Mąstymas ir kalba

1. skyrius. Priartėjimas prie problemos

Mąstymo ir kalbos tyrimai yra viena iš psichologijos krypčių, kur aiškus interfunkcinių santykių supratimas yra labai svarbus. Tol, kol mes nesuprasime mąstymo ir pasaulio tarpusavio ryšio, negalėsime atsakyti, ar net iškelti specifinių klausimų šioje srityje. Keista, tačiau psichologija niekuomet netyrė šių santykių detaliai ir kruopščiai. Bendrai inerfunkciniai santykiai dar nėra gavę dėmesio, kurio jie nusipelno.

Atomistiniai ir funkciniai analizės metodai, vyravę anksčiau, psichinius procesus traktavo, kaip atskirus, izoliuotus. Šiais tyrimo metodais buvo tiriamos atskiros funkcijos, tuo tarpu nekreipiant dėmesio į šių sąmonės funkcijų tarpusavio priklausomybę, struktūrinę organizaciją, sąmonės srauto vientisumą.

Sąmonės vientisumas ir santykiai tarp visų sąmonės funkcijų, tiesa, buvo priimti visų, pavienės funkcijos buvo manoma veikią neatskiriamai, nepertraukiamai susietai viena su kita.

Tačiau senojoje psichologijoje, neginčijama vienybės prielaida buvo sujungta su grupe tylių prielaidų, kurios anuliuodavo ją visiems praktiniams tikslams. Buvo manoma, kad santykiai tarp dviejų funkcijų niekuomet nekinta, kad, pavyzdžiui, suvokimas vienodu būdu, visuomet yra susijęs su dėmesiu, atmintis su suvokimu, mąstymas su atmintimi.

Tačiau tiek, kiek yra žinoma apie psichinį vystymąsi, pati jo esmė glūdi būtent interfunkcinės sąmonės struktūros kaitoje. Psichologija turi į šiuos santykius ir jų vystymąsi žvelgti kaip į pagrindinę problemą. Šis požiūrio pokytis yra būtinas produktyviems mąstymo ir kalbos tyrinėjimams.

Pažvelgus į ankstesnių mąstymo ir kalbos tyrėjų rezultatus, matyti, jog visos teorijos nuo antikos iki mūsų laikų svyruoja tarp, viena vertus, mąstymo ir kalbos identifikacijos ar sintezės, kita vertus, tarp beveik metafizinio jų atskyrimo ar izoliavimo. Teorijos išreiškia arba vieną iš šių ekstremalių polių, arba užima tarpinę poziciją tarp jų, tačiau visos mąstymo ir kalbos teorijos išlieka šiame rate.

Mes galime atsekti kalbos ir mąstymo identiškumo idėją nuo psichologinių lingvistinių spėliojimų, kad mąstymas yra ,, kalba minus garsas‘‘ iki modernių Amerikos psichologų ir refleksologų, kurie mano, jog mąstymas yra refleksas užslopintas jo motorinėje dalyje. Visose šiose teorijose klausimas apie kalbos ir mąstymo ryšį praranda savo reikšmę.

Jeigu jie yra vienas ir tas pats, tuomet jokio ryšio tarp jų ir negali būti. Tie, kurie identifikuoja mąstymą ir kalbą, kaip tapačius, paprasčiausiai uždaro duris ryšio tarp jų klausimui. Iš pirmo žvilgsnio šių teorijų oponentai atrodo esą geresnėje padėtyje.

Laikydami kalbą išorine mąstymo išraiška ir bandydami išlaisvinti mąstymą nuo visų sensorinių komponentų, įskaitant žodžius, jie ne tik kelia, tačiau ir bando išspręsti mąstymo ir kalbos santykio problemą.

Tačiau visiškai atskyrę mąstymą ir kalbą, išstudijavę kiekvieną atskirai, jie mato ryšį tarp jų kaip visiškai mechanišką, išorinį ryšį tarp dviejų skirtingų procesų. Verbalinio mąstymo analizė, dalijama į du atskirus, iš esmės skirtingus elementus, užkerta kelią bet kokiam vidiniam, ar esminiam santykio tarp mąstymo ir kalbos tyrimui.

Trūkumas slypi analizės metode, naudotame ankstesnių tyrėjų. Tam, kad sėkmingai išspręstume mąstymo ir kalbos santykio problemą, turime išsiaiškinti, kokį tyrimo metodą geriausiai būtų naudoti. Du visiškai skirtingi psichologinių struktūrų tyrimo būdai yra galimi, kur tikriausiai vienas iš jų ir atnešė tiek daug neaiškumų ir trukumų šios problemos sprendimui.

1. Pirmasis metodas tiria sudėtingas psichologines visumas, skaidant į elementus. Psichologija taip prieina aklavietę, kuomet analizuodama verbalinį mąstymą skaido jį į elementus ir tiria juos visiškai atskirai nuo vienas kito. Tokioje analizėje yra prarandamos originalios verbalinio mąstymo ypatybės. Tokio tipo analizė pakreipia klausimą į žymiai aukštesnį apibendrinimo laipsnį. Ji nesuteikia jokio adekvataus tyrimo pagrindo daugeriopiems santykiams tarp mąstymo ir kalbos, kurie iškyla vystymosi ir verbalinio mąstymo įvairiose aspektuose. Vietoj to, kad įgalintų mus tirti konkrečius dėsningumus, šis metodas suteikia bendrybes derančias visam mąstymui ir kalbai.

Taip pat tai veda prie daugelio klaidų, ignoruojant vieningą tiriamo proceso prigimtį. Garso ir reikšmės vienybė, kurią mes vadiname žodžiu, yra skiriama į dvi dalis, kurios yra manoma laikosi kartu dėl tik dėl mechaninių asociacijų.

2. antrasis metodas gali būti pavadintas analizė vienetais arba grupėmis.

Vienetas čia reiškia analizės produktą, kuris priešingai nei elementas, išlaiko visas pagrindines visumos savybes ir kuris toliau negali būti skaidomas neprarandant jų. Verbalinio mąstymo vienetu galima pavadinti dalyku, slypinčiu žodžio reikšmėje. Reikšmės prigimtis yra neaiški. Tačiau žodžio reikšmė yra tai, kad mąstymas ir kalbą susijungia į verbalinį mąstymą.

Taigi, reikšmėje, atsakymai į ryšio tarp mąstymo ir kalbos klausimą gali būti atrasti. Geštalt psichologijos ir asociacijų psichologijos atstovai žodžio reikšmės prigimties ieškojo ne ta linkme. Žodis reiškia ne atskirą objektą, o grupę ar visą klasę objektų. Kiekvienas žodis jau yra tam tikra generalizacija. Taigi žodžio reikšmė yra mąstymo aktas.

Tačiau tuo pačiu metu reikšmė neatskiriama žodžio dalis ir taip pat priklauso kalbos tiek mąstymo karalystei. Kadangi žodžio reikšmė yra kartu ir mąstymas ir kalba, taigi mes joje randame verbalinio mąstymo vienybę, kurios ieškojome. Aišku, tada tolesnių tyrimų metodas, siekiant išsiaiškinti verbalinio mąstymo prigimtį, yra semantinė analizė —

vystymosi ir funkcionavimo, šio vieneto struktūros tyrimas, kuris talpina mąstymą ir kalbą tarpusavyje susijusius. Šis metodas suderina analizės ir sintezės pranašumus, suteikia galimybę adekvačiam visumų tyrimui.

Racionalus, apgalvotas savo patirties, minčių perteikimas kitiems reikalauja tarpininkaujančios sistemos, prototipo iš kurio radosi žmonių kalba. Remiantis dominuojančia pažiūra, psichologija per daug supaprastino šį reikalą. Buvo manoma, kad komunikacijos priemonės yra ženklai (žodis ar ženklas), kad per atsitiktinumus žodis tapo asocijuotas su tam tikro patiries turiniu ir dabar yra naudojamas to perteikimui kitiems žmonėms.

Nuodugnesnis supratimo ir komunikacijos vystymosi tyrimas vaikystėje, vis dėlto, privedė prie išvados, kad tikroji komunikacija reikalauja reikšmės —

tai yra generalizacijos — taip pat kiek ženklų. Remiantis E. Sapir, patirties pasaulis turi būti labai supaprastintas ir generalizuotas prieš jį paverčiant simboliais. Tik tokiu būdu komunikacija tampa galima. Tol kol patirtis slypi tik individo sąmonėje, ji yra neperduodama. Tam, kad ji taptų perduodama, ji turi būti įtraukta į tam tikrą kategoriją, kuri žmonių visuomenėje yra suprantama kaip vienetas.

Taigi, tikra žmonių komunikacija kaip prielaidą turi generalizuojantį požiūrį, kuris aukštesnė žodžių reikšmės vystymosi stadija. Aukštesnės žmonių komunikacijos formos yra galimos tik dėl to, kad žmogaus mąstymas atspindi konceptualizuotą tikrovę. Taigi, dėl to kai kurios mintys negali būti suprantamos ir perduotos vaikams, nors jie ir žino tuos reikalingus žodžius. Gali vis dar stigti adekvačiai generalizuotos sąvokos, kuri užtikrina pilną supratimą. Kaip teigė Tolstojus, vaikai dažnai turi sunkumų mokydamiesi naujų žodžių ne todėl, kad jis skamba keistas, o dėl bendro supratimo, kuriuo žodis remiasi. Visuomet gali rasti reikiamą žodį, kuomet jau turi bendrą supratimą.

Reikėtų paminėti ir keletą problemų susijusių su kalba. Pirmiausia yra ryšys tarp fonetinio kalbos aspekto ir reikšmės. Tradiciniai lingvistais naudojo atskirą garsą, kaip analizės vienetą. To rezultatas, kad tai labiau tiko fiziologijai ir akustikai, nei kalbos psichologijai. Modernieji lingvistai naudoja fonemą — mažiausią nedalų fonetinį vienetą, paveikiantį reikšmę ir žmogaus kalbos charakteristiką, atskirtą nuo kitų garsų.

Fonemos, kaip analizės vieneto pristatymas davė daug naudos tiek lingvistikai, tiek kalbos psichologijai. Šis metodas yra tapatus su anksčiau pristatytu analizės vienetų/grupių metodu.

Vienetų analizė nurodo kelią daugumai svarbių klausimų sprendimų. Šis metodas pademonstruoja egzistuojant dinaminę reikšmės, kurioje susijungia emocinis ir intelektinis elementai, sistemą. Tai parodo, kad kiekviena mintis turi pakeistą emocinį požiūrį apie dalelę realybės, kurią ji liečia.

Toliau, šis metodas leidžia atsekti kelią nuo žmogaus impulsų iki specifinės to sukeltos minčių krypties ir atvirkščiai. Taigi, tai metodas, kuris yra daug žadantis kalbos ir mąstymo tyrimuose.

2. skyrius. Piaget vaiko kalbos ir mąstymo teorija

J. Piaget indėlis psichologijai yra labai didžiulis. Jis iš pagrindų pakeitė vaikų mąstymo ir kalbos tyrimus. Jis sukūrė klinikinį metodą, plačiai naudotą tirti vaikų mintims. Jis pirmasis tyrė vaikų suvokimą ir logiką. Piaget savo tyrimuose koncentruodavosi ties tuo, ką vaikai turi, o ne tai ko jiems trūksta, palyginus su suaugusiais. Taip tirdamas vaikų mąstymą Piaget parodė, jog skirtumas tarp vaikų ir suaugusiųjų mąstymo yra labiau kokybinis, nei kiekybinis.

Tačiau Piaget teorija taip pat kenčia nuo dvilypumo, kas buvo labai dažna tuometinėje psichologijoje. Šis susiskaldymas lydėjo psichologijos tapsmą tikru mokslu. Ši dvilypumo ir susiskaldymo problema iškyla iš stiprių nesutarimų tarp faktinės mokslinės medžiagos ir jos metodologinių ir teorinių prielaidų, kas ilgai buvo ginčų objektu tarp idealistinio ir materialistinio pasaulio suvokimo būdų. Tol kol psichologijai stinga vienos viską apimančios sistemos, kiekvienas naujas atradimas veda prie naujų teorijų kūrimo, tam, kad galima būtų patvirtinti naujai atrastus dalykus. Paplitęs dvilypumas yra matomas teorinių struktūrų ir jų metafizinių ir idealistinių užuominų, ir empirinio pagrindo, kuriuo jos esti paremtos, neatitikimu.

Piaget bando išvengti šios dvilypumo problemos akcentuodamas faktus. Jis sąmoningai vengia generalizuoti, net savo paties srityje, nekalbant apie peržengimą į kitas sritis. Piaget nuomone, tik grynas empirizmas yra vienintelis saugus metodas.

Iš tikrųjų Piaget pliusas yra naujų faktų iškasimas, jų sunki analizė, klasifikacija. Faktų lavina, atverdama naujas perspektyvas, praplėsdama turėtas žinias, Piaget darbuose griūva į vaikų psichologiją. Ji klinikinis metodas yra tikrai neįkainojamas instrumentas tirti sudėtingas vaikų mąstymo struktūrų visumas ir jų vystymąsi. Šis metodas suvienija įvairius jų tyrimus ir duoda nuoseklų, detalų vaikų mąstymo vaizdą.

Tam, kad suprastume Piaget turėtą duomenų bazę, reikia išsiaiškinti filosofiją, kuri slypėjo už jo visų darbų. Piaget iškelia objektyvaus, nustatytų vaikų mąstymo savybių tarpusavio susietumo klausimą. Ar šios savybės yra atsitiktinės ir nepriklausomos, ar jos sudaro tam tikrą visumą, su joms būdinga logika, apie tam tikrą centrinį vienijantį faktą. Piaget mano, jog vis tik sudaro.

Remiantis Piaget, ryšys, vienijantis visas specifines vaikų logikos savybes, yra vaiko mąstymo egocentrizmas. Egocentrizmą jis apibūdina kaip užimantį tarpinę poziciją, genetiškai, struktūriškai ir funkciškai tarp autistiško ir kryptingo mąstymo. Idėja apie kryptingą ir nekryptingą mąstymą yra pasiskolinta iš psichoanalitikų. Pasak Piaget, kryptingas mąstymas yra sąmoningas, tai yra, jame atsispindi tikslai, kurie yra mąstančiojo galvoje/psichikoje. Autistiškos mintys yra pasąmoninės, tai yra, jų turimi tikslai ir problemos, nėra sąmonėje.

