos mokymasis palengvina kitos įsisavinimą; jų stimuliuojamos
psichologinės funkcijos vystosi į vieną kompleksinį procesą.
4. Ketvirtoje studijavimo stadijoje, mes ėmėmės problemos, kuri negavo
pakankamai dėmesio anksčiau, bet kurią mes laikome pagrindinės svarbos
mokymosi ir vystymosi studijavime.
Dauguma psichologinių tyrimų yra susiję su mokymosi mokykloje išmatuotu
vaiko protinio vystymosi lygiu, duodant jam spręsti tam tikras
standartizuotas problemas. Problemos, kurias jis buvo pajėgus savarankiškai
išspręsti, turėjo parodyti jo protinio išsivystymo lygį konkrečiu metu. Bet
šiuo būdu gali būti išmatuojama tik maža vaiko protinio išsivystymo
dalis. Mes išbandėme kitą metodą. Dviems vaikams, kurių protinį amžių
įvertinome kaip aštuonerių metų vaiko, davėme sunkesnes užduotis negu jis
savarankiškai galėtų išspręsti ir davėme lengvą pagalbą – pirmą žingsnį į
sprendimą – kokią nors užuominą – arba kažkokią panašią pagalbos formą.
Mes atradome, kad vienas vaikas, pasinaudodamas pagalba, sugebėjo išspręsti
užduotį, skirtą dvylikamečiui, o tuo tarpu kitas vaikas neišsprendė
užduoties, kuri sudėtingumu viršyjo skirtą devynmečiui. Šis prieštaravimas
tarp vaiko faktinio protinio amžiaus ir to, kurį jis pasiekia spręsdamas
pužduotis su pagalba, nurodo jo proksimalinio vystymosi zoną: iš mūsų
pavyzdžio, pirmojo vaiko ši zona yra ketveri metai, o antrojo – vieneri. Ar
mes galime užtikrintai pasakyti, kad jų protinis išsivystymas yra vienodas?
Patirtis rodo, kad vaikams su didesne proksimalinio vystymosi zona geriau
sekasi mokykloje. Šis būdas duoda naudingesnių rezultatų negu protinis
amžius intelektualinio progreso dinamikai.
Šiandienos psichologai negali dalytis neprofesionalų nuomone, kad imitacija
yra mechaninė veikla, ir kad kiekvienas gali imituoti beveik bet ką , jei
tik parodoma kaip. Kad būtų galima imituoti, reikia valdyti perėjimo nuo
vieno dalyko, kuris yra žinomas, iki kažko naujo, būdus. Kiekvienas vaikas
su pagalba sugeba padaryti daugiau, negu galėtų savarankiškai – tačiau su
jo išsivystymo būklės nustatytomis ribomis. Koehler’is nustatė, kad
šimpanzė gali imituoti tik tuos kitų beždžionių intelektualinius veiksmus,
kuriuos yra dariusi ir pati. Tas tiesa, kad nuolatinis treniravimasis gali
priversti ją atlikti kur kas sudėtingesnius veiksmus, bet šie veiksmai yra
iššaukti mechaniškai ir turi visus nereikšmingiems įpročiams būdingus
bruožus, negu bruožus, būdingus nuovokiems sprendimams. Protingiausias
gyvūnas yra nepajėgus intelektualiai vystytis per imitaciją. Jis gali būti
dresuojamas atlikti tam tikrus specifinius veiksmus, bet nauji įpročiai
neforsuoja naujų gebėjimų. Šiuo atžvilgiu galima teigti, jog gyvūnai yra
nemokytini.
Vaiko vystymuisi, priešingai, imitacija ir nurodymai (instruktavimas)
vaidina
pagrindinę rolę. Jie išlaisvina specifines žmogiškąsias proto savybes ir
veda vaikus į
naujus vystymosi lygius. Mokantis kalbėti, kaip ir mokantys mokyklinius
dalykus,
imitacija yra nepakeičiama. Tai, ką vaikas šiandien gali padaryti su
pagalba, rytoj jau
gali daryti savarankiškai. Todėl vienintelė gera nurodymų rūšis yra ta,
kuri žengia
aukščiau išsivystymo ir veda jį; ji turi būti nusitaikiusi ne tiek į
brandą, kiek į
brendimo funkcijas. Tai palieka būtinybę nustatyti žemiausią slenkstį nuo
kurio
nurodymai, tarkim aritmetikoje, turi prasidėti. Tačiau taip pat reikia
nustatyti ir
viršutinį slenkstį; nurodymai turi būti orientuojami į ateitį, o ne į
praeitį.
Ilgą laiką mokyklos naudojo ‘kompleksinę’ nurodymų sistemą , kuri, buvo
pritaikyta

vaiko mąstymo būdui. Siūlant vaikui užduotis, su kuriomis jis pajėgus
susidoroti be

pagalbos, šis metodas nepadėjo utilizuoti proksimalinio vystymosi zonų ir
vesti vaiką
link to, ko jis dar nepajėgus daryti. Nurodymai buvo orientuoti daugiau į
vaiko
silpnumą negu į stipriąsias vietas, tuo skatinant jį likti ikimokyklinio
išsivystymo

lygyje.
Kiekvieno dalyko nurodymams yra periodai, kurių metu šių nurodymų įtaka yra

stipriausia, t.y., kai vaikas tam dalykui yra imliausias. Montessori ir
kiti ugdytojai tai
vadina “sensitive period” (jautrusis periodas). Taip pat šis terminas yra
naudojamas
biologijoje,
ontogenezinio vystymosi periodams, kai organizmas ypatingai pasiduoda tam
tikrų
rūšių įtakoms. Šiuo periodu šioks toks ankstesnis arba vėlesnis šios įtakos
poveikis