Kryptingas mąstymas yra socialus. Jis vystosi labai didelėje patirties įtakoje. Autistiškas mąstymas atvirkščiai, yra individualus ir nepriklauso nuo patirties ar išorės poveikio. Egocentrinis mąstymas yra viduryje tarp autistiško mąstymo ir socializuoto (kryptingo) mąstymo, tai yra pagrindinė

Piaget hipotezė. Piaget mano, jog egocentrizmas yra tarp ekstremalaus autistinio mąstymo ir loginio mąstymo, chronologiškai, taip pat ir struktūriškai ir funkciškai. Piaget mąstymo vystymasis yra paremtas psichoanalitinėmis prielaidomis, kad vaiko mąstymas natūraliai keičiasi iš autistinio į realistinį dėl nuolatinio išorinio socialinio spaudimo. Taigi, apibendrinant, autizmas yra, tarsi originali, anksčiausia mąstymo forma, logiškas mąstymas atsiranda palyginus vėlai, o egocentriškas mąstymas genetinis ryšys tarp pirmų dviejų.

Iki 7 — 8 metų, remiantis Piaget, egocentrizmas vyrauja. Visi vaiko logikos fenomenai, yra labiau ar mažiau veikiami egocentrizmo. Jis teigia, kad egocentrizmas persmelkia visą vaiko mąstymą, tiek verbalinėje, tiek suvokimo sferoje. Po 7 — 8 metų, kuomet socializuotas mąstymas ima vis labiau tobulėti, egocentrizmas vis tiek taip greitai visai neišnyksta. Jis dingsta iš vaiko suvokimo sferos, tačiau išlieka kristalizuotas abstraktesnėje verbalinio mąstymo sferoje. Taigi, Piaget prieina išvados, kad egocentrinis mąstymas yra taip artimai susijęs su vaiko psichikos prigimtimi, kad yra mažai paveikiamas patirties.

Faktinis pagrindas šiai Piaget nuomonei yra gautas vaikų naudojamos kalbos tyrimų. Jo stebėjai, leido padaryti išvadą, kad vaikų pokalbius galima suskirstyti į dvi grupes: 1) egocentriški ir 2) socializuoti. Skirtumai tarp jų matomi iš jų funkcijų. Egocentriškame pokalbyje, vaikas kalba tik apie save, nebando komunikuoti, nelaukia atsakymų ir dažnai nesirūpina, ar jo kas iš viso klausosi. Tai labai primena monologą. Socializiuotoje kalboje vaikas bando keistis savo mintimis su kitais — jis prašo, nurodinėja, grasina, perduoda informaciją, klausinėja.

Remiantis Piaget, egocentrizmas pamažu nyksta, kuomet vaikas pasiekia mokyklinį amžių. Taip atsitinka todėl, kad egocentriška kalba neišpildo jokių naudingų funkcijų, todėl pamažu dingsta. Tačiau knygos autorių eksperimentai siūlo priešingą požiūrį — manoma, jog egocentriška kalba vaidina labai svarbų vaidmenį vaikų veikloje. Rezultatai rodo, kad egocentriška kalba netrunka būti tik menku vaiko veiklos priedu. Bet to, kad egocentrizmas yra išraiškos ir įtampos redukavimo būdas, jis greitai tampa būdu pakreipti mąstymą tinkama linkme — planuoti problemos sprendimą.

Taip pat eksperimentų rezultatai parodė didelį priklausomumą tarp veiklos ir egocentriškų kalbų. Taip pat gauti duomenys parodė, parėmė hipotezę, kad egocentriška kalba yra pereinamoji stadija iš balsinės kalbos į vidinę kalbą. Vyresni vaikai dažniau problemą spręsdavo tyloje, kuomet jaunesni murmėdavo. Tačiau paklausus, ką vaikas tyloje galvojęs, atsakymas būdavo toks pats kaip ir tų, kurie išreikšdavo egocentrišką kalbą balsu. Taigi tai prieštarauja Piaget, kuris mano, jog egocentriška kalba paprasčiausiai išnyksta. Taigi, vidinė suaugusiojo kalba reprezentuoja jo mąstymą sau labiau, negu socialinę adaptaciją — atlieka egocentrišką funkciją.

Vadinasi, kuomet egocentriška kalba nebesireiškia išorėje, jis vis tik reiškiasi viduje — virsta vidine kalba. Taigi čia keliama hipotezė yra ta, kad vidinės kalbos procesai išsivysto ir tampa stabilūs apytiksliai apie mokyklinio amžiaus pradžią, o tai žymi staigus stebimos egocentriškos kalbos nuosmukis toje stadijoje.

Piaget, mąstymo vystymasis yra palaipsnė socializacija. Net gi socialinė kalba yra reprezentuojamas kaip kylanti iš egocentriškos kalbos. Čia siūloma hipotezė yra visai kitokia. Knygos autoriaus nuomone, bendras vystymasis vyksta taip: pirminė kalbos funkcija tiek vaikams, tiek suaugusiems yra komunikacija, socialinis kontaktas. Anksčiausia vaiko kalba yra iš esmės sociali. Iš pradžių ji yra globali ir daugiafunkcinė, vėliau jos funkcijos tampa diferencijuotos.

Tam tikrame amžiuje vaiko socialinė kalba yra griežtai dalijama į egocentrišką ir komunikacinę kalbą (komunikacinė kalba Piaget teorijoje yra vadinama socializuota). Taigi iš šio požiūrio taško abi kalbos formos, tiek komunikacinė, tiek egocentriška, yra socialios, tačiau skiriasi jų funkcijos.

Egocentriška kalba pasirodo tada, kai vaikas perkelia socialias, bendradarbiaujančias elgesio formas į vidinę psichinių funkcijų sferą. Egocentriška kalba, atskilusi nuo bendrosios socialinės kalbos, veda prie vidinės kalbos, kuri yra naudinga tiek autistic, tiek loginiam mąstymui.

Bendras kalbos vystymosi supratimas skiriasi priklausomai nuo egocentriškos kalbos interpretacijos. Čia pateikiama vystymosi schema — pirma socialinė, tada egocentriška, tada vidinė kalba — priešingai tradicinė biheivioristų schema — balsinė kalba, šnabždesių vidinė kalba — priešinga ir Piaget schema — nuo neverbalinės autistic, per egocentrišką, iki socializuotos kalbos ir loginio mąstymo. Knygos autoriaus nuomone, kalbos vystymasis vyksta ne nuo individualios iki socializuotos, tačiau nuo socializuotos iki individualios.

Klaidingi Piaget tvirtinimai

Moderni psichologija, o taip pat ir vaikų psichologija turi tendenciją jungti psichologinius ir filosofinius klausimus. Ir iš tikrųjų mišri vaikų mąstymo tyrimų sfera susisieja su pažinimo teorija, ir kitomis filosofijos šakomis. Piaget tikriausiai netyčia paliečia vieną ar kitą iš šių šakų, tačiau su nuoseklumu patikrina save ir staiga viską nutraukia. Nepaisant jo išreikšto ketinimo vengti teorizavimo, jam nesiseka išlaikyti savo darbo tikro faktinio mokslo ribose. Tyčinis filosofijos vengimas yra jau pats filosofija ir tai gali sukelti daug nesuderinamumų.

Piaget dalijasi su Freud ne tik nepagrįstu malonumo principo suvokimu, kuris eina prieš realybės principą, tačiau taip pat metafizine pažiūra, kuri kildina malonumo troškimą iš biologiškai svarbaus pagrindo, kuris pirminė ir svarbi psichinio vystymosi jėga. Piaget atskyręs poreikius ir malonumą nuo adaptacijos, loginių jėgų, pristato loginį mąstymą kaip atskirą nuo konkrečių poreikių, interesų ir troškimų, kaip gryną mąstymą, kurio funkciją yra ieškoti tiesos dėl jos pačios. Autistic mąstymas —

priešingas realistiniam mąstymui (Piaget), knygos autoriaus nuomone, yra vėlesnis išsivystymas, realistinio mąstymo rezultatas, mąstymas, kuris veda prie tam tikro autonomijos laipsnio išsilaisvinti nuo realybės ir leidžia patenkinti poreikius fantazijose, kurių neįmanoma patenkinti realiame gyvenime.

Knygos autorių eksperimentai privedė prie dar vieno svarbaus aspekto —

vaiko veiklos vaidmuo jo mąstymo vystymesi. Matyti, kad vaiko egocentriška kalba nėra suspenduota tuštumoje, tačiau yra tiesiogiai susijusi su vaiko atliekama veikla. Šis procesas pradeda veikti dėl vaiko veiklos, objektai, su kuriais vaikas sąveikauja reiškia realų pasaulį,o tai formuoja jo mąstymo procesus.

Remiantis šiais faktais, kelios Piaget išvados reikalauja paaiškinimo dėl dviejų aspektų:

1. tokie vaikų mąstymo ypatumai kaip sinkretizmas, neišsiplečia tiek daug, kaip manė Piaget. Eksperimentai parodė, kad vaikas mąsto sinkretiškai tik tuomet, kai neturi daug informacijos, arba patirties, tačiau nenaudoja sinkretizmo pažįstamiems objektams.

2. neaišku, ar Piaget atradimai gali būti generalizuoti visiems vaikams apskritai. Jo eksperimentai leido jam tikėti, kad vaikai yra nepasiduodantys patirčiai. Piaget išveda tokią analogiją: jis teigia, kad primityvus žmogus iš patirties gali išmokti tik kelių labai specifinių ir nereikšmingų veiklų, kaip pvz., žemdirbystės, medžioklės. Autoriaus nuomone tokių veiklų negalima pavadinti nereikšmingomis, nes jos užtikrina to primityvaus žmogaus išgyvenimą.

Piaget tvirtinimai gali tikti būtent tai grupei vaikų, kurią jis tyrė, tačiau jie nėra universalūs. Vystymosi vienodumai, atrasti Piaget, tinka tik jo tirtai aplinkai, ir toms tyrimo sąlygoms. Piaget jau buvo sukritikuotas Stern, nes nesugenėjo atkreipti tinkamo dėmesio situacijos ir aplinkos svarbai.

Ar vaiko kalba yra daugiau ar mažiau egocentriška ar sociali, priklauso ne tik nuo jo amžiaus, tačiau ir nuo jį supančios aplinkos ypatybių. Piaget stebėjo žaidžiančius vaikus tam tikrame darželyje ir jo gauti rezultatai yra tinkami būtent šiai aplinkai. Kuomet vaikų veikla susideda tik iš žaidimo, ji yra dideliu laipsniu lydima vaikų monologų.

Stern pabrėžia, kad vokiečių vaikų darželiuose, kur yra daugiau grupinės veiklos, vaikų egocentrizmo koeficientas turi būti žemesnis ir tų vaikų kalba tampa socialia anksčiau. Jeigu tai yra tiesa, tai skirtumai tarp kitų tautų vaikų egocentrizmo koeficientų turėtų būti dar didesni. Taigi, darosi aišku, kad mąstymo vystymosi tyrimai, atliekami skirtingose aplinkose ir su vaikais, užsiimančiais skirtingomis veiklomis, labiau tiktų plačiai generalizacijai, nei Piaget atlikti tyrimai.

Stern’o kalbos raidos teorija

Pats Stern savo teoriją vadina personalistine – genetine. Jis išskiria tris esmines kalbos tendencijas: ekspresyviąją, socialinę ir „tyčinę“.

Trečioji būdinga išskirtinai tik žmonėms, o pirmųjų dviejų užuomazgos pastebimos ir gyvūnų tarpe. Stern trečiąją tendenciją apibrėžia kaip nukreipimą į tam tikrą turinį ar reikšmę. Kaip sakė pats Stern, „tam tikroje psichikos raidos stadijoje žmogus išmoksta garsu reikšti tai, ką galima priskirti kažkam realiam, objektui“. Tokie „tyčiniai“ aktai jau gali būti vadinami mąstymu; jų pasireiškimas žymi kalbos intelektualizaciją bei „įdaiktinimą“. Kalbos raidoje Stern taip pat pažymi loginio faktoriaus svarbą. Būtina įvertinti artimą ryšį tarp kalbos ir loginio mąstymo.

Problema yra ta, kad Stern atsižvelgia į „tyčinę“ tendenciją – pažangios kalbos bruožą, kuriam reikia genetinio paaiškinimo (pvz., kaip ji atsirado evoliucijos procese) – kaip į vieną esminių tendencijų kalbos raidoje, kaip į varomąją jėgą, vidinį polinkį, beveik būtinybę, šiaip ar taip kažką pirmapradžio, pagal kilmę lygią su ekspresyvumo ir komunikabilumo tendencijom – kurios iš tiesų aptinkamos vos išsivysčius kalbai. Žiūrint iš šios pusės, Stern genetinį paaiškinimą pakeičia intelektualistiniu.

Iš garsaus Stern 1,5 ar 2 metų vaikų tyrimo matome, kur gali nuvesti loginių aspektų pervertinimas. To amžiaus vaikai supranta, kad kiekvienas objektas turi savo pastovų simbolį, garsinį modelį, įgalinantį jį atpažinti

– pvz., kad kiekvienas daiktas turi savo pavadinimą. Stern tiki, jog dvejų metų vaikai gali suprasti simbolius atsižvelgdami ir į to reikiamybę:

vaikui paaiškėjęs ryšio tarp simbolio (ženklo) ir reikšmės supratimas skiriasi nuo tikro garso ar objekto vaizdinio ir asociacijų tarp jų. Taigi, būtina sąlyga, kad kiekvienas objektas turi turėti savo pavadinimą gali įtakoti tai, kad vaikas viską generalizuos. Visi tyrimai atlikti per pastaruosius 20 metų neįrodė jog egzistuoja faktiniai ir teoriniai pagrindimai, įrodantys jog 1,5 – 2 metų amžiaus vaikai supranta simbolinę kalbos funkciją ar bendras taisykles, koncepciją.

Stebėjimai bei eksperimentiniai tyrimai rodo, jog vaikai ryšį tarp simbolio ir reikšmės ar simbolių praktinį panaudojimą įsisąmonina daug vyresni nei 2m. amžiaus. Dar daugiau, metodiniai eksperimentiniai tyrimai parodė, jog ryšio tarp simbolio ir reikšmės suvokimas ir perėjimas prie operavimo tais simboliais vaikui niekada neatsiranda akimirksniu ar dėl jo paties išradingumo.

Stern taip pat tiki, jog vaikas išsiaiškina kalbos prasmę tik vieną kartą ir jau visam laikui. Iš tiesų tai yra ištisas procesų kompleksas, turintis savo natūraliąją istoriją (t.y. ankstyvąsias formas ankstesniuose raidos tarpsniuose) bei kultūrinę istoriją (turi tam tikras savo fazes, savo kiekybinį, kokybinį bei funkcinį augimą, varomasias jėgas ir taisykles).

Iš esmės Stern neatsižvelgia į sudėtingą simbolinės funkcijos brendimą

– jo lingvistinės raidos koncepcija labai supaprastinta. Vaikas staiga įsisąvina, jog kalba turi reikšmę: toks aiškinimas apie tai kaip kalba tampa reikšminga turėtų būti grupuojama į „sąmoningo kalbos sugalvojimo“

teoriją – racionalistinę socialinio sutarimo teoriją ir kitas intelektualistines teorijas. Visos jos nepaiso genetinio faktorio ir iš esmės nieko nepaaiškina.

Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix ir daug kitų tyrėjų normalių vaikų tyrimais, bei Buehler savo kurčnebylių vaikų tyrimu atrado, kad:

1. Vaiko ryšio tarp žodžio ir objekto atradimas ne iškart veda prie aiškaus simbolinio ryšio tarp ženklo ir referento įsisamoninimo. Ilgą laiką žodis vaikui būna tik objekto bruožas ar ypatybė, o ne tam tikras atsojantis simbolis. Vaikas iš pradžių suvokia išorinę objekto

– žodžio struktūrą, o tik vėliau vidinį ženklo – referento ryšį.

2. Toks vaiko „atradimas“ nėra staigus, ar tiksli įžvalga kurios dėka būtų galimas apibrėžimas. Prie to kritinio momento kalbos raidoje veda ilgas ir komplikuotas molekulių kitimo procesas.

Stern, nors ir klydo interpretuodamas tai iš intelektualistinės pusės, buvo teisus, kad egzistuoja lemiamas lūžis vaiko lingvistinėje, kultūrinėje ir intelektualinėje raidoje. Jis pabrėžia du objektyvius kritinių pasikeitimų simptomus:

1. vaikas ima domėtis objektų pavadinimais, atsiranda rezultatyvi įžvalga.

2. vaiko žodyne padidėja sakadika

Aktyvus vaiko žodžių ieškojimas, kuris neturi jokių analogų gyvųnų „kalbos“ raidoje, indikuoja naują fazę vaiko lingvistinėje raidoje. Kaip sakė Pavlovas, tuo metu atsiranda „grandiozinė kalbos signalų sistema“, kuri tampa specifine elgesio funkcija. Vienas geriausių Stern pasiekimų buvo šio faktų pagrindimas objektyviais simptomais.

Priešingai nei socialinė ir ekspresyvioji kalbos tendencija, kurios vystėsi jau nuo pat pirmųjų socialinių gyvūnų iki pat žmogaus, „tyčinė“

tendencija atsirado tiesiog iš niekur. Ji neturi nei istorijos, nei kilmės.

Pagal Stern, ji yra bazinė, pirmapradė, atsirandanti spontaniškai ir nebeišnykstanti. Tai polinkis, įgalinantis vaiką tirti kalbos funkcijas remiantis loginėm operacijom.

Kai kurie mano jog didesnis dėmesys turėtų būti skiriamas santykiui tarp kalbos ir mąstumo, o į kalbos reikšmingumą žiūrima kaip į intelektinių operacijų rezultatą. Toks požiūris, su sąlyga kad kalbama apie galutinai susiformavusį intelektą, blokuoja įtrauktos dialektinės sąveikos tarp mąstymo ir kalbos tyrimus. Stern kardinalaus kalbos problemos aspekto traktavimas yra visiškai nesuderintas ir dėl to tai yra silpniausia jo knygos dalis.

Stern tik labai trumpai mini tokius svarbius klausimai kaip vidinis kalbėjimas, jo pasireiškimas ir sąsaja su mąstymu. Jis tik peržvelgia

Piaget egocentrinės kalbos tyrimų rezultatus savo diskusijoje apie vaikų pašnekesius, neatsižvelgdamas į funkcijas, struktūrą ir tokio tipo kalbos raidos reikšmingumą. Jis taip pat nesusieja kompleksinių funkcinių ir struktūrinių mąstymo pokyčių kalbos vystymesi.

Stern tiki, jog pirmieji vaiko žodžiai neturėtų būti suprasti nei grynai iš intelektualinės pusės, nei iš emocinės – praktinės. Jis nesutinka su Meumann teigimu, jog pirmieji žodžiai yra emocijų ir norų išraiškos.

Savo analizėje jis praktiškai įrodo, kad tie žodžiai yra susiję su tam tikru objektu, ir kad šis „objektyvus rėmimasis“ visada vyrauja vidutiniškai emocionaliame balso tone“. Stern teigia, kad toks žodis kaip „mama“ nereiškia pačio žodžio, o išreiškia tokius vaiko norus kaip „mama, ateik čia“, „mama, duok man…“, „mama, padėk man“ ir pan… .Žodis iš pradžių paprastas pakaitalas gestikuliacijai; jis atsiranda daug anksčiau nei kalbos supratimas ar loginės operacijos.

Stern mėgina iškelti tiek natyvizmo, tiek ir empirizmo kraštutinumus.

Jis prieštarauja savo pačio pažiūroms į kalbos raidą: iš vienos pusės

Wundt‘ui, kuris vaiko kalbą laiko aplinkos produktu, kuomet pats vaikas atlieka tik pasyvias funkcijas, iš kitos pusės – kitiems psichologams, kuriems pradinė kalba yra daugybė vaikų daromų generalizacijų. Pagal

Stern, vaikas kalbą įsisąvina per vidinių dispozicijų pastovią sąveiką ir išorines savybes (t.y pagal tai kaip kalba šalia vaiko esantys žmonės), kurios suteikia stimuliaciją ir duomenų tų dispozicijų realizavimui.

Konvergencija Stern‘ui yra bendras principas taikomas viso žmogaus elgesio paaiškinimui. Šiuo atveju konvergencija leidžia neanalizuoti socialinių ir aplinkos faktorių kalbos raidoje. Pagal Stern, socialinė aplinka yra pagrindinis faktorius kalbos raidoje, tačiau realiai šis faktorius tik skatina arba slopina šią raidą. Taip pat galima paminėti, jog

Stern stipriai pervertino vidinių organizmo faktorių svarbą. Metafizinė

Stern asmenybės koncepcija, kildinanti visus raidos procesus iš asmeninės teleologijos, apverčia aukštyn kojom tikruosius genetinius ryšius tarp asmenybės ir kalbos: vietoje asmenybės raidos istorijos, kurioje kalba užima tikrai ne menkiausią vietą, turime metafizinę teoriją, teigiančią jog asmenybė kalbą generuoja tikslingai iš savo pačios pirminės prigimties.

Genetinis mąstymo ir kalbos pagrindas (4 skyrius)

I

Mąstymo bei kalbos progresas nėra paraleliniai. Gyvūnų kalba ir mąstymas prasideda iš skirtingų pradų ir vystosi taip pat atskirai. Šį faktą patvirtina Koehler, Yerkes ir kitų tyrimai su beždžionėmis.

Koehler‘io eksperimentai parodė, jog gyvūnų intelekto apraiškos niekaip nesusijusios su kalba. Beždžionių išradingumas darant ir panaudojant įrankius, ar problemos sprendimo sugalvojimas, nors ir be abejonės yra rudimentinis mąstymas, tačiau priklauso ikikalbinei mąstymo raidos stadijai.

Kaip teigia Koehler, jo tyrimai įrodo, kad šimpanzės rodo tokio pat tipo intelektinio elgesio užuomazgas, kaip ir žmogus. Daug psichologų, atstovaujančių skirtingas mokyklas nesutinka su teorine Koehler‘io darbų interpretacija. Pateikiama daug skirtingų požiūrių. Pvz., šimpanzės „kalba“

visiškai nesusijusi su jos veiksmais. Tai pripažino ir tie psichologai

(Thorndike, Borovskij) kurie šimpanzių elgesyje nematė nieko daugiau už instinktų mechaniką ir „klaidų – bandymų“ mokymosi mechaniką, ir introspekcionistai, kurie vengė nuvertinti intelektą net iki pažangiausio beždžionės elgesio lygio.

Ne kaip žmonių kalboje, tačiau ir šimpanzėse rasta santykinai gerai išvystyta „kalba“ (daugiausia fonetinė). Pažymėtina, jog šios kalbos funkcijos eina atskirai nuo intelekto. Pagal Koehler, šimpanzių fonetinės išraiškos išreiškia tik norus ir subjektyvias būsenas. Tai emocinės ekspresijos, kurios niekada nėra ženklas kažko objektyvaus.

Šimpanzės yra labai draugūs, bendruomenėmis gyvenantys gyvūnai ypač stipriai reaguojantys į kitų tos pačios rūšių atstovų buvimą šalia. Koehler aprašo labai įvairias „lingvistinės komunikacijos“ formas tarp šimpanzių.

Iš pradžių – veido mimikos, gestikuliacija, vokalizacija; po to, judesiai, išreiškiantys socialinius jausmus – pasisveikinimo gestai ir t.t.

Beždžionės gali tiek „suprasti“, tiek ir išreikšti save.

Vėliau šie tyrimai patvirtina ir Wundt‘o nuomonę jog rodomieji gestai, pirmoji žmogaus kalbos raidos stadija, nėra būdinga ir gyvūnams, tačiau kai kurie beždžionių gestai yra tarpiniai tarp supratimo ir rodymo. Nėra įrodymų, kad gyvūnai gali pasiekti objektyvaus vaizdavimo stadiją nei vienoje iš jų atliekamų veiklų.

Yerkes yra ko gero vienintelis atstovas tarp modernių beždžionių tyrėjų, kuris aiškina jų kalbos trūkumus kitaip nei remiantis „vidinėmis priežastimis“. Jo orangutangų intelekto tyrimai labai panašūs į Koehler, tačiau išvados platesnės: jis teigia, kad orangutangų „aukštesnysis minčių formavimas“ beveik atitinka trejų metų vaiko. Jis neturi jokių objektyvių įrodymų, jog orangutangai problema ssprendžia minčių formavimo pagalba, t.y „vaizdiniais“ ar „pėdsakų“ stimulais.

Koehler eksperimentine analize parodė, jog sėkmingas gyvūnų elgesys priklauso nuo to ar jie gali tuo pat metu matyti visus situacijoje esančius elementus – tai lemiamas faktorius jų elgesyje. Jis padarė išvadą, jog įgimti „vaizdiniai“ (arba minčių formavimo) apribojimai yra bazinės šimpanzių intelektinio elgesio ypatybės. Priėmus Koehler požiūrį, Yerkes tyrimai tampa daugiau nei abejotini.

Dėl dažnų eksperimentinių bei stebėjimais paremtų šimpanzių intelekto bei kalbos tyrimų Yerkes paskelbė naujus savo lingvistinės raidos tyrinėjimus ir naują originalią teoriją paaiškinančią šimpanzių realios kalbos trūkumus. Jų vokalinis aparatas yra taip pat gerai išvystytas ir funkcionuoja kaip ir žmonių. Trūksta imitacinės tendencijos. Jų pamėgdžiojimai yra beveik visiškai priklausomi nuo optinių stimulų; jos kopijuoja veiksmus, bet ne garsus. Nei vienas Yerkes bandymas išmokyti šimpanzes kalbėti nebuvo sėkmingas. Tačiau vis dar nėra žinoma ar tai nėra įmanoma. Tačiau remiantis kitais šaltiniais, galima daryti išvadą, jog ko gero beždžionės negali turėti realios kalbos.

Kokios yra priežastys to, jog nors ir turėdamos vocalinį aparatą, tokį pat kaip žmogaus, ir fonetinę sritį, beždžionės negali turėti savo kalbos?

Yerkes šią problemą aiškina vokalinio pamėgdžiojamumo nebuvimu ar trūkumu.

Kalbėdami apie gyvūnų mokymą lingvistinių įgūdžių turėtumėme išskirti girdėjimo faktorių. Kalba nebūtinai priklauso tik nuo garso. Yra ženklų kalba, kurią naudoja kurčnebyliai, skaitymas iš lūpų, kuris taip pat įgalina judesių interpretacijas. Primityvieji žmonės gestus naudoja kartu su garsu ir tai atlieka svarbią rolę. Yerkes spėjo, kad šimpanzės gali būti išmokytos naudoti ne garsus, o rankų gestus. Svarbus funkcinis simbolių (bet kurių, galinčių atstoti žmonių kalbą) panaudojimas. Tačiau vis tik iš viso kas yra žinoma apie šias beždžiones, galima spręsti jog jų negalima išmokyti funkcionalios kalbos.

Kalba priklauso nuo skirtingų tipų intelektinių operacijų. Nėra jokių požymių kad šimpanzės tokias operacijas kada nors būtų pasiekusios, daugelis tyrėjų pripažįsta, jog joms trūksta šių sugebėjimų. Šis trūkumas gali būti pagrindinis skirtumas tarp šimpanzių ir žmonių.

Koehler į intelektinias operacijas, kurias gali atlikti šimpanzė, įvedė įžvalgos terminą. Termino pavadinimas nėra atsitiktinis. Kafka pažymėjo, jog Koehler šio termino reikšmė ko gero yra „regėjimas“ tikrąja to žodžio prasme arba „supratimas“, kaip priešprieša aklam veiksmui.

Iš tiesų, kartais šis terminas pažymi specifinius pačios operacijos bruožus, šimpanzių veiksmų struktūras, o kartais indikuoja psichologinius procesus, vykstančius prieš, arba pasiruošiant tiems veiksmams. Koehler nepateikia jokios hipotezės apie intelektinių reakcijų veikimą, tačiau yra aišku, kad reakcija yra determinuota (ne pėdsakų atmintyje, o vizualiai reiškiamų situacijų). Net ir geriausias įrankis suteiktas problemai išspręsti nepadės šimpanzei, jei ji negalės simultaniškai matyti jo ir kartu siekiamo tikslo.