gali radikaliai paveikti vystymosi kursą. Bet optimalaus laiko tam tikro
dalyko

nurodymams egzistavimas negali būti paaiškintas grynais biologiniais
terminais, bent
jau ne tokiems sudėtingiems procesams, kaip rašytinė kalba. Mūsų tyrimas
pademostravo socialinę ir kultūrinę aukštesnių funkcijų šiuo periodu
vystymosi
prigimtį , t.y., jo priklausomybę nuo kooperacijos su suaugusiaisiais ir
nurodymais.
Tačiau Montessori duomenys išlaiko tų periodų svarbą. Ji atrado,
pavyzdžiui, kad jei

vaikas yra anksti išmokomas rašyti, ketverių arba ketverių su puse metų
amžiaus , jis

išnaudoja “sprogstamąjį rašymą” – gausų ir vaizdingą rašomosios kalbos

panaudojimą, kuris nepasikartoja pas keleriais metais vyresnį vaiką. Tai
smugiuojantis stiprios įtakos, kurią gali turėti nurodymai, pavyzdys, kai
atitinkamos

funkcijos nėra pakankamai subrendusios. Jautriųjų periodų egzistencija
visų dalykų
nurodymams yra gausiai paremta mūsų tyrimo duomenimis. Visas mokyklinis
amžius

yra optimalus periodas nurodymams tokiose operacijose, kurios reikalauja
įsisąmnimo ir sąmoningumo kontrolės; nurodymai šiose operacijose
maksimaliai veda
tolyn aukštesnių psichologinių funkcijų vystymąsi, kol jie bręsta. Tai taip
pat taikoma
mokslinės koncepcijos, su kuria mokyklos nurodymai vaiką supažindina,
vystymuisi.