Kalbant apie beždžionių kalbą, galima pažymėti tris dalykus:

1. sutapimai tarp beždžionių skleidžiamo garso ir jų emocingų gestų, ypač pastebimų kuomet šimpanzės būna labai susijaudinusios, nėra riboti ir tarp žmogbeždžionių, priešingai – tai bendra gyvūnams turintiems balsą. Žmogaus balsas neabejotinai taip pat susiformavo iš ekspresyvių vocalinių reakcijų.

2. šimpanzių stiprių emocijų būsenos sukelia ir gausias vokalines reakcijas, kurios nėra palankios intelekto funkcionavimui. Kehler užsimena, kad emocinės šimpanzių reakcijos , ypač stipriosios, neleidžia vykdyti intelektinių operacijų (vienu metu).

3. reikia paminėti, jog beždžionių kalba išreiškia ir psichologinius kontaktus su kitais tos pačios rūšises atstovais. Taip pat pažymėtina, jog tai nesusiję su intelektinėmis reakcijomis (t.y mąstymu). Tokie kontaktai taip pat kilę iš emocinių būsenų, bet tai dalis užpildanti tiek specifinę biologinę funkciją, tiek ir psichologinę. Tai arba instinktyvi reakcija, arba kažkas labai į ją panašaus.

Turbūt nėra abejonės, jog kalba biologiškai yra viena seniausių funkcijų, genetiškai susijusi su vizualiniais ir vocaliniais signalais, „padovanotais“ gyvūnų grupių lyderių.

Iš viso to galima padaryti keletą išvadų:

1. Mąstymas ir kalba turi skirtingas genetines šaknis.

2. Šios dvi funkcijos vystosi skirtingai ir nepriklauso viena nuo kitos.

3. Tarp jų nėra aiškios ir pastovios koreliacijos.

4. Kai kuriais atžvilgiais žmogbeždionės demonstruoja panašų į žmogaus intelektą ir kalbą, bet visiškai skirtingais aspektais (fonetinis jų kalbos aspektas, kalbejimo funkcijos, socialinių funkcijų užuomazga).

5. Kitaip nei žmogbeždiones, žmonės turi didelį atitikimą tarp kalbos ir mąstymo savybių.

6. Mąstymo ir kalbos filogenezėje, ikilingvistinė fazė mąstymo raidoje ir iki-intelektualinė fazė kalbos raidoje yra puikiai atskiriamos.

II

Ontogenetiškai ryšys tarp mąstymo ir kalbos raidų yra daug sudėtingesnis ir neaiškus. Bet taip pat galima išskirti dvi atskiras atšakas iš atskirų genetinių šaknų.

Mąstymo raidos ikikalbinės fazės vaikystėje egzistavimas tik keletą kartų buvo patvirtintas objektyviais įrodymais.

Koegler tyrimai buvo pritaikyti tirti vaikams, dar nemokantiems kalbėti. Pats Koehler eksperimentavo su vaikais norėdamas palyginti gautus rezultatus. Buhehler taip pat tai tyrė. Gauti vaikų ir beždžionių duomenys buvo panašūs.

Kaip ir tyrimuose su beždžionėmis, teoriškai ir šiuose tyrimuose svarbiausia buvo rudimentinių intelektualinių reakcijų nepriklausomumo nuo kalbos tyrimai. Vaiko vapenimai, verkimas ir net pirmieji jo žodžiai turi savo aiškias stadijas kalbos raidoje, kurios neturi nieko bendro su mąstymo vystymusi. Į tokius pasireiškimus bendrai žiūrima daugiausiai kaip į emocines elgesio formas. Dabartiniai ankstyvojo elgesio formų tyrimai parodė, jog socialinė kalbos funkcija jau yra matoma vaikui esant vos vienerių metų, t.y ikiintelektualinėje kalbos raidos stadijoje. Pakankamai aiškios reakcijos į žmogaus balsą buvo pastebėtos praėjus vos trejetui savaičių nuo gimimo, o pirmoji specifinė socialinė reakcija į balsą – 2

mėnesių vaiko.

Vadinasi, dvi kalbos funkcijos, nustatytos filogenetinėje raidoje jau yra pakankamai aiškios vaikui esant mažiau vienerių metų. Tačiau svarbiausias atradimas buvo tai, jog kai vaikui yra maždaug dveji metai, tam tikru momentu mąstymo ir kalbos kreivės, iki jos išsiskiria, susitinka ir susijungia, kad inicijuotų naują elgesio formą. Stern pasiekimai buvo svarbiausi ir reikšmingiausi šia tema.

Kaip jau buvo paminėta anksčiau, kai kalba ima tarnauti intelektui, o mintys imamos išsakyti garsiai, įvyksta vadinamasis kritinis momentas.

Stern pabrėžia du objektyvius kritinių pasikeitimų simptomus:

1. vaikas ima domėtis objektų pavadinimais, atsiranda rezultatyvi įžvalga.

2. vaiko žodyne padidėja sakadika

Nuo to laiko, vaikas tarsi atranda simbolinę žodžių funkciją. Kalba, kuri anksčiau buvo emocinė – praktinė (conative), nuo šiol įženkia į intelektualinę fazę. Kalbos ir mąstymo kreivės „susitinka“.

„Didžiausi vaiko atradimai“ tampa galimi tik tada, kai pasiekiami tam tikri, aukšti kalbos ir mąstymo raidos lygiai. Kitaip tariant, kalba negali būti „atrasta“ be mąstymo.

Trumpai apžvelgdami, galima paminėti, jog:

1. Ontogenezės raidoje mąstymas ir kalba turi skirtingas šaknis

2. Vaiko kalbos raidoje mes be abejonės galime nustatyti ikiintelekualinę stadiją, o mąstymo raidoje – ikilingvistinę.

3. Iki tam tikro laiko mąstymo ir kalbos kreivės eina atskirai viena nuo kitos ir viena nuo kitos nepriklauso.

4. Tam tikru metu tos kreivės susitinka ir nuo tada mąstymas tampa verbalinis, o kalba racionali.

III

Kitas labai svarbus aspektas kalbant apie kalbą bei mąstymą – vidinis kalbėjimas. Jo reikšmė visam mąstymui tokia didelė, jog daug psichologų, tarp jų ir Watson, net tapatina jį su mąstymu, į kurį jie atsižvelgia kaip į nuslopintą, begarsę kalbą.

Watson teigia, jog mes nežinom kaip vaikas nuo garsinės kalbos pereina prie šnabždesio, o nuo jo prie vidinės kalbos, kadangi apie tai buvo užsimenama tyrimuose tik atsitiktinai. Watson čia mini ir kitą vystymosi galimybę –

kad visos trys kalbėjimo formos vystosi simultaniškai – vienu metu. Tačiau jokių duomenų paremiančių tokią galimybę nėra. Nėra jokio pagrindo teigti, jog du procesai, skirtingi savo funkcijomis (socialinė prieš asmeninį prisitaikymą) ir struktūra gali būti genetiškai lygiagretūs ir vykstantys tuo pačiu metu. Taip pat neįtikėtina, kad juos sieja šnibždesių kalba, kuri tarp jų yra tik fenotipiškai, bet ne genotipiškai.

Buvo atrasta, jog struktūriškai beveik nėra skirtumo tarp šnabždėjimo ir garsaus kalbėjimo. Funkciškai – šnabždėjimas visiškai skiriasi nuo vidinio kalbėjimo. Nors jis gali išsivystyti ir labai anksti (dėl socialinio spaudimo trimetis gali labai greitai imti šnibždėti ar tiesiog tyliau šnekėti), bet normaliom sąlygom jis nesivysto spontaniškai iki mokyklinio amžiaus. Autoriai linkę ryšį tarp vidinės ir kalbos garsu matyti vaiko egocentrinėje kalboje, kurią aprašė Piaget, ir kuri be savo veiklą lydinčio vaidmens ir ekpresijos funkcijos lengvai prisiima ir planavimo funkcijos.

Jei ši hipotezė vis tik teisinga, galima būtų daryti išvadą, jog kalba iš pradžių būna psichologiškai „vidinė“, o tik vėliau tampa ir fiziškai „vidine“. Egocenmtrinė kalba tai vidinė kalba savo funkcijomis. Tai kalba nukreipta į vidų, tampriai susijusi su vaiko elgesiu, jau iš dalies nesuprantama aplinkiniams, tačiau vis dar atvira savo forma ir neketinanti keistis į šnabždesį ar pusbalsią kalbą.

Turime aptrarti ir klausimą, kodėl kalba tampa nukreipta į vidų – taip yra todėl, kad keičiasi jos funkcijos. Jos raida taip pat turi tris stadijas:

išorinę kalbą, egocentrinę ir vidinę. Autorių tyrimai rodo, jog kalbos raida vyksta taip pat ir laikosi tokių pat taisyklių kaip ir visų kitų protinių operacijų (tokiu kaip simbolių naudojimas) raida. Buvo atrasta, jog šios operacijos pereina keturias stadijas:

1. primityvioji – natūralioji stadija. Ji atitinka ikiintelektualinę kalbą ir ikiverbalines mintis, kai šios operacijos pasireiškia originaliąja, primityviąja savo forma.

2. „naiviosios psichologijos“ stadija. Vaiko susipažinimas su savo fiziniu kūnu ir aplinkiniais objektais. Ši stadija aiškiai apibrėžiama vaiko kalbos raidoje. Teisingų gramatinių formų naudojimas yra aiškus dar prieš vaikui suprantant logines operacijas, kuriomis tos formos remiasi. Vaikas taip pat išmoksta kalbos sintaksę prieš mąstymo sintaksę.

3. trečioji stadija atskiriama išoriniais simboliais. Išorinės operacijos naudojamos kaip pagalba sprendžiant vidines problemas. Kalbos raidoje ši stadija apiebrėžiama egocentrinės kalbos atsiradimu.

4. vadinamoji „įaugimo“ stadija. Vaikas ima naudotis logine atmintimi.

Išorinės operacijos tampa nukreiptos į vidų ir procese įvyksta dideli pasikeitimai. Kalbos raidoje tai yra paskutinė vidinio, begarsio kalbėjimo stadija. Vidinė kalba gali tapti labai artima kalbai balsu, ar net tapti tokia pat kaip ir ji. Nėra didelio atskyrimo tarp vidinio ir išorinio elgesio, ir jie vienas kitą įtakoja.

Schematiškai, galime įsivaizduoti mąstymą ir kalbą kaip dvi persidengiančias sritis. Toje dalyje kur jos persidengia, atsiranda verbalinis mąstymas. Didelė dalis mąstymo neturi tiesioginio ryšio su kalba. Mąstymas susijęs su įrankių naudojimu, bendrai ir praktinis intelektas taip pat priklauso šiai daliai.

Neverbalinis mąstymas ir neintelektualinė kalba nedalyvauja mąstymo ir kalbos sintezėje, ir yra tik netiesiogiai paveikti verbalinio mąstymo procesų.

IV

Iš pradžių buvo aprašomi bandymai atsekti mąstymo ir kalbos geneologiją, naudojantis lyginamąja psichologija. Pagrindinis klausimas –

ar žmogbeždžionės intelekto tipas toks pats kaip ir žmogaus, lieka neaiškus. Koehler teigia kad taip, kiti tyrėjai nesutinka. Ši problema gali btūi sprendžiama tolimesniais tyrinėjimais.

Pagal Engels, žmonės ir gyvūnai turi visas bendras intelektualinių aktyvumų formas – skiriasi tik jų išsivystymo lygiai. Gyvūno gebėjimas išreikšti save balsu nėra tas faktorius, kuris galėtų įrodyti jo protinius sugebėjimus.

Kalbant apie vaikus, jų intelekto šaknys ir vystymosi kryptis skiriasi muo kalbos – iš pradžių mąstymas yra neverbalinis, o kalba neintelektualinė. Pagal Stern, kuomet šios dvi raidų kreivės susitinka, kalba tampa racionali, o mąstymas verbalinis. Žodis, pagal Kaffka, tampa objekto struktūros dalimi, lygiaverčia su kitomis jo dalimis.

Kurį laiką vaikui tai nėra ženklas, o tik viena objekto savybių, kuri turi būti įtraukta, kad truktūra būtų pilna. Kaip teigia Buehler, kiekvienas naujas objektas vaikui tampa problemine situaciją, kurią jis išsprendžia suteikdamas tam objektui pavadinimą. Buehler tiki, jog toks požiūris yra teisingiausias. Vaikų kalbos duomenys rodo, jog ilgą laiką žodis vaikui yra savybė, o ne objekto simbolis, ir jis suvokia išorinę struktūrą žodis –

objektas vėliau nei nę simbolinę struktūrą.

Stern požiūriu, yra aišku, jog kalba ir mąstymas ontogenetiškai vystosi skirtingomis kreivėmis, ir kad tam tikru momentu jos susikerta. Šis svarbus faktas dabar jau yra patvirtintas.

Vidinis kalbėjimas vystosi lėtai kaupiantis funkciniams ir struktūriniams kitimams, jis atsiskiria nuo vaiko garsinės kalbos simultaniškai su egocentrinės ir socialinės kalbos funkcijos atsiskyrimu.

Galiausiai kalbinės struktūros vaikui tampa pagrindinėmis mąstymo struktūromis. Kitas svarbus faktas yra tas, jog mąstymo raida nulemta kalbos. Iš esmės, vidinis mąstymas priklauso nuo išorinių faktorių, o logikos vystymasis, pagal Piaget tyrimus, yra tiesioginė vaiko socializuotos kalbos funkcija.

Jei mes palygintume ankstyvą kalbos ir intelekto vystymąsi su vidinės kalbos vystymusi ir verbaliniu mąstymu, turime daryti išvadą, jog tolesnė stadija nėra ankstesniosios pratęsimas. Pačios raidos prigimtis keičiasi nuo biologinės iki socioistorinės. Verbalinis mąstymas nėra įgimtas, o nulemtas kultūrinių – istorinių procesų ir turi specifines savybes bei taisykles, kurios negalėtų būti sukurtos natūralių mąstymo ir kalbos formų.

SĄVOKŲ/IDĖJŲ FORMAVIMO (CONCEPT FORMATION) EKSPERIMENTINIS TYRIMAS

I.

Iki šiol studentų, studijuojantys sąvokų formavimą, galimybės buvo apribotos dėl eksperimentinio metodo, kuris įgalintų stebėti vidinius šio reiškinio procesus, trūkumo.