IV

Zh. I. Shif atliko mokslinių ir kasdienių sąvokų mokykliniame amžiuje
raidos tyrimą. Jo pagrindinis tikslas buvo eksperimentiškai patikrinti
mokslinių sąvokų raidos lyginant su kasdieninių sąvokų raida hipotezes.
Vaikui buvo duodamos panašaus pobūdžio „mokslinės“ arba kasdienės
problemos, o po to palyginami abu sprendimai. Į šį eksperimentą įėjo tokios
užduotys kaip istorijų kūrimas iš piešinėlių, kurie rodo veiksmo pradžią,
tąsą ir pabaigą bei tam tikrų sakinių fragmentų besibaigiančių žodžiais
„nes“ arba „nors“ užbaigimas; be to šie testai buvo papildyti klinikiniu
aptarimu. Vienos testų serijos medžiaga buvo paimta iš socialinio mokslo
kursų antrojo ir ketvirtojo lygio. Antroje serijoje buvo naudojamos
paprastos kasdienio gyvenimo situacijos, tokios kaip: „Berniukas
vaikščiodavo į kiną, nes..“, „Mergaitė negali skaityti, nors.“ „Jis
nukrito nuo dviračio, nes.“. Šiam tikslui buvo surengti ir papildomi
studijų metodai, įskaitant vaikų žinių išplėtimo testavimą ir stebėjimą.
Duomenų analizė buvo palyginta atskirai kiekvienai amžiaus grupei. Duomenys
rodo, kad mokslinių sąvokų raida yra spartesnė negu spontaninių sąvokų.
Problemos kalbančios apie faktus, kurie apima mokslines sąvokas yra dažniau
sprendžiamos teisingai negu panašios problemos, kuriose dominuoja kasdienės
sąvokos. Galim iš karto išmesti iš galvos nuomonę, jog šį faktą lemia tai,
kad vaikams padeda funkcinę informaciją pagreitina jos pritaikomumas
mokykloje, o patirties trūkumas kasdieniniame gyvenime trukdo kasdienių
sąvokų įsisavinimui. Mūsų testai, tokie kaip Piaget, iš esmės paneigė ši
faktą. Juk nei vienas nemanytų, kad vaikas žino mažiau apie dviračius,
vaikus arba mokyklą negu apie klasių kovą, išnaudojimą ir Paryžiaus komuną.
Žinojimo pranašumas yra kasdienėse sąvokose.
Vaikas turi suprasti, kad yra sunku išspręsti problemas apimančias
gyvenimiškas situacijas, nes tam trukdo sąvokų žinojimo trūkumas bei
nesugebėjimas jomis operuoti taip, kaip reikalauja užduotis. 8-9metų vaikas
spontaniškose situacijose naudoja žodį „nes“ teisingai. Taip yra todėl, kad
jis tai išsiaiškina mėginimų pagalba, kol galiausiai jo žodyne naudojamas
„nes“ tampa visiškai sąmoningai ištariamu žodžiu. Tačiau tas pats vaikas
sėkmingai panaudoja žodį „nes“ ir moksliniuose sakiniuose, nes mokytoja
aiškindama naują temą mokykloje moksleiviams išaiškina naujus dalykus bei
faktus ir jie jau suvokia jų pasekmės – pasekmės ryšius. Taigi iš to galime
spręsti, jog vaikų sąvokos yra formuojamos padedant suaugusiesiems. Galime
sakyti, jog pabaigdamas sakinį teisingai, jis tik panaudoja žinias įgytas
suaugusiųjų pagalba (skirtumas tas, jog šį kartą jis tai daro
savarankiškai). Taigi, tokiu būdu suaugusysis padeda vaikams išspręsti
problemas apimančias mokslines sąvokas greičiau negu pats vaikas sugeba
išspręsti kasdienes problemas apimančias kasdienes sąvokas.
Visiškai kitokie yra tos pačios amžiaus grupės rezultatai su žodžiu „nors“.
Mokslinės sąvokos nėra įsisavinamos greičiau negu kasdieninės. Mes žinome,
kad prieštaringas elgesio priežasčių suvokimas vaiko spontaniniame mąstyme
pasirodo vėliau negu priežastinių ryšių suvokimas. Minėto amžiaus vaikas
gali sąmoningai išmokti naudoti žodį „nes“ todėl, kad iki to laiko jis jau
įvaldė jo spontaninį vartojimą. Kadangi jis negali išmokti vartoti savo
spontaniniame žodyne „nors“, iš to seka, kad jis nesugeba šio žodžio
pavartoti ir problemos apimančios mokslines sąvokas sprendime. Taigi, šiuo
atveju testų rezultatai vienodai žemi – tiek su kasdienėmis, tiek su
mokslinėmis sąvokomis.
Mūsų duomenys parodė spartų problemų, apimančių kasdienes sąvokas,
sprendimo progresą. Ketvirtame lygyje sakinių fragmentai su žodžiu „nes“
užbaigti vienodai teisingai, remiantis tiek mokslinėmis tiek kasdieninėmis
sąvokomis. Tai leidžia daryti prielaidą, kad aukštesnio mokslinių sąvokų
lygio įvaldymas taip pat padidina ir kasdienių sąvokų įsisavinimo lygį. Kai
tik vaikas sąmoningai suvokia ir geba vartoti vieno tipo sąvokas, visos
prieš tai suformuotos sąvokos automatiškai yra pertvarkomos.
Ryšys tarp mokslinių ir spontaninių (kasdienių) sąvokų prieštaringose
kategorijose ketvirtame lygyje yra labai panašus į priežastinius ryšius
atsispindinčius antrame lygyje. Teisingų sprendimų procentas užduotyse,
kuriuos apima mokslines sąvokas yra aukštesnis už tas, kurios apima
kasdienes sąvokas. Jei abiejų kategorijų kitimo dinamika yra ta pati, tai
yra tikėtina, jog teisingų atsakymų su kasdienėmis sąvokomis procentas
turėtu sparčiai kilti ateinančioje raidos stadijoje ir galiausiai ir
galiausiai susilyginti su atsakymų su mokslinėmis sąvokomis lygiu. Taigi,
po dviejų metų visas raidos procesas su žodžiu „nors“ turėtų pasiekti tokį
patį lygį kaip ir su žodžiu „nes“.
Mes manome, jog šitie mūsų duomenys duoda pagrindą daryti prielaidą, jog
nuo pat pradžių vaiko mokslinės ir spontaninės sąvokos – pavyzdžiui
„išnaudojimas“ ir „brolis“ – vystosi priešingomis kryptimis: pradėdamos nuo
visiškai skirtingų dalykų, kol galiausiai priartėja.
Vaikas pradeda sąmoningai vartoti spontanines sąvokas santykinai vėlai;
gebėjimas apibrėžti jas žodžiais ir jomis operuoti atsiranda gerokai po to,
kai vaikas išmoksta sąvoką. Mokslinės sąvokos raida dažnai prasideda
verbaliniu apibrėžimu ir jos panaudojimu nespontaninėse operacijose –
dirbant su pačia sąvoka.
Vaiko kasdienės sąvokos, tokios kaip „brolis“ yra praturtintos patirtimi.
Taigi, kai vaiko yra prašoma išspręsti abstrakčią problemą apie brolio
brolį (kaip buvo liepiame Piaget eksperimentuose) jis susimaišo. Iš kitos
pusės, nors vaikas gali teisingai atsakyti į klausimus apie „vergiją“ ,
„išnaudojimą“ arba „pilietinį karą“ – šios sąvokos yra schematinės ir joms
trūksta turinio paremto asmenine patirtimi. Taigi, galima teigti, jog vaiko
spontaninių sąvokų raida vystosi tobulėjimo link, priešingai negu mokslinių
sąvokų raida. Tai yra dviejų skirtingų būdų, kuriais formuojasi dviejų tipų
sąvokų įsisavinimas padarinys. Spontaninių sąvokų formavimosi pradžia
dažniausiai gali būti sietina su akivaizdžiu konkrečios situacijos sutikimu
savo gyvenime, kai tuo tarpu mokslinės sąvokos apima situaciją nuo paties
pirminio požiūrio į objektą.
Nors mokslinių ir spontaninių sąvokų raida vyksta priešingomis kryptimis,
šie du procesai yra glaudžiai susiję. Spontaninių sąvokų raida turi
pasiekti tam tikrą lygį, kad vaikas galėtų įsiminti mokslines sąvokas.
Pvz.: istorinės sąvokos gali pradėti vystytis tik tada, kai vaiko kasdienės
sąvokos kalbančios apie praeitį yra pakankamai diferencijuotos – kai jo
paties ir aplinkinių gyvenimas gali būtų apibendrintas tokiais žodžiais,
kaip „praeityje“ ir „dabar“, o jo geografinės ir sociologinės sąvokos turi
pasiekti bent paprasčiausios schemos „čia ir kitur“ išsivystymo lygį.
Taigi, kasdienės sąvokos sukuria būtinų struktūrų sąvokas būtinas tolesnei
sąvokų evoliucijai. O mokslinės sąvokos savo ruožtu įgalina tobulesnę,
sąmoningesnę bei laisvesnę vaiko spontaninių sąvokų raidą. Mokslinių sąvokų
įtaka protinei vaiko raidai yra analogiška užsienio kalbos mokymosi
efektui, tai procesas kuris yra sąmoningas nuo pat pradžių. Individo
gimtosios kalbos primityvūs kalbos aspektai yra išugdomi į sudėtingesnius.
Vėlesnis tikslas yra įgyti fonetinių, gramatinių ir sintaksinių žinių.
Intelektualinės kalbos teorijos, tokios kaip Stern‘o, kurios kalba apie
santykį tarp ženklo ir prasmės nuo pat lingvistinės raidos pradžios taip
pat kalba apie užsienio kalbos vaidmenį. ir sąmoningai vartoja gramatines
formas.
Fonetiškai vaikas gimtojoje kalboje labai lengvai šneka be jokiu klaidų,
tačiau jam labai sunku viską išreikšti gramatiškai. O užsienio kalboje tiek
gramatika, tiek pati šnekamoji kalba yra tame pačiame lygmenyje.
Sėkmė mokantis užsienio kalbos glūdi mokėjime savosios gimtosios kalbos. Ir
atvirkščiai – geras užsienio klabos mokėjimas padeda geriau suvokti savo
gimtosios kalbos žinias. Anot Goeth‘e, tie, kurie neišmano užsienio kalbos,
neišmano ir savosios.
Todėl analogija egzistuoja tarp gimtosios bei užsienio kalbos sąveikos taip
pat kaip ir sąveika tarp mokslių ir spontaninių sąvokų. Abu šie procesai
priklauso verbalinės minties vystymosi sferai, tačiau tarp jų yra labai
svarbūs skirtumai. Užsienio kalboje, priešingai nei gimtojoje dėmesys
koncentruojamas išorėje bei į fizinius aspektus.

Dabar mes galime atsigręžti į sąvokų savitarpio santykius sistemoje – mūsų
analizuojamos problemos dėmesio centą.
Vaiko sąvokos kiekviename amžiaus tarpsnyje rodo, jog bendrumo laipsnis yra
esminis bei psichologiškai kintantis priklausomai nuo prasmės.
Mes palyginame vaiko tikrąsias sąvokas su frazėmis ir vaiko pasiektomis
stadijomis, kurias jis vartojo patyriminių sąvokų formulavime.
Skirtingo apibendrinimo laipsnio sąvokos gali atsirasti vienoje ir toje
pačioje apibendrinimo struktūroje. Pavyzdžiui, idėjos „gėlė“ ir „rožė“ –
abi gali būti kompleksinio mąstymo stadijoje. Bet kartais net ir vienodo
bendrumo sąvokos gali įeiti į skirtingo apibendrinimo laipsnio struktūras.
Kompleksiniame mąstyme ryšys tarp „gėlė“ ir „rožė“ nėra superordinacinis,
tame pačiame plane kartu egzistuoja platesnės ir siauresnės sąvokos.
Mūsų atliktuose eksperimentuose nebyliai vaikai išmoko tokių žodžių kaip
„stalas“, „kėdė“ „sofa“ ir pan. be didesnių sunkumų. Tačiau terminą
„baldai“ jiems buvo sunku suvokti. Tas pats vaikas sėkmingai išmokęs tokius
žodžius, kaip „marškiniai“, „skrybėlė“, „paltas“ ir pan. nesugebėjo pakilti
virš šios serijos lygio ir įsisavinti žodžio „drabužiai“. Mes atradome, kad
tam tikro raidos lygio vaikas negali „vertikaliai“ persikelti nuo vienos
žodžio reikšmės prie kitos – t.y. suvokti bendrumo santykio tarp tų žodžių.
Taigi, ši stadija turi būti vertinama kaip ankstyvasis, prieš-sinkretinis
prasminės žodžio raidos etapas. Pirminės apibendrinamosios sąvokos
atsiradimas (tokios kaip „baldai“ arba „drabužiai“) jau žymi tam tikrą
progresą.
Aukštesni žodžių prasmės raidos lygiai yra nulemti sąvokų vienodumo, todėl
bet kokia sąvoka gali būti įvairiais būdais formuluojama padedant kitoms
sąvokoms.

(čia nlb aišku, kas prie ko, todėl reik į bendra kontekstą žiūrėt ()
Vigotskio eksperimentuose nebylus vaikas be didesnio vargo ušmoko tokius
žodžius kaip stalas, kėdė, komoda, sofa, lentyna ir pan. Tačiau teminą
baldai jam buvo sunku suvokti (lygiai tas pats dėsningumas pasireiškė
mokantis pavienių drabužių pavadinimus, ir pačią kategoriją drabužiai).
Išvada: vaiko vertikalus mąstymas (gebėjimas paskirybes apjungti į
bendrybes, t.y. į abstraktesnes kategorijas) nėra išsivystęs, o vaiko
gebėjimas išmokti skirti tam pačiam lygmeniui priklausančius žodžius, kurie
vienas nuo kito visiškai nepriklauso lygiai taip, kaip ir jų žymimi
objektai, rodo, jog verbalinė mintis tėra vienas iš komponentų,
priklausančių percepcinei (suvokimo) minčiai. Pastarosios pobūdį
apsprendžia objektai. Čia kalbama apie pre-sinkretinę (spec. terminas)
stadiją žodžio reikšmės raidoje, o generalizuotų sąvokų atiradimas kalboje
signalizuoja apie žymų progresą.
Aukštesni žodžio reikšmės raidos lygmenys valdomi sąvokų ekvivalentiškumo
dėsnio, pagal kurį kiekviena sąvoka neapibrėžta įvairove būdų gali būti
suformuluota remiantis kitomis sąvokomis. Kaip? Įsivaizduokim visas
įmanomas sąvokas ir patalpinkim jas ant rutulio (Žemės gaublio) –
suprantama, kad kiekvienos jų ieškotume pagal koordinačių sistemą,
manipuliuodami platumos ir ilgumos paramentrais: pirmasis nurodytų
kiekvienos sąvokos konkretumo ir abstraktumo laipsnį, o antrasis nurodytų į
objektyvų sąvokos atitikmenį realybėje, pavyzdžiui, sąvokos augalai ir
gyvūnai turėtų būti suvokiamos kaip besiskiriančios savo platuma, bet
pasižyminčios ta pačia ilguma (. Esmė: tam, kad kiekvieną sąvoką pavyktų
adekvačiai charakterizuoti, ją derėtų patalpinti tarp dviejų kontinuumų,
vienas kurių reprezentuotų objektyvų sąvokos kontekstą, o kitas – suvokiamą
kontekstą, minties aktus. O šių kontinuumų sankirtos taškas – bendrumo
matas – tiksliai apibrėžtų atitinkamos sąvokos santykį su kitomis.
Sąvokų ekvivalentiškumo dėsnis paremtas abipusių santykių tarp sąvokų
įvairove, kurią ir nulemia atitinkamas tų sąvokų bendrumo matas (measure of
generality). Du kraštutiniai pavyzdžiai: vaiko pre-sinkretinėje stadijoje
vartojami bendrumo laipsniu nevarijuojantys žodžiai ir skaičių sąvokos.
Pirmuoju atveju kiekviena sąvoka tegali būti išreikšta pati per save, o
antruoju – sąvokos išreiškiamos viena per kitą, nes visas skaičius
žyminčias sąvokas jungia aritmetiniai ryšiai bei taisyklės. Apibrėžkime
sąvoką vienas:

1. tai sveikas skirumas tarp dviejų vienas po kito einančių skaičių;

2. tai rezultatas gaunamas iš 1000 atėmus 999, ir t.t.
Bendrumo matas taip pat lemia visų savo konkrečioje sferoje apimamų sąvokų
ekvivaleniškumą. Šis matas taip pat apibrėžia visas įmanomas atlikti
protines (mental) operacijas su tam tikra sąvoka. Visos protinės operacijos
– palyginimai, vertinimai, išvadų darymas – reikalauja tam tikro judėjimo
jau minėtame koordinačių tinkle. Raidos sąlygojami pokyčiai generalizavimo
/ bendrybių struktūroje, lemia ir tam tikrus kismus protinėse operacijose,
pavyzdžiui, vaikui pasiekus aukštesnį apibendrinimų lygį, o kartu
atitinkamai pažengus sąvokų evivalentiškumo suvokimo atžvilgiu, jam darosi
vis lengviau prisiminti tam tikras mintis nepriklausomai nuo konkrečių
žodžių. Neretai patologiniais atvejais sąvokų bendrumo mato vystimosi raida
yra sutrikusi. Mintis praranda savo loginį aspektą, nes patologišku atveju
išsikreipia mąstymo procesas, kurio metu objektas ir jo santykis su sąvoką
turi būti sujungti į darnų vienetą.
Vaiko naudojamų sąvokų analizė padėjo atrasti patikimą generalizavimo
struktūros rodikllį – tai minėtasis sąvokų bendrumo matas, priklausomai nuo
raidos lygmens varijuojantis nuo sinkretinių formuluočių iki visiškai
tinkamai naudojamų sąvokų -, taip pat padėjo nustatyti, kaip sąvokos
skiriasi, atsižvelgiant į jų santykį su objektu ir pastarajį atitinkančia
žodžio reikšme. Nustatyta, kad kiekviena nauja generalizavimo raidos
stadija yra paremta ankstesniame lygmenyje vartotomis bendrybėmis:
ankstesnės fazės protinės veiklos nulemti produktai neprarandami. Taigi,
„senųjų“ idėjų dėka formuojamos „naujos“, sudėtingesnės (pavyzdžiui,
apibendrinant „senąsias“, paprastesnes), tačiau kitavertus, aukštesnės
sąvokos savo ruožtu modifikuoja žemesnių sąvokų reikšmę. Žemesnės sąvokos
pajungiamos į aukštesniam lygmeniui būdingas protines operacijas.
Aukštesniam lygmeniui priklausančias mintis valdo bendrumo santykis tarp
sąvokų. Esmė: produktyvus mąstymas priklauso nuo gebėjimo perkelti problemą
iš konteksto, kuriame ji tiesiogiai kilo, į visiškai naują kontekstą, o
tokiam vyksmui būtina peržengti prminės struktūros / konteksto ribas,
reikia pasiekti gana aukštą sąvokų bendrumo mato įvertį.
Visi Piaget aprašyti vaiko mąstymo ypatumai (tokie kaip sinkretizmas,
sugretinimas [juxtaposition], nejautrumas prieštaravimams /
nesuderinamumams) susiję su sistemos, jungiančios vaiko spontanines
sąvokas, nebuvimu, t.y. neišsivysčiusio sąvokų bendrumo mato pasekmė.
Pavyzdžiui, kad vaiką sutrikdytų prieštaringumas, jis turėtų visus
tarpusavyje nederančius teiginius peržvelgti per kažkokio bendro principo
prizmę, juos jungiančią sistemą. Vigotskis nesutinka su Piaget tvirtinimu,
kad vystimasis ir instruktavimas / mokymas iš esmės yra atskiri ir
nepalyginami procesai: mokymas jam prilygsta tik paprastam suaugusiojo
mąstysenos pristatymui, kuris pradeda konfliktuoti su vaiko mąstysena, ir,
galiausiai, pastarąją visiškai išstumia. Vigotskio nuomone, tirti vaiko
mąstymą ignoruojant mokymo / instruktažo įtaką nėra tikslinga, nes tokiu
būdu tiesiog nutolstama nuo realybės, juk vaiko mokymas neprasideda jam
pradėjus lankyti mokyklą, čia kalbama apie subtilesnę mokymo formą, su
kuria susiduriama nuo pirmųjų gyvenimo dienų. Pasak autoriaus, labai svarbu
atsižvelgti į vystimosi ir mokymo / instruktavimo sąveiką, abiejšų procesų
tarpusavio priklausomybę.