Tradiciniai sąvokų studijavimo metodai gali būti skiriami į dvi grupes. Būdingas pirmosios grupės metodas yra apibrėžimo metodas su įvairiom modifikacijom. Jis naudojamas jau suformuotom vaiko sąvokom tirti.

Du reikšmingi trūkumai neleidžia šio metodo naudoti nuodugniam sąvokų formavimo proceso tyrimui. Visų pirma, šis metodas nagrinėja galutinį sąvokų formavimo produktą. Nepastebima proceso dinamika ir vystymasis. Šis metodas neseka vaiko mąstymo ir išsiaiškina tik verbalinių žinių reprodukciją (reproduction). Šis metodas galėtų būti naudojamas kaip vaiko žinių, patirties ar kalbinio/lingvistinio išsivystymo testas.

Tačiau jis netinka psichinio/protinio (intellectual) proceso tyrimui. Antra, šis metodas, kuris koncentruojasi į išorinį pasaulį, visiškai neteikia reikšmės suvokimui, jutiminei/sensorinei informacijai (sensory material) ir minties plėtojimui, kuris ir duoda pradžią sąvokai/idėjai. Sensorinė informacija ir pasaulis yra dvi nepakeičiami veiksniai, reikalingi sąvokų formavimui.

Kai pasaulis tiriamas atskirai, sąvokų formavimo procesas patalpinamas į verbalinę plotmę, kas yra visiški nebūdinga vaiko mąstymui. Sąvokos ryšys su realybe dar neištirtas. O apibrėžimo metodas gali nebent pateikti vaiko sąvokų schemą ir parodyti ryšį tarp vaiko minčių ir prieš tai suformuotų žodžių šeimų (cia kazkokia nesamone).

Antroji metodų grupė yra naudojama abstrakcijų tyrimui. Šiais metodais galima tirti psichinius procesus, dalyvaujančius sąvokų formavime.

Vaiko prašoma atrasti panašumų tarp atskirų pavienių įspūdžių. Šį panašumą vaikas turi abstrahuoti iš visų kitų požymių, kurie yra susipynę vienas su kitu. Šios grupės metodai ignoruoja simbolio (pasaulio) reikšmę formuojant sąvoką. Supaprastinta aplinka gali tik iš dalies pakeisti sudėtingą viso proceso struktūrą.

Taigi abu tradiciniai metodai atskiria realų pasaulį nuo suvokiamos informacijos (perceptual material) ir operuoja vienu arba kitu veiksniu. Stipriai į priekį buvo pažengta sukuriant naują metodą, kuris įgalino sujungti abu veiksnius. Naujasis metodas į eksperimentinę aplinką įveda bereikšmius žodžius (nonsense words), kurie iš pat pradžių tiriamajam nieko nereiškia.

Šis metodas taip pat įveda nenatūralias/dirbtinas sąvokas, pridedant bereikšmį žodį prie tam tikro objektų požymių derinio, kuris dar neturi anksčiau sukurto žodžio ar sąvokos.

Pavyzdžiui, Ash’o eksperimente žodis „gatsun“ (gat – pistoletas, sun – saulė) reiškė „didelis ir sunkus“, žodis „fal“ – „mažas ir lengvas“. Šiuo metodu galima tirti ir vaikus, ir suaugusius, kadangi šiuo atveju problemos sprendimas negali būti iš anksto numatytas dėl ankstesnės patirties ar žinių.

Šis metodas taip pat atsižvelgia į tai, kad sąvokų formavimas nėra tik izoliuotas, sustabarėjęs, nekintantis procesas. Šis metodas remiasi prielaida, kad sąvokų formavimas yra dalis aktyvaus intelektinio proceso (intellectual process), kuris yra nuolat naudojamas bendraujant, bandant suprasti ir sprendžiant problemas.

Naujasis metodas sutelkia dėmesį į sąvokų formavimo funkcines sąlygas.

Rimat atliko kruopščiai suplanuotą sąvokų formavimo paauglystėje tyrimą. Autorius naudojo šį naująjį metodą. Rimat pagrindinė išvada buvo, kad sąvokų formavimas viršija paauglių galimybes ir išsivysto tik lytinės brandos pradžioje. Jis rašo: Mes atradome, kad reikšmingas pakilimas vaiko sugebėjime be pagalbos formuoti apibendrintas objektyvias sąvokas pasireiškia tik apie dvyliktus metus… Mintis, išvaduota iš suvokimo kelia vaikui reikalavimus, kurie viršija jo protinius gebėjimus iki 12 metų amžiaus.

Ash’o ir Rimat’o tyrinėjimai paneigia požiūrį, kad sąvokų formavimas yra paremtas asociatyvių ryšių. Ach pademonstravo, kad ir koks būtų didelis asociacijų tarp verbalinių simbolių ir objektų skaičius, jų pačių savaime nepakaks sąvokų formavimui. Jo eksperimentiniai atradimai nepatvirtino senos idėjos, kad sąvokos išvystomos maksimaliai stiprinant asociacinius ryšius, įtraukiant ir objektų grupei būdingus požymius. Taip pat silpninant asociacijas tarp požymių, kuriais objektai skiriasi.

Ach’o eksperimentai parodė, kad sąvokų formavimas yra kūrybingas, o ne mechaniškas, pasyvus procesas. Jis parodė, kad sąvoka iškyla ir įgyja pavidalą (shape) atliekant tam tikras sudėtingas operacijas, kai siekiama išspręsti tam tikrą problemą. Anot, Ach’o išoriniai veiksniai ir mechaniškas žodžio bei objekto susiejimas yra nepakankama sąlyga sąvokos atsiradimui. Ach teigia, kad lemiamas faktorius sąvokų formavime yra taip vadinama tendencija nustatyti/apibrėžti (determining tendency).

Dar prieš Ach’ą, psichologai teigė, kad dvi pagrindinės tendencijos, lemiančios mūsų idėjų srautą, yra: atgaminimas (reproduction)

per asociacijas ir atkaklumas. Pirmoji tendencija sugrąžina tuos vaizdinius, kurie buvo susieti praeityje, ir susieja juos su vaizdiniu, kuris užvaldęs mintis šiuo metu. Atkaklumas yra kiekvieno vaizdinio tendencija sugrįžti ir iš naujo skverbtis į vaizdinių srautą. Savo ankstyvuose darbuose Ach pademonstravo, kad šiomis dviem tendencijomis neįmanoma paaiškinti tikslingų, sąmoningai valdomų minties aktų. Dėl to jis manė, kad tokios mintys yra reguliuojamos trečios tendencijos – tendencijos nustatyti/apibrėžti (determining tendency). Ach’o sąvokų tyrimai parodė, kad nė viena sąvoka nebuvo suformuota be tendencijos nustatyti/apibrėžti (determining tendency) reguliavimo.

Anot Ach’o schemos, sąvokų formavimas neatitinka asociacinio modelio grandinės, kurioje viena sąsaja iššaukia tolesnę sąsają. Ach teigia, kad sąvokų formavimas yra tikslingas procesas, operacijų serija , kurios tarnauja kaip atskiri žingsniai galutiniam tikslui pasiekti. Žodžių prisiminimas ir jų susiejimas su objektais pats savaime nelydi į sąvokos formavimą. Tam, kad procesas prasidėtų, pirmiausia turi iškilti problema, kuri negali būti išspręsta jokiu kitu būdu išskyrus sąvokų formavimą.

Toks sąvokų formavimo proceso apibūdinimas vis dėlto dar nėra pakankamas. Vaikai iki 12 metų amžiaus gali sunkiai suprasti eksperimentinę užduotį. Be to, iki 12 metų amžiaus vaikai dar net neturi gebėjimo formuoti sąvokas.

Pats Ach savo tyrimais pademonstravo, kad vaikai skiriasi nuo paauglių ir suaugusių ne tik tuo kaip jie suvokia tikslą, bet ir tuo kaip jų mintys veikia mėginant pasiekti tą tikslą. D.

Usnadze detalus priešmokyklinio amžiaus vaikų sąvokų formavimo tyrimas parodė, kad vaikai problemas traktuoja taip pat kaip[ suaugusieji tik tada, kai jie pradeda operuoti sąvokomis, bet sprendimą jie atlieka skirtingu būdu nei suaugusieji.

Galima tik teigti, kad tai nėra tikslas ar tendencija nustatyti/apibrėžti (determining tendency), bet visai kiti faktoriai, kurie nebuvo ištirti autorių, tyrusių esminius skirtumus tarp suaugusiųjų sąvokinio (conceptual ) mąstymo ir vaikų mąstymo charakteristikų.

Usnadze nurodo, kad vaikai palyginus vėlai pradeda puikiai formuoti sąvokas. Vaikai anksti pradeda vartoti žodžius ir jų pagalba bendrauti su savo bendraamžiais bei suaugusiais. Iš to jis daro išvadą, kad žodžiai perima sąvokų funkciją ir tarnauja kaip bendravimo priemonė iki tol, kol vaikas pradeda laisvai operuoti sąvokom.

Taigi vaikas netgi ankstyvajame savo raidos tarpsnyje gali suprasti problemą, ir įžvelgti tikslą, kurį problema iškelia, nes supratimo ir bendravimo užduotys yra gan panašios ir vaikui ir suaugusiam žmogui.

Vaikas išvysto funkcinius sąvokų ekvivalentus itin ankstyvame amžiuje, bet mąstymo formos, kuriomis vaikas naudojasi spręsdamas šias užduotis visiškai skiriasi nuo tų suaugusiojo savo sudėtimi, struktūra ir operavimo būdu/maniera. Pagrindinis klausimas, kuris iškyla kalbant apie sąvokų formavimo procesą ar apie kokią kitą tikslo sąlygojamą veiklą: kokios priemonės yra naudojamos atlikti operaciją.

Pavyzdžiui, kalbant apie darbą, jis nėra pakankamai paaiškinamas pasakant, kad paskatintas žmogaus poreikių. Taip pat būtina atsižvelgti ir į įrankių naudojimą bei mobilizavimą priemonių, be kurių tas darbas negalėtų būti atliktas. Tam, kad būtų paaiškintos aukštesnės žmogaus elgesio formos, reikia atskleisti priemones, kuriomis žmogus išmoksta organizuoti ir nukreipti savo elgesį.

Visos aukštesnės psichinės funkcijos tarpiniai procesai ir įvairūs ženklai yra pagrindinės priemonės sekti ir nukreipti šiuos procesus. Tarpinis ženklas įtrauktas į psichinių funkcijų struktūrą kaip būtina ir centrinė proceso dalis. Sąvokų formavime toks ženklas yra žodis, kuris visų pirma padeda formuoti sąvoką ir vėliau tampa jos simboliu.

Ach’o eksperimentuose šiam žodžio vaidmeniui neskiriamas pakankamas dėmesys. Jo tyrimų privalumas yra tai, kad jis vieną kartą ir visiems laikams sugriovė mechanicistinį požiūrį į sąvokų formavimą, tačiau nebuvo atskleista tikroji šio proceso prigimtis genezės, funkciniu ir struktūros požiūriu.

Ach’o darbai buvo nukreipti netinkama linkme pasiduodant teleologinėm interpretacijom, kurios prilygo tvirtinimui, kad tikslas pats savaime paskatina tinkamą veiklą per tendenciją nustatyti/apibrėžti (determining tendency), t.y. pati problema pateikia sprendimą.

II.

Sąvokų formavimo procesui įvairiuose amžiaus tarpsniuose tirti, mes naudojome metodą, kurį parengė vienas iš mūsų bendradarbis L. S. Sakharov.

Šis metodas gali būti apibūdintas kaip „dvigubos stimuliacijos metodas“.

Tiriamajam pateikiamos dvi grupės stimulų: viena grupė stimulų yra jo veiklos objektai, o kita grupė yra tarsi ženklai, kurie padeda organizuoti veiklą.

*Vygoskis detaliai neapibūdina šio metodo. Paaiškinimas yra paimtas iš E.

Hanfmann ir J. Kasanin veikalo „Šizofrenija sergančių žmonių sąvokinis mąstymas“ (Conceptual Thinking in Schizophrenia). Priemonės naudojamos sąvokiniam mąstymui tirti susideda iš 22 medinių blokelių, kurie skiriasi savo spalva, forma, aukščiu ir dydžiu. Yra 5 skirtingų spalvų, 6 skirtingų formų, 2 aukščių (aukšti ir žemi blokeliai) ir 2 horizontalaus paviršiaus dydžiai (didelis ir mažas). Kiekvienos figūros apačioje, kurios tiriamasis nemato, yra parašytas, vienas iš 4 bereikšmių žodžių: lag, bik, mur, cev.

Nepaisant spalvos ar formos, žodelis lag yra parašytas ant kiekvienos aukštos didelės figūros, žodelis bik ant kiekvienos žemos didelės figūros, žodelis mur ant kiekvienos aukštos mažos figūros, o žodelis cev ant kiekvienos žemos mažos figūros.

Eksperimento pradžioje visi blokeliai yra gerai sumaišomi, atsižvelgiant į spalvą, dydį ir formą, ir pateikiami tiriamajam. Tyrėjas apverčia vieną blokelį (pavyzdį), parodo jį tiriamajam ir perskaito bereikšmį žodį. Tada liepia tiriamajam išrinkti visus blokelius, kurie jo nuomone, turėtų priklausyti tai pačiai grupei kaip ir pavyzdys.

Po to, kai tiriamasis tai padaro, tyrėjas apverčia vieną iš neteisingai parinktų blokelių, parodo tiriamajam, kad tas blokelis nepriklauso tai pačiai grupei kaip pavyzdys ir padrąsina tiriamąjį tęsti toliau. Po kiekvieno nesėkmingo bandymo, neteisingai atrinktas blokelis yra apverčiamas. Kai apverstų blokelių padaugėja, tiriamasis pamažu supranta, pagal kokias charakteristikas blokeliai yra suskirstyti. Kai tik tiriamasis supranta, pagal kokias charakteristikas blokeliai yra suskirstyti, kiekvienas beprasmis žodis jam atitinka tam tikrą skirtingą objektų rūšį.

Sukuriamos naujos sąvokos, kurioms nėra atitikmenų kalboje. Tada tiriamasis gali sėkmingai suskirstyti blokelius į keturias grupes. Ar tiriamasis naudoja sąvokinį/abstraktų mąstymą, bandydamas išspręsti problemą, galima spręsti iš to, pagal ką jis grupuoja figūras ir viso proceso kaip jis jas dėlioja. Beveik kiekvienas jo žingsnis mąstyme yra atsispindi manipuliacijoje su blokeliais. Pirmas susidūrimas su problema, naudojimasis pavyzdžiu, atsakas į pataisymą, sprendimo suradimas – tai eksperimento stadijos, kurios pateikia duomenis, padedančius įvertinti tiriamojo mąstymo lygį.

Tam tikrais svarbiais aspektais ši procedūra yra visiškai priešinga Ach’o sąvokų formavimo eksperimentams. Eksperimento pradžioje Ach duoda tiriamajam laiko mokymuisi ir praktikai. Ach’o eksperimentuose tiriamasis galėjo tyrinėti objektus, skaityti beprasmius žodžius, parašytus ant tų objektų dar prieš sužinant kokia bus užduotis.

Mūsų eksperimentuose problema subjektui iškeliama jau iš pat pradžių ir ji išlieka viso eksperimento metu. Priemonės, padedančios atrasti sprendimą pateikiamos palaipsniui, su kiekvienu naujo blokelio apvertimu. Mes pasirinkome tokią eksperimento eigą, kadangi mes tikime, kad tiriamojo susidūrimas su problema pradeda visą mąstymo procesą.

Palaipsninis tiriamojo supažindinimas su priemonėmis padedančiomis rasti sprendimą, leidžia tyrėjui tirti visą sąvokų formavimo procesą bei jo kintančias fazes.

Sąvokų formavimas yra lydimas persikėlimo (cia gal dėmesio perkėlimo) prie kitų objektų: tiriamasis yra priverstas naudoti naujus terminus, kalbant apie kitus objektus nei eksperimente naudojami blokeliai ir apibendrintai apibrėžti jų reikšmę.

III.

Mūsų laboratorijoje sąvokų formavimo proceso tyrimą pradėjo

Sakharov, o pabaigėme mes ir mūsų kolegos Kotelova ir Pashkovskaja. Buvo ištirta daugiau nei 300 žmonių: vaikai, paaugliai ir suaugusieji, kurių tarpe buvo ir žmonių, turinčių intelektinių ir lingvistinių sutrikimų.

Pagrindiniai šio eksperimento atradimai: proceso, kuris galiausiai tampa sąvokų formavimu, raida prasideda ankstyvojoje vaikystėje, bet protinės funkcijos, kurios tam tikru deriniu suformuoja pagrindą sąvokų formavimo procesui, subręsta, įgauna savo tikrąją formą ir išsivysto tik sulaukus brandaus amžiaus. Iki to amžiaus mes galime aptikti tam tikras intelektines struktūras, kurios atlieka panašias funkcijas kaip ir mechanizmas, pateikiantis tikras/autentiškas (genuine) sąvokas. Sandaros, struktūros ir veikimo atžvilgiu šie funkciniai sąvokų ekvivalentai turi tokį pat ryšį su tikrosiomis sąvokomis kaip ir embrionas su pilnai išsivysčiusiu organizmu. Vieną iš jų prilyginti kitam reikštų paneigti ilgą vystymosi procesą tarp ankstyvosios ir paskutinės stadijos.

Sąvokų formavimas yra sudėtingos veiklos, kurioje dalyvauja visos pagrindinės intelektinės funkcijos, rezultatas. Vis dėlto šio proceso negalima pažeminti iki tokių psichinių funkcijų kaip asociacijos, dėmesys, vaizduotė, išvadų darymas ar tendencija nustatyti/apibrėžti (determining tendency). Visos šios psichinės funkcijos yra būtinos, tačiau jų nepakanka, jei nėra ženklo ar žodžio, kuris padeda mums nukreipti savo psichines funkcijas tinkama linkme, kontroliuoti jų eigą ir pakreipti jas problemos, su kuria susidūrėme, sprendimo link.

Problemos, kurios sprendimas reikalauja sąvokų formavimo, buvimas negali pats savaime būti laikomas proceso pradžios priežastimi.

Nors užduotys, su kuriomis susiduria jaunuolis patekęs į kultūrinį, profesinį ir pilietinį suaugusiųjų pasaulį neabejotinai svarbūs faktoriai, skatinantys sąvokinio/abstraktaus (conceptual) mąstymo atsiradimą. Jei aplinka nepateikia paaugliui tokių užduočių, nekelia jam naujų reikalavimų ir neskatina jo mąstymo iškeldama vis naujus tikslus, paauglio mąstymas nepasiekia aukščiausių stadijų arba tai padaro pavėluotai.

Vis dėlto kultūrinė užduotis pati savaime nepaaiškina vystymosi/raidos mechanizmo, kurio rezultatas yra sąvokų formavimas.

Tyrėjas turi iškelti sau tikslą suprasti vidinius/esminius (intrinsic)

ryšius tarp išorės pateikiamų užduočių ir raidos pokyčių. Tyrėjas taip pat turėtų žvelgti į sąvokų formavimą kaip į paauglio socialinio ir kultūrinio augimo, kuris paveikia ne tik mąstymo turinį, bet ir metodą, funkciją.

Naujas reikšmingas žodžio pavartojimas, kuris yra kaip būdas panaudoti sąvokų formavimą, yra radikalaus psichinių procesų pokyčio paauglystės pradžioje psichologinė priežastis.

Daugiau nei viena kita pradinė funkcija, visiškai skirtinga nuo jau esančių, neatsiranda šiame amžiaus tarpsnyje, bet visos jau esančios funkcijos yra pajungiamos į naują struktūrą tam, kad suformuotų naują sintezę, taptų naujos sudėtingos visumos dalimis. Dėsniai, valdantys tą visumą nulemia ir kiekvienos jos dalies likimą. Mokymasis nukreipti savo psichinius procesus žodžių, ar ženklų pagalba yra būtina sąvokų formavimo proceso dalis. Gebėjimas reguliuoti savo veiksmus, naudojant pagalbines priemones pilnai išsivysto tik paauglystėje.

IV.

Mūsų tyrimas parodė, kad pakilimas sąvokų formavime pasireiškia trimis fazėmis, kurios savo ruožtu gali būti padalintos dar į kelias stadijas. Šioje ir kitose šešiose skyriaus dalyse, apibūdinsime šias fazes ir stadijas (subdivisions) kaip jos pasireiškia tiriant „dviguba stimuliacija“.

Jaunas vaikas sąvokų formavime žengia pirmą žingsnį, kai jis sudeda kelis objektus į krūvą tam, kad išspręstų problemą, kurią suaugusieji paprastai išspręstų suformuodami naują sąvoką. Krūva, susidedanti iš skirtingų objektų, sugrupuotų be jokio pagrindo parodo išsisklaidžiusį, nekryptingą ženklo (dirbtinio žodžio) panaudojimą natūraliai nesusijusiems objektams, atsitiktinai susietiems vaiko suvokime.

Šioje stadijoje žodžio reikšmė pažymi ne ką daugiau kaip miglotą sinkretinį (syncretic) objektų susikaupimą, kuris šiaip ar taip susijungė/susiliejo į vaizdinį vaiko mintyse. Tačiau dėl savo sinkretinės prigimties šis vaizdinys yra labai nestabilus.

Vaikas suvokdamas, mąstydamas ar veikdamas yra linkęs sujungti labai skirtingus elementus į vieną neaiškų vaizdinį, kuris remiasi atsitiktiniu įspūdžiu. Claparède šį gerai žinomą vaikų mąstymo bruožą pavadino sinkretizmu. Blonski tai pavadino vaikų mąstymo „padriku ryšiu“

(incoherent coherence). Mes šį fenomeną/reiškinį aprašėme kitur kaip tendencijos kompensuoti nepakankamą objektyvių ryšių suvokimą subjektyvių ryšių pertekliumi rezultatą. Šie sinkretiniai ryšiai ir objektų krūvos, kurioms suteikiama vieno žodžio reikšmė, atskleidžia objektyvius ryšius tiek kiek pastarasis sutapimas buvo lemtas vaiko suvokimo, o ne įspūdžių.

Dauguma žodžių iš dalies turi tą pačią reikšmę ir vaikui, ir suaugusiajam, ypatingai žodžiai nurodantys konkrečius objektus vaiko įprastoje aplinkoje.

Į pirmąją sąvokų formavimo fazę, kurią prieš tai aptarėme, įeina trys skirtingos stadijos. Eksperimento metu mes galėjome jas detaliai stebėti.

Pirmoji stadija, kurios metu vaikas formuoja sinkretiškas objektų grupes, reprezentuojančias dirbtinio žodžio reikšmę, yra bandymų-

klaidų stadija. Objektų grupė yra surenkama atsitiktinai ir kiekvienas pasirinktas objektas yra tarsi spėjimas ar bandymas. Jei įrodoma, kad pasirinkimas neteisingas, vaikas pasirenka kitą objektą vietoj ankstesnio, t.y. kai eksperimentatorius apverčia blokelį ir parodo, kad ant blokelio užrašytas netinkamas žodis, vaikas ieško kito blokelio.

Kitos stadijos metu, objektų grupės suformavimas labai priklauso nuo jų išsidėstymo erdvėje. Sinkretinis vaizdinys ar grupė yra suformuojama, priklausomai nuo elementų artimumo erdvėje ar laike, arba priklausomai nuo sudėtingesnių ryšių, kurie atsiranda vaiko tiesioginio suvokimo metu.

Trečios stadijos metu sinkretinis vaizdinys priklauso nuo daug sudėtingesnio pagrindo. Šis vaizdinys yra suformuojamas iš elementų, paimtų iš skirtingų objektų grupių, kurios jau buvo suformuotos anksčiau prieš tai paminėtais būdais. Šie naujai suformuoti elementai neturi vidinių/esminių (intrinsic) ryšių tarpusavyje, taigi naujasis vaizdinio formavimas turi tokį pat „padriką ryšį“ (incoherent coherence) kaip ir pirmosios objektų grupės/krūvos (heaps). Vienintelis skirtumas yra tas, kad bandydamas suteikti naują reikšmę žodžiui vaikas naudoja dviejų žingsnelių operaciją.

Tačiau ši sudėtingesnė operacija išlieka sinkretinė ir jos rezultatas yra e ką tvarkingesnis ir aiškesnis kaip paprasčiausias objektų grupių sudarymas.

V.

Antroji sąvokų formavimo raidos fazė susideda iš daugybės variantų mąstymo, kurį mes vadinsime mąstymu kompleksais. Komplekse individualūs objektai yra suvienijami vaiko mintyse ne tik jo subjektyvaus įspūdžio dėka, bet taip pat ir dėl iš tikrųjų egzistuojančių ryšių tarp tų objektų. Tai naujas pasiekimas ir pakilimas į aukštesnį lygį.

Kai vaikas pakyla į šį lygį, jis jau būna išaugęs iš savo egocentrizmo. Jis daugiau nebepainioja ryšių tarp savo įspūdžių ir ryšių tarp objektų. Tai yra lemiamas žingsnis nuo sinkretizmo iki objektyvaus mąstymo. Kompleksiškas mąstymas jau yra rišlus/nuoseklus ir objektyvus, nors jis dar neatskleidžia objektyvių ryšių taip kaip juos gali atskleisti sąvokinis/abstraktus mąstymas (conceptual thinking).

Kompleksinio mąstymo liekanos išlikę suaugusiųjų kalboje.

Pavardės yra geriausias to pavyzdys. Bet kuri pavardė, pavyzdžiui „Petrov“

priskiria individus tam tikrai grupei labai panašiu būdu kaip ir vaiko kompleksinis mąstymas.

Komplekse ryšiai tarp komponentų yra konkretūs/realūs ir faktiški, o ne abstraktūs ar logiški. Lygiai taip pat kaip mes nepriskiriame žmogaus Petrov’ų šeimai dėl kažkokio logiško ryšio tarp jo ir kitų bendrapavardžių.

Faktiniai ryšiai, sudarantys pagrindą kompleksams, yra atrasti tiesioginiu patyrimu. Kompleksas yra pirmas ir svarbiausias realus objektų grupavimas, susijęs su faktiniais ryšiais. Kadangi kompleksas nėra suformuotas ant abstraktaus loginio mąstymo plokštumos, ryšiams kurie sukuria kompleksą ir ryšiams, kurie padeda jį sukurti, dažnai trūksta logiško nuoseklumo. Bet koks faktiškai egzistuojantis ryšys gali lemti tai, kad elementas pateks į kompleksą. Tai yra pagrindinis skirtumas tarp komplekso ir sąvokos/idėjos (concept). Sąvoka/idėja grupuoja objektus pagal vieną požymį, o ryšiai, siejantys lementus į vieną visumą gali būti tokie įvairiapusiai/skirtingi (diverse) kaip ir ryšiai kaip ir sąsajos tarp elementų realybėje.

Mūsų tyrime mes stebėjome 5 pagrindinius kompleksų tipus, kurie seka vienas kitą šiame raidos tarpsnyje.

Pirmąjį kompleksų tipą mes vadiname asociatyviu tipu. Jis gali būti paremtas bet kokiu ryšiu, kokį tik vaikas pastebi tarp pavyzdžio ir kitų objektų. Mūsų eksperimente pavyzdys, pirmasis objektas, kuris buvo pateikiamas tiriamajam, tampa tarsi branduoliu apie kurį galima formuoti grupę.

Kai grupė formuojama, remiantis asociacijomis, vaikas gali prie grupės prijungti objektą dėl tokios pat spalvos, dydžio ar formos kaip pavyzdys. Vaikas gali pasirinkti objektą ir dėl kokio kito požymio, kuris jam padarys įspūdį. Bet koks ryšys tarp branduolio (pavyzdžio) ir kokio kito objekto yra pakankamas, kad vaikas įtrauktų tą objektą į grupę ir pavadintų tą grupę tam tikru vardu.

Ryšys tarp branduolio ir kito objekto nebūtinai turi būti bendras bruožas, kaip pavyzdžiui tokiam pat spalva ar forma. Panašumas, kontrastas ar artumas erdvėje taip pat nurodo tam tikrą ryšį.

Šioje raidos stadijoje žodis vaikui jau nebėra tinkamas tik individualiam objektui apibūdinti. Jis tampa bendru vardu visai įvairiai tarpusavyje susijusių objektų grupei. Panašiai kaip santykiai šeimose yra labai skirtingi tarp šeimos narių, taip ir ryšiai komplekse yra įvairūs tarp įvairių objektų.