V

Metodologiniai Vigotskio tyrimų laimėjimai ir trūkumai.
Vigotskio atlikti tyrimai įgalina mus užpildyti spragą tarp eksperimentuose
naudojamų ir realiai gyvenime naudojamų sąvokų (117 p.). Nors ir ganėtinai
schematiška informacija, gauta tiriant socialinius mokslus besimokančių
mokyklinukų protinius procesus, visgi gali praversti mmokymui šioje sferoje
patobulinti.
Vigotskio tyrinėjimų trūkumai gali būti traktuojami kaip akstinas naujiems
tyrimams šioje srityje inicijuoti. Autorius detaliai ir eksperimentiškai
netyrė mokyklinukų kasdien naudojamų sąvokų prigimties. Daugiau dėmesio
buvo skirta mokslinėms, o ne spontaninėms sąvokoms, be to, pirmosios tebuvo
tik vienos kategorijos (iš socialinių mokslų sferos), todėl ayeities
tyrinėjimai turėtų į tai atižvelgti. Sąvokinės struktūros Vigotski
tyrimuose nabuvo pakankamai diferencjuotos. Ir t.t.

Mintis / Mąstymas ir žodis
I

Nėra atrasta jokios specifinės tarpusavio priklausomybės tarp genetinių
mąstymo ištakų ir kalbos. Egzistuojantys vidiniai santykiai greičiau yra ne
būtina sąlyga, o istorijos tekmėje išsivysčiusios žmogaus sąmonės
produktas. Mintys ir žodžiai nėra siejami tiesioginių ryšių. Tie ryšiai
gimsta, kinta ir tobulėja mąstymo ir kalbos evoliucijos metu. Svarbu
pabrėžti, kad tiesioginių ryšių tarp kalbos ir mąstymo nebuvimas nereiškia,
jog jie gali būti suformuojami tik mechaniniu būdu. Pozicija, kad mąstymas
ir kalba yra visiškai nepriklausomi vienas nuo kito, tarsi izoliuoti, taip
pat yra klaidinga. Visi tyrimo metodai, paremti prielaida, jog verbalinės
minties ypatybes galima paaiškinti atsižvelgiant tik į vieną iš komponentų,
t.y. atskiriant mintį nuo žodžio, pasmerkti žlugti. Taigi, Vigotskis siūlo
šią problemą išspręsti taip – tyrimuose mąstymo ir kalbos netraktuoti kaip
atskirų komponentų, bet tirti jų sudaromą vientisą darinį, kurį paprastumo
dėlei galima skaidyti į tokius vienetus, kurie išlaikytų visas to darinio
savybes, t.y. šios srities mokslininkams derėtų orientuotis į žodžio
reikšmę (word meaning). Pastaroj reprezentuoja tokį mąstymo ir kalbos
„mišinį“, kad kone neįmanoma atskirti ar tai kalbos, ar mąstymo fenomenas.
Reikšmė yra pagrindinis žodį charakterizuojantis kriterijus, be jos žodis
tėra papastas garsų junginys. Reikšmė nėra vien tik kalbos fenomenas, nes
ji kartu yra ir generalizacija / apibendrinimas, sąvoka, o tai jau mąstymo
kategorijos. Taigi, žodžio reikšmė yra verbalinės minties feomenas, o
prasminga kalba – žodžio ir minties sąjungą vainikuojantis rezultatas.
Vigotskis, remdamasis savo tyrimų rezultatais, iškėlė tez, jog žodio
reišmės turi savo raidą, jos vystosi. Šis jo atradimas turėtų pakeisti
ikitol įsigalėjusį postulatą, nurodantį į žodžio reikšmių pastovumą ir
nekintamumą.
Senosios psichologijos mokyklos laikosi pozicijos, jog ryšys tarp žodžio ir
jo reikšmės yra asociatyvinio pobūdžio. Nors asociacijos tarp žodžio ir jo
reikšmės gali stiprėti arba silpti, gali būti praturtintos nuoroda į
panašius objektus ar sąvokas, bet savo psichologinės prigimties pakeisti
jos negali, kitaip asociacija liautųsi būti asociacija. Žvelgiant iš šio
požiūrio taško, joks žodžio reikšmės vystimasis atrodo tiesiog neįmanomas.
Semantika, susidūrusi su asociacijų teorija, taip pat žodžio reikšmę ėmė
laikyti asociacijos tarp žodžio garso ir jo turinio padariniu. Tokiu būdu
žodis mus paskatina mąstyti apie savo reikšmę lygiai taip pat kaip ir koks
nors objektas gali mums priminti kitą objektą. Šiuo atžvilgiu žodžio
reikšmės raidą tegalima traktuoti tik kaip tam tikrus pokyčius asociacijų
ryšiuose. Pavyzdžiui, žodis gali mums iš pradžių nurodyti tik į vieną
objektą, tačiau vėliau jis gali asocijuotis ir su keletu kitų, lygiai taip,
kaip ir apsiaustas (, kurio savinikai kito, gali mums priminti iš pradžių
vieną, o vėliau ir kitus žmones. Visgi lingvistai turėtų atsižvelgti į tai,
jog istorinės kalbos evoliucijos metu kito tiek kalbos psichologinė
pirgimtis, tiek prasmingos struktūros pobūdis. Juk nuo primityvių
apibendrinimų verbalinė mintis išsirutuliojo iki abstrakčiausių sąvokų.
Esmė: kinta ne pats žodžio turinys, o būdas, kuriuo realybė yra
apibendrinama ir atspindima tame žodyje. Asociacijų teorija, Vigotskio
nuomone, lygiai taip nesėkmingai aiškina ir žodžo reikšmės raidą
vaikystėje. Tokiu būdu ča taip pat akcentuojami tik paviršutiniški,
kiekybiniai pokyčiai ir visiškai neatsižvelgiama į esminius, vidinius,
kokybinius žodžio reikšmės kitimus.
Keista, bet po asociacionizmo žodžio ir jo reikšmės interpretacija mažai
tepakito. Wuerzburgo mokykla (skatino atsižvelgti į šv. Augustino ir
Dekarto idėjas, galiausiai išsirutuliojo į kraštutinę subjektyvaus
idealizmo formą) nieko naujo į šią sferą neįnešė, nors jos pagrindinis
tikslas buvo įrodyti, kad neįmanoma mąstymo redukuoti iki paprasto
asociacijų žaismo. Mąstymą aiškino remdamiesi Platono idėjomis, kalbos
aiškinimą taip ir paliko asocianistinio pobūdžio.Taigi net ir po Wuerzburgo
žodis teliko išoriniu minties apvalkalu. Selz: „žmogaus produktyvus
mąstymas ir šimpanzės atliekamos protinės operacijos yra identiškos savo
prigimtimi“ – taip stipriai buvo ignoruojama žodžių įtaka mintims. Netgi
Ach, atlikęs ypatingai kruopštų žodžių reikšmių tyrimą bei kovojęs su
asocianistiniu mąstymo aiškinimu, savo išvadomis nepakeitė senos žodži
reikšmės sampratos – jis taip par pabrėžė reikšmės nekintamumą ir
pastovumą.
Geštalt psichologija taip pat siekė „įveikti“ pagrindinį asocianizmo
principą, mąstymą ir kalbą aiškino struktūrų formavimo dėsniais, visgi tai
taip pat laukiamo progreso nesukėlė – buvo išlaikytas toks pat skyrimas
tarp šių dviejų funkcijų. Čia pirmų prasmingų žodžių formavimas prilygsta
šimpanzei būdingoms protinėms oeracijoms, puikai pademonstruotose Koehlerio
eksperimentuose. Žodžiai tampa tam tikros daiktų struktūros dalimi bei
įgyja tam tikrą funkcinę reikšmę lygiai taip, kaip lazda šimpanzei tampa
vaisiaus pasiekimo struktūros dalimi, ir įgyja įrankio funkcinę reikšmę.
Perėjimas nuo asociacijų prie struktūromis paremto aiškinimo – žingsnis
pirmyn, kurį Vigotskis vadina tiesiog iliuzija, nes jo nuomone, niekas iš
to mirties taško taip ir nepajudėjo. Pasak jo, struktūros principas (kaip
ir asociacijų) tinka tik nediferencijuotiems santykiams / ryšiams aiškinti,
tačiau juo neįmanoma paaiškinti specifinių ryšių siejančių žodį su jo
reikšme.
Tiek senoji, tiek naujoji psichologija laikosi prielaidos, kad žodžio
reikšmės vystimasis pasibaigia iškart – vos jai pasirodžius. Visos
garsiosios psichologijos mokyklos praleido / pražiūrėjo vieną esminių
dalykų – kiekviena mintis yra generalizacija / apibendrinimas.
II