VI.

Antrasis kompleksinio mąstymo tipas yra vadinamas rinkiniais/kolekcijomis (collections). Šiuo atveju objektai yra derinami arba surenkami į grupę dėl realaus įspūdžio, kurį jie padaro vaikui. Objektai yra grupuojami, remiantis vienu požymiu, kuriuo jie skiriasi ir dėl tos priežasties papildo vienas kitą.

Mūsų eksperimentuose vaikas išrinktų objektus, kurie skiriasi nuo pavyzdžio savo spalva, forma, dydžiu, ar kokia kita charakteristika/požymiu. Vaikas nerenka objektų atsitiktinai. Jis juos atrenka todėl, kad jie skiriasi tam tikru atžvilgiu ir atitinka požymį, kurio atžvilgiu objektai yra grupuojami. Tyrimo rezultatas buvo skirtingų spalvų arba formų blokelių surinkimas į vieną grupę.

Sudarydamas rinkinius vaikas vadovaujasi asociacija, paremta kontrastu, o ne panašumu. Ši mąstymo forma vis dėlto dažnai sumaišoma su asociatyviu tipu, kuris buvo aprašytas prieš tai. Tokiu atveju grupavimas būna paremtas mišrių principų. Vaikui dar sunku viso proceso metu tvirtai laikytis tų pačių principų, kuriuos jis priėmė kaip grupavimo pagrindą. Jis atkreipia dėmesį ir į kitus požymius, taigi vaikas gali sudaryti mišrią kolekciją, pavyzdžiui atsižvelgiant į spalvas ir į formas.

Ši ilga mąstymo raidos stadija yra įsišaknijusi vaiko praktinėje patirtyje, kurioje vienas kitą papildantys daiktai suformuoja visumą. Patirtis moko vaiką tam tikrų funkcinio grupavimo formų: puodelis, lėkštutė ir šaukštelis; peilis, šakutė, šaukštas ir lėkštė; drabužių derinys, kurį vaikas dėvi. Visa tai yra natūralūs kompleksinių rinkinių (complex collections) pavyzdžiai. Netgi suaugusieji, kalbėdami apie indus ar drabužius, dažniausiai mintyse turi tam tikrų objektų derinius, o ne sąvokas/idėjas (concepts).

Apibendrinant, sinkretinis vaizdinys, skatinantis grupių/krūvų (heap)

formavimą, yra paremtas miglotasi subjektyviais ryšiais; asociatyvūs kompleksai yra paremti panašumais ir kitais dėmesį patraukiančiais ryšiais tarp objektų; rinkinio/kolekcijos kompleksas yra paremtas ryšiais tarp objektų, pastebimais realybėje. Galima teigti, kad rinkinio/kolekcijos kompleksas yra objektų grupavimas, paremtas jų dalyvavimu toje pačioje praktinėje operacijoje, t.y. remiantis funkciniu bendradarbiavimu.

VII.

Po rinkinių stadijos seka grandinės kompleksas. Tai yra dinamiškas, nuoseklus individualių ryšių jungimas į vieną grandinę, su reikšme perkeliama nuo vienos grandies prie kitos. Pavyzdžiui, jei eksperimento pavyzdys yra geltonas trikampis, vaikas gali trikampių blokelių, kol jo dėmesį patraukia mėlyna spalva blokelio, kurį jis ką tik paėmė. Tada vaikas pradeda rinkti bet kokios formos mėlynos spalvos blokelius. Tai yra pakankama priežastis pakeisti grupavimo kriterijų.

Galiausiai pamiršęs spalvą, vaikas pradeda rinkti apvalius blokelius.

Lemiamas požymis keičiasi kelis kartus viso grupavimo proceso metu. Nėra jokio nuoseklumo tarp ryšių tipų, ar būdų kaip viena grandis yra sujungiama su kita. Pradinis pavyzdys neturi centrinės reikšmės. Kiekviena grandis, vieną kartą įjungta į visą grandinę, yra tokia pat svarbi kaip ir pirmoji ir gali tapti tarsi magnetas visiems kitiems objektams.

Grandinės formavimas puikiai parodo konkrečią/realią, faktinę kompleksinio mąstymo prigimtį. Objektas, įtrauktas dėl tam tikro savo požymio, yra pajungiamas į grandinę ne tik kaip to požymio savininkas/turėtojas, bet kaip individualus objektas su visais kitais savo požymiais. Vaikas nesuabstrahuoja vienintelio požymio ir nepriskiria jam tam tikros vaidmenys kaip tai daroma formuojant sąvoką/idėją (concept).

Kompleksuose nėra hierarchinės organizacijos: visi požymiai yra funkciškai lygūs. Pavyzdys gali būti ignoruojamas, kai ryšys sukuriamas tarp kitų dviejų objektų. Šie objektai gali net neturėti nieko bendro su visais kitais objektais ir vis dėlto visi jie gali būti tos pačios grandinės dalimis.

Taigi grandinės kompleksas gali būti laikomas gryniausia/tikriausia mąstymo kompleksais forma. Priešingai nei asociatyvus kompleksas, kur visi elementai yra sujungti kažkokiu ryšiu su pagrindiniu elementu – branduoliu, grandinės kompleksas neturi jokio branduolio.

Grandinėje egzistuoja vieno elemento ryšiai su kokiu kitu elementu, bet tai ir viskas.

Kompleksas neiškyla virš (rise above) elementų, kaip tai padaro idėja/sąvoka. Kompleksas susilieja su realiais objektais, kurie jį sudaro.

Šis bendro ir konkretaus (komplekso ir jo elementų) susiliejimas yra skiriamasis kompleksinio mąstymo bruožas.

VIII.

Kadangi grandinės kompleksas yra neatskiriamas nuo realių objektų grupės, kurie jį suformuoja, jis dažnai įgyja miglotą kokybę. Ryšių tipas ir prigimtis gali nejuntamai keistis priklausomai nuo naujos grandies. Dažnai pakanka netgi menkiausio panašumo, kad būtų sukurtas ryšys. Kartais požymiai yra palaikomi panašiais ne dėl to, kad jie iš tikrųjų turi kažką panašaus, o tik dėl to, kad susidaro įspūdis, jog jie turi kažką bendro. Visa tai lydi į ketvirtą kompleksų tipą, kuris buvo tiriamas mūsų eksperimento metu. Jis galima pavadinti difuziniu/išsisklaidžiusiu kompleksu.

Difuzinis/išsisklaidęs kompleksas pasižymi kiekvieno požymio, vienijančio atskirus elementus, nestabilumu. Konkrečių/realių objektų grupės yra suformuojamos, remiantis difuziniais/išsisklaidžiusiais, neapibrėžtais ryšiais. Prisiminkime geltono trikampio pavyzdį: vaikas rinksis ne tik trikampius, bet ir trapecijas, nes vaikui susidarė įspūdis, kad jos yra trikampiai su nupjautomis viršūnėmis. Nuo trapecijų bus pereinama prie kvadratų, nuo kvadratų prie šešiakampių, nuo šešiakampių prie pusapskritimių ir galiausiai nuo pusapskritimių prie apskritimų.

Spalva kaip pasirinkimo pagrindas, taip gali būti visiškai nepastovi ir kisti. Geltoni objektai gali būti pakeičiami žaliais, žali – mėlynais, o mėlyni – juodais.

Kompleksai, sudaryti, remiantis šiuo mąstymo būdu, yra neapibrėžti ir neriboti. Difuzinis kompleksas vaiko mintyse yra tarsi šeima, kuri turi neribotų galių plėstis, prijungiant vis daugiau ir daugiau individų prie pradinės grupės.

Šie beribiai kompleksai yra sudaryti pagal tuos pačius principus kaip ir apribotieji kompleksai. Abiem atvejais vaikas yra apribojamas realių ryšių tarp objektų.

IX.

Paskutinis kompleksinio mąstymo tipas yra jungiamoji grandis tarp kompleksinio ir sąvokinio/abstraktaus mąstymo (concept thinking).

Šis kompleksinio mąstymo tipas yra vadinamas pseudo-sąvoka/idėja (pseudo-

concept), nes apibendrinimas, sukurtas vaiko mintyse, yra labai panašus į suaugusiųjų sąvokas/idėjas, tačiau vis dar skiriasi nuo tikrosios sąvokos/idėjos. Savo esme tai vis dar yra tik kompleksas.

Eksperimentinėje aplinkoje, vaikas jau sugeba surinkti į grupę tokius objektus, kuriuos surinktų, remdamasis abstrakčia idėja (concept).

Pavyzdžiui, kai pavyzdžiu paimamas geltonas trikampis, vaikas į grupę surinks visus trikampius. Atrodytų, kad jis vadovavosi abstrakčia trikampio idėja, tačiau eksperimentinė analizė rodo, kad realybėje vaikas vadovaujasi tik konkrečiu, matomu panašumu, kuris sukuria tik asociatyvų kompleksą, apribotą tam tikrais suvokiamais ryšiais. Nors rezultatas yra identiškai toks pat kaip vadovaujantis abstrakčia idėja, procesas, kuriuo to rezultato pasiekiama, skiriasi.

*Proceso skirtumus galima įžvelgti, kai tyrėjas apverčia blokelį ir parodo, kad ant to blokelio yra kitoks beprasmis žodis negu kad turėtų būti toje objektų grupėje. Žmogus, kuris vadovaujasi abstrakčia idėja iš karto supras, kad skiriasi bruožas, pagal kurį blokeliai yra suskirstyti į grupes, pavyzdžiui, kad tai nėra spalvos, pagal kurias jis prieš tai suklasifikavo blokelius. Tada jis išims visus vienodos spalvos blokelius ir ieškos kito požymio, pagal kurį blokeliai gali būti suklasifikuoti.

Individas, besivadovaujantis pseudo-idėja, į atverstą blokelį sureaguos visai kitaip. Jis pašalins tik tą vieną blokelį. Šio blokelio su skirtingu beprasmiu žodžiu jis nesupras kaip užuominos, kad požymis, pagal kurį klasifikuojami blokeliai yra skirtingas nuo to, kurį jis pasirinko.

Šį komplekso tipą reiktų aptari detaliau, nes jis užima labai svarbią vietą realiame vaiko gyvenime ir yra pereinamoji jungti tarp mąstymo kompleksais ir idėjų formavimo.

X.

Pseudo-idėjos yra svarbesnės už visus kitus kompleksus priešmokyklinio amžiaus vaikų mąstyme dėl labai paprasto priežasties:

realiame gyvenime kompleksai, atitinkantys žodžio reikšmę nėra vaiko spontaniškai suformuoti. Komplekso formavimosi kontūrai yra paveikti žodžio reikšmės, kuri jam yra suteikta suaugusiųjų kalboje.

Mūsų eksperimentuose vaikas, išlaisvintas iš įtakos, kurią jam daro panašūs žodžiai, galėjo sudaryti žodžių reikšmes ir suformuoti kompleksus, atsižvelgdamas į savo paties prioritetus. Vaiko spontaniškumą, įsisavinant suaugusiųjų kalbą, galime stebėti tik eksperimento metu. Vaiko savarankiška veikla apibendrinant, dažnai yra numalšinama įtakos, kurią daro suaugusiųjų kalba.

Kalba, kuria vaikas girdi, su savo pastoviomis nekintančiomis reikšmėmis nurodo būdą, kaip vaikas apibendrins. Suaugusieji negali vaikui perduoti savo mąstymo būdo. Vaikas mąstymas vystosi iš anksto nelemta linkme tokiu būdu, koks yra savitas pasiekus tam tikrą protinio išsivystymo lygį. Suaugusieji gali tik pateikti jau egzistuojantį žodį, kurio pagalba vaikas suformuos kompleksą, su visais struktūriniais ir funkciniais kompleksinio mąstymo savitumais. Ir nors galutinis šio mąstymo rezultatas bus identiškas abstraktaus mąstymo rezultatui (conceptual thinking), procesas vis tiek bus skirtingas. Išorinis panašumas tarp pseudo-idėjos ir idėjos yra didžiausia kliūtis genetiškai analizuojant protą/mintis (thought).

Funkcine komplekso ir idėjos lygybė, suaugusiųjų ir 3 metų amžiaus vaikų vartojamų žodžių reikšmių panašumas, abipusio supratimo galimybė ir tariamas psichinių procesų panašumas lėmė klaidingą manymą, kad visos suaugusiųjų intelektinės veiklos formos jau egzistuoja embriono ar vaiko psichinėse struktūrose ir bręstant neįvyksta jokie esminiai pasikeitimai. Abipusis supratimas tarp vaiko ir suaugusiojo sukuria iliuziją, kad tik išmokęs kalbėti vaikas sugeba formuoti idėjas, taip pat, kad idėjų formavimui vaikas yra pasirengęs nuo pat mažens ir šis gebėjimas neturi vystytis.

Tai, kad vaikas sugeba perimti suaugusiųjų kalbą, rodo sąskambį/harmoniją tarp kompleksų ir idėjų. Mūsų eksperimentai, kuriuose vaiko mąstymas nėra paveiktas žodžių reikšmių, rodo, kad jei neegzistuotų pseudo-idėjos, vaiko kompleksai vystytųsi visiškai kita linkme, o žodinis bendravimas tarp vaikų ir suaugusiųjų būtų neįmanomas.

Pseudo-idėja tarnauja kaip jungianti grandis tarp kompleksinio mąstymo ir mąstymo idėjomis. Perėjimas nuo mąstymo kompleksais į mąstymą idėjomis yra beveik nepastebimas, nes vaiko pseudo-idėjos savo turiniu jau sutampa su suaugusiojo idėjomis. Taigi vaikas pradeda operuoti idėjomis, pratintis prie abstraktaus mąstymo dar prieš gerai pažįstant šių operacijų prigimtį. Ši savita genetinė situacija neapsiriboja tik idėjų įgijimu. Tai yra taisyklė, o ne išimtis vaiko psichinių procesų vystymesi.

XI.