Žodžio reikšmė yra dinamiškas, o ne statiškas darinys, kintantis vaikui
besivystant. Kiekviena žodžio reikšmės raidos stadija pasižymi tik jai
būdingais santykiais tarp mąstymo ir kalbos. Svarbu pabrėžti, kad mintį ir
žodį siejantis ryšys turėtų būti apibūdinamas kaip procesas: tai nuolatinis
judėjimas nuo minties link žodžio, ir atv. Kiekviena mintis juda, auga,
vystosi, atlieka savo funkciją, išsprendžia tam tikrą problemą ir t.t.
Minties ir žodžio sąveikos analizę turi sudaryti tokie etapai:

1. Svarbu skirti du kalbos lygius (plokštumas, ( „planes“): vidinį,

prasmingą, semantinį kalbos aspektą ir išorinį, fonetinį. Pati kalba

kaip vienetas (unity) nėra homogeniška, ji komleksinė. (1)

Įsisavindamas išorinę (vokalinę) kalbą vaikas dažniausiai pradeda nuo

vieno žodžio, o laikui bėgant jį sujungia su dviem, trim; šiek tiek

vėliau atsiranda paprasti sakiniai, ilgainiui virstantys vis

sudėtingesniais, dar vėliau – darni kalba: tokiu būdu nuo dalies

pereinama prie visumos. (2) Kitavertus, pirmąjį vaiko žodį galima

laikyti sakiniu – ne dalimi, o visuma. Šiuo atveju, semantiškai

vaikas pradeda nuo prasmingos visumos, jo mąstymas čia nėra

diferencijuotas, ir tik vėliau pradeda manipuliuoti atskirais

semantiniais vienetais – pavienių žodžių reikšmėmis, įvyksta minčių

diferenciacija. Vaiko mintis nuo pat jos atsiradimo užuomazgų yra

miglota, neaiški visuma, kuri turi rasti savą išraišką pavieniuose

žodžiuose. Išorinis ir semantinis kalbos aspektai vystosi

priešingomis kryptimis: pirmasis – nuo konkrečios dalies iki visumos

(nuo žodžio iki sakinio), antrasis – atv. Nors abiejų aspektų raidos

momentai ir nesutampa, tačiau tai nereiškia, kad vystimasis vyksta

visiškai nepriklausomais kanalais. Kalbos struktūra nėra tiesioginis

mąstymo struktūros atspindys: mintys neturi tiesioginio atitikmens

žodžiuose!

2. Svarbus ir vėlesnis raidos etapas: Piaget pademonstravo, jog vaikai

šalutinius sakinius naudoja (todėl, nors ir t.t.) dar iki atsirandant

tokios jų struktūros prasmės įsisąmoninimui, gramatika pralenkia

logiką. Veiksnys ir tarinys, priklausomai nuo to, kokia – gramatinė

ar psichologinė – jų reikšmė atitinkamoje situacijoje yra svarbesnė,

gali susikeisti vietomis (pvz 127 psl su laikrodžiu). Esmė: bet kuri

sakinio dalis gali tapti psichologiniu tariniu (neatsižvelgiant į

gramatinį), ir būtent ji neš esminį „kirtį“, kitavertus, ir vien po

gramatinė struktūra gali slypėti skirtingos prasmės. Savo

psihologinius dublerius turi ne tik veiksnys ir tarinys, bet ir kitos

gramatinės kategorijos, tokios kaip giminė, skaičius, laikas,

laipsnis ir t.t. Semantinį ir gramatinį kalbos aspetus jungia

tarpusavio priklausomybė: bet kokie pokyčiai formalioje struktūroje

gali būti pokyčių prasmėje priežastimi. Viena vienintelė detalė,

payzdžiui, viksnio giminė, gali pakeisti viso konteksto pagrindinę

mintį, iškraipyti tai, ką norima pasakyti. Verbalinė minčių išraiška

išvystoma palaipsniui, ji neatsiranda žaibiškai: tai sudėtingas

prasmės vertimo garsu procesas. Vaikas turi išmokti skirti semantiką

ir fonetiką, suvokti skirtumą tarp jų. Iš pradžių įvairios verbalinės

formos ir prasmės nėra įsisąmoninamos (vaikas turi vadinamąją

primityvią lingvistinę sąmonę). Ikimokyklinukai objektų pavadinimus

paaiškina jiems priskirdami savas atribucijas, pavyzdžiui, gyvūnas

vadinamas karve, nes jis turi ragus, šuo – nes mažas ir ragų neturi,

mašina, nes ne gyvvūnas. Vaiko mąstyme objektų pavadinimai

neatsiejamai susiję su tuos objektus charakterizuojančiom kertinėm

savybėm, todėl objektų pavadinimų sukeitimas sukeltų tam tikrą

sumaištį – naujiems objektams neišvengiamai būtų priskiriamos senųjų

savybės, pavyzdžiui, jei susitartume šunį vadinti karve, tuomet

vaikas tvirtintų, kad pastarasis taip pat turi ragus. Dviejų kalbos

lygių (tų plokštumų) – semantinio ir vokalinio – pradedama

nebepainioti tik vaikui gerokai ūgtelėjus. Kiekviena žodžio reikšmės

raidos stadija pasižymi savitu santykių tarp tų dviejų kalbos

plokštumų – varijuoja atstumas (pavyzdžiui, kuo didesnis, tuo mažiau

jos tarpsavyje painiojamos). Vaiko gebėjimas komunikuoti kalbos

pagalba tiesiogiai susijusi su žodžių reišmių diferenciacija jo

kalboje ir sąmoningumu. Tik visiškai raidai pasibaigus vaikas geba

nuodugniai formuluoti savas mintis ir visiškai suprasti kitų kalbą:

iki tol jo žodžių naudojimas ir kitų kalbos suvokimas stokoja

prasmingumo.

III

Santykio tarp kalbos ir žodžio neįmanoma ištirti nesusipažinus su vidinės
kalbos psichologine prigimtimi, jos pobūdžiu. Tai bene pati sudėtingiausia
problema, su kuria susiduriama sprendžiant šį klausimą, be to, viską dar
labiau apsunkina nevisai aiškūs terminologiniai niuansai.
Vidinės kalbos / endofazijos (endophasy) terminas įvairių autorių
naudojamas skirtinguose kontekstuose, todėl vieningai nesutariama dėl jo
reikšmės:

1. Iš pradžių ši sąvoka buvo tapatinama su verbaline atmintimi,

pavyzdžiui, mintyse pakartojmas anksčiau mintinai išmoktas eilėraštis.

Šiuo atveju vidinė kalba skiriasi nuo vokalinės kalbos lygiai taip,

kaip idėja ar vaizdinys skiriasi nuo reprezentuojamo realaus objekto.

2. Kita galima termino interpretacija: vidinė kalba suvokiama kaip

nutraukta / sutrumpinta / nukirsta išorinė kalba – „kalba atėmus

garsą“ (Mueller) arba „po (sub) – vokalinė kalba“ (Watson). Tai lyg

kalbos refleksas, nuslopintas savo motorinės dalies. Visgi tai nėra

patenkinamas vidinės kalbos paaiškinimas, nes žodžių tarimas mintyse

toli gražu neatspindi viso vidinės kalbos proceso.

3. Pasitaiko ir pernelyg plačių apibrėžimų. Goldstein: „terminas apima

viską, kas vyksta prieš motorinį kalbėjimo veiksmą, apimant Wundto

„kalbos motyvus“ ir neapibrėžiamus, nemotorinius ir nesensorinius

kalbos potyrius. Jei toks apibrėžimas būtų teisingas, tuomet vidinę

kalbą galima būtų tapatinti su visa intelektine, afektine ir valios

aktų veikla.
Tam, kad pavyktų susidaryti tikrą vidinės kalbos sampratą, reikėtų pradėti
nuo prielaidos, jog tai yra specifinis formavimas, paremtas savais dėsniais
ir sudėtingais santykiais tarp kitų kalbos formų. Taigi, pasak Vigotskio,
vidinė kalba yra skirta pačiam sau (oneself), o išorinė – visiems kitems.
Būtent šis priežastingumas ir lemia esminius skirtumus tarp šių dviejų
kalbos lygių / plokštumų. Vidinė kalba – priešprieša išorinei. Pastaroji –
tai minties verimas žodžiais, jos materializavimas ir objektyvizavimas, o
vdinę kalba apibūdina atvirkštinis procesas, kurio metu žodžiai verčiami
mintimis.
Piaget pirmasis atkreipė dėmesį į vaiko kalbos egocentrinį pobūdį, tačiau
jis nepastebėjo vieno esminio dalyko – egocentrinės vaiko kalbos genetinio
ryšio su vidine kalba; atsižvelgus į pastarąjį faktą galima visai sėkmingai
tirti įvairius vidinės kalbos niuansus, kaip kad Vigotskis ir padarė. Jo
išvados: egocentrinė kalba yra viena iš raidos, vykstančios dar iki vidinės
kalbos, stadijų; abi vykdo protines funkcijas; jų struktūros tokios pačios;
egocentrinė kalba pranyksta mokykliniame amžiuje, kuomet vidinė pradeda
vystitis. Esmė: egocentrinė virsta vidine!

Leave a Comment