Taigi galime pamatyti, kad vienintelė eksperimentinė situacija atskleidė įvairias kompleksinio mąstymo stadijas ir formas. Ši analizė leido schematiškai atskleisti idėjų formavimo proceso esmę. Todėl dabar galime geriau suprasti šį procesą bei jo veikimą realiame gyvenime. Tačiau eksperimentiškai sukeltas idėjų formavimo procesas niekada neatspindi tikrosios proceso raidos, kaip ji vyksta realiame gyvenime. Pagrindinės mąstymo formos, kurias mes išvardinome gyvenime pasireiškia įvairiai persidengusios viena su kita. Taigi po morfologinės analizės turėtų sekti funkcinė ir genetinė analizė. Mes turime pasistengti sujungti kompleksinio mąstymo formas, išskirtas eksperimento metu, su besivystančio vaiko mintimis ir dvi stebėjimų serijas palyginti vieną su kita.

Iš savo eksperimentų mes padarėme išvadas, kad kompleksinio mąstymo stadijoje, žodžio reikšmė, kurią suvokia vaikas, nurodo tą patį objektą, kurį mintyse turi suaugęs žmogus. Tai užtikrina abipusį supratimą tarp vaiko ir suaugusio žmogaus, tačiau vaikas apie tą patį dalyką galvoja kitokiu būdu, atlikdamas skirtingas psichines operacijas. Mes bandysime patvirtinti šiuos teiginius palygindami savo stebėjimus su duomenimis apie vaikų ir primityvaus mąstymo savitumus, kurie buvo surinkti psichologų.

Jei stebime, kokias objektų grupes vaikas, perkeldamas savo pirmųjų žodžių reikšmes, sujungia kartu, galime suprasti, kad jis naudoja dvi mąstymo formas, asociatyvinį kompleksą ir sinkretinį vaizdinį, kartu.

251 savo gyvenimo dieną vaikas naudoja žodį bow-wow apibūdinti porcelianinei merginos statulėlei, kuri stovi ant indaujos ir, su kuria vaikas mėgsta žaisti. 307 savo gyvenimo dieną vaikas tą patį žodį naudoja apibūdinti šuns lojimui, senelių nuotraukai, žaisliniam šuniukui ir laikrodžiui. 331 savo gyvenimo dieną tą patį žodį jis naudoja apibūdinti kailiui su gyvūno galva ir kailiui be galvos. 334 dieną tuo pačiu žodžiu jis apbūdina guminę lėlę, kuri cypia ją paspaudus. 396 dieną tuo pačiu žodžiu vaikas apibūdina tėvo marškinių sąsagas. 443 dieną vaikas sako tą patį žodį, pamatęs perlines suknelės sagas ar vonioje esantį termometrą.

(Idelberger cituota pg. Werner tai cia gal dabar cituota pg Vygotski. Esme tame, kad cia tas nenormalus pavyzdys yra ne vygotskio sugalvotas).

Werner analizavo šį pavyzdį ir padarė išvadą, kad skirtingi daiktai, pavadinti tuo pačiu žodžiu bow-wow, gali būti suskirstyti taip:

pirmiausia, šuo ir žaislinis šuniukas, taip pat maži pailgi objektai, primenantys porcelianinę lėlę, pavyzdžiui, guminė lėlė, termometras; antra sąsagos, perlinės sagos ir panašus maži objektai. Šiuo atveju grupavimo kriterijus yra pailga forma ir švytintis paviršius, primenantis akis (šuns turbūt ().

Akivaizdu, kad vaikas jungia šiuos objektus, vadovaudamasis kompleksiniu mąstymu. Toks spontaniškas kompleksų formavimas būdingas visoms pirmosioms vaiko raidos stadijoms.

Galime pateikti ir kitą pavyzdį, kuris yra akivaizdus grandinės komplekso pasireiškimas. Vaikas vartoja quah (cia gal koks nors „kvar“()

apibūdinti antį, kuri plaukioja tvenkinyje. Tada jis tą patį žodį naudoja bet kokiam skysčiui apibūdinti (įskaitant ir pienui jo buteliuke). Vėliau, kai ant monetos jis pamato erelį, jis naudoja tą patį žodį apibūdinti monetą, o vėliau ir bet kokiems apvaliems, į monetą panašiems daiktams.

Kompleksų formavimas yra atsakingas ir dėl kito savito reiškinio pasireiškimo: to paties žodžio vartojimo apibūdinti dviem priešingiems dalykams. Pavyzdžiui, vaikui tas pats žodis „rytoj“ gali reikšti ir rytoj, ir vakar. Panašių analogijų galima atrasti ir senosiose Hebrajų, Kinų,

Lotynų kalbose, kuriose tas pats žodis kartais gali reikšti ir visiškai priešingą dalyką. Pavyzdžiui, romėnai turi tą patį žodį išreikšti būdvardžiams „gilus“ ir „aukštas“. Toks priešingų reikšmių suderinimas galimas tik mąstant kompleksais.

XII.

Šioje dalyje pristatysime dar vieną įdomų primityvaus mąstymo bruožą, kuris atskleidžia skirtumą tarp pseudo-idėjos ir idėjos bei įrodo, kad egzistuoja kompleksinis mąstymas. Šis bruožas yra dalyvavimas/bendrininkavimas (participation). Levy-Bruhl buvo pirmasis, kuris šį bruožą įžvelgė primityviose tautelėse, Storch pirmasis šį bruožą įžvelgė psichiškai nesveikuose žmonės, Piaget – vaikuose. Šis terminas yra naudojamas apibūdinti primityvaus mąstymo suskurtai abipusei priklausomybei tarp dviejų objektų ar reiškinių, kurie realiai neturi jokio artimumo ar pastebimo ryšio.

Mums atrodo, kad bendrininkavimo fenomenas dar nesulaukė tinkamo psichologinio paaiškinimo. Tai gali būti nulemta šių dviejų priežasčių:

pirma, tyrimai buvo sukoncentruoti į turinį, o ne į psichinius procesus, kurie lemia šį fenomeną, antra, nebuvo dėta jokių pastangų, kad pamatyti reiškinį kitame kontekste. Nors kartais toks primityvaus mąstymo sukurtas ryšys tarp visiškai nesusijusių objektų, atrodo labai įspūdingas, kruopšti analizė rodo, kad netgi tie ryšiai, kurie neturi jokio logiško paaiškinimo, yra suformuoti kompleksinio mąstymo pagrindu.

Kadangi tam tikro amžiaus vaikai mąsto pseudo-idėjomis ir žodžiai jiems nurodo tam tikrų konkrečių objektų kompleksus, jų mąstymo rezultatas turėtų būti bendrininkavimas (participation), t.y. ryšiai tarp objektų, kurie visiškai nesutampa sus suaugusiųjų logika. Tam tikras daiktas gali būti įtrauktas į skirtingus kompleksus, priklausomai nuo atitinkamų jo bruožų stiprumo, atsižvelgiant į tai jis gali turėti kelis pavadinimus. Kiekvieno pavadinimo vartojimas priklauso nuo to, koks kompleksas tuo metu bus aktyvuotas. Eksperimentuose mes dažnai stebėdavome pavyzdžius, kai tas pats daiktas tuo pačiu metu buvo įtrauktas į kelis kompleksus.

Primityvių tautelių atstovai taip pat mąsto kompleksais, todėl žodis jų kalboje dažnai reiškia ne tam tikrą sąvoką, o grupės, kuriai priklauso keli objektai, pavadinimą. Storch pademonstravo, kad panašiai mąsto ir šizofrenija sergantys žmonės, kurių mąstymas iš idėjinio/sąvokinio pereina į žemesnį galvojimo lygmenį, pilną vaizdinių ir simbolių.

Jis mano, kad konkrečių vaizdinių naudojimas vietoj abstrakčių idėjų/sąvokų yra pagrindinis primityvaus mąstymo požymis.

Nors vaiko, primityvios tautelės atstovo, psichiškai nesveiko žmogaus mąstymo procesai skiriasi kitais svarbiais aspektais, jų visų mąstyme pasireiškia bendrininkavimas/dalyvavimas (participation) – primityvaus kompleksinio mąstymo simptomas ir žodžio priskyrimas vienai ar kitai objektų grupei (panašiai kaip pavardės priskyrimas tam tikrai žmonių grupei).

XIII

Kalbos istorija aiškiai parodo, kad kompleksinis mąstymas su visais savo ypatumais yra pirminis kalbos vystimosi pagrindas.

Šiuolaikiniai lingvistai skiria žodžio ar posakio reikšmę nuo jo referento t.y. objekto, kurį šis reiškia (pažymi). Gali būti viena reikšmė ir keli referentai arba kelios reikšmės ir vienas referentas. Sakydami „nugalėtojas

Jenoje“ ar „pralaimėtojas Vaterlo“ , mes klabame apie tą patį asmenį (tas pats referentas), nors abiejų sakinių reikšmės skiriasi. Yra tik viena žodžių kategorija – tikrinių daiktavardžių -, kurių vienintelė funkcija yra referentinė. Naudodamiesi šiais terminais galime sakyti, kad vaiko ir suaugusiojo žodžiai sutampa savo referentais bet ne savo reikšmėmis.

Referento tapatumas (tas pats referentas) sujungtas su reikšmių skirtingumu (divergencija) taip pat randamas ir kalbų istorijoje. Šią tezę palaiko daugybė faktų. Sinonimai, egzistuojantys daugybėje kalbų yra geras to pavyzdys. Rusų kalboje yra du žodžiai nusakyti menuliui, kilę iš skirtingų mąstymo procesų, kurie aiškiai atsispindi šių žodžių etimologijoje. Vienas jų kilęs iš lotyniško žodžio, reiškiančio „kaprizą, nepastovumą, įnorį“ .

Tuo aišku buvo norima pabrėžti besikeičiančią mėnulio formą, išskiriančią jį iš kitų dangaus kūnų. Antrojo termino , reiškiančio „matuoklis“ , kūrėjas buvo be abejo sužavėtas fakto, kad laiką galima matuoti pagal mėnulio fazes. Skirtingoms kalboms galioja ta pati tiesa. Pavyzdžiui rusų kalboje žodis „siuvėjas“ yra kilęs nuo seno žodžio rūbo daliai nusakyti;

prancūzų ir vokiečių kalbose tai reiškia „tas, kuris kerpa“.

Jei atkurtume žodžio istoriją bet kurioje kalboje, pamatytume, kad ir kaip tai stebintų iš pirmo žvilgsnio, jog jo reikšmės keičiasi lyg vaikiškame mąstyme. Pavyzdyje, kurį pateikėme, „bow-wow“ buvo naudojamas serijai objektų, suaugusiųjų požiūriu visiškai nesusijusių tarpusavyje. Panašūs reikšmių perkėlimai, reiškiantys kompleksinį mąstymą greičiau yra taisyklė nei išimtis kalbų vystimesi. Rusų kalboje yra terminas „sutki“, reiškiantis dieną ir naktį. Jo pradinė reikšmė yra siūlė, dviejų rūbo dalių jungtis.

Šis terminas vėliau buvo naudojamas bet kokiam sujungimui nusakyti (pvz.:

dviejų namo sienų, taigi kampui) taip pat ir aušrai, kur susitinka diena ir naktis, o dar vėliau šis žodis reiškė laiko tarpą, nuo vienos aušros iki kitos, taigi 24 valandų laikotarpį. Taip tokie skirtingi dalykai, kaip siūlė, kampas ar aušra žodžio vystimosi eigoje yra sujungiami į vieną kompleksą. Tokiu pačiu būdu vaikas apjungia skirtingus daiktus į vieną grupę, remdamasis konkrečiais vaizdiniais.

Pagal kokius dėsnius formuojamos žodžių šeimos? Dažnai nauji fenomenai ar daiktai yra pavadinami pagal neesminius bruožus, dėl to pavadinimas netiksliai apibūdina paties daikto natūrą. Dažniausiai pavadinimas yra kartu per siauras ir per platus. Pavyzdžiui rusų kalboje žodžio „karvė“

pirminė reikšmė yra „raguotis“. Bet karvė turi daug daugiau nei tik ragus, todėl jos pavadinimas yra per siauras. Iš kitos pusės jis yra per platus, nes tokie patys epitetai gali būti naudojami -ir yra naudojami kaikuriose kitose kalbose – daugeliui kitų būtybių nusakyti. Rezultatas yra nenutrūkstanti kova tarp konceptualaus mąstymo pagrindu besivystančios kalbos ir paveldėto primityvaus mąstymo kompleksais.

Kompleksiškai sukurtas pavadinimas, kurio pagrindas yra vienas požymis, nesutinka su konceptu (sąvoka), kurį jis reiškia. Varžybose tarp koncepto (sąvokos) ir tarp vaizdinio, kuris davė pradžią pavadinimui, vaizdinys pamažu išblanksta iš atminties ir pradinė žodžio reikšmė išsitrina. Prieš daugelį metų rašalas buvo juodas ir rusų kalbos žodis, reiškiantis rašalą, nusako juodumą. Dabar tai visai netrukdo žmonėm kalbėti apie mėlyną, rudą ar kitos spalvos „juodininką“ (ang. blacking, suprask : „rašalą“).

Pavadinimų perkėlimas naujiems objektams vyksta dėl gretimumo ar panašumo t.y. remiantis konkrečiais ryšiais, tipiškais kompleksiniam mąstymui.

Žodžiai, sudaryti mūsų epochoje, pateikia daug procesų, kurių metu įvairialypiai objektai yra grupuojami kartu, pavyzdžių. Kai kalbame apie butelio kaklelį, stalo koją ir t.t. , grupuojame daiktus pagal kompleksinį modelį. Šiais atvejais vaizdiniai ar funkciniai ypatumai, lemiantys perkėlimą, yra akivaizdūs, tačiau jį gali lemti labai įvairios asociacijos, ir jei perkėlimas įvyko tolimoje praeityje, yra neįmanoma atkurti ryšių, nežinant tikslaus istorinio įvykio konteksto.

Pirminis žodis nėra tiesioginis koncepto (sąvokos) simbolis, bet greičiau vaizdinys, piešinys, mintyse sukurtas eskizas, trumpas pasakojimas apie tą konceptą – tikrai mažas meno kūrinys. Pavadindamas objektą tokio vaizdingo koncepto reikšmėmis, žmogus įjungia jį į grupę, su daug kitų objektų. Tokiu būdu kalbos kūrimo procesas yra analogiškas kompleksų susidarymui vaiko intelektualinėje raidoje.

XIV

Labai daug galima išmokti apie kompleksinį mąstymą iš kurčnebylių vaikų kalbos, nes tokiu atveju pagrindinis stimulas pseudo-konceptams kurti neegzistuoja. Neturėdami kalbinių ryšių su suaugusiaisiais ir palikti patys spręsti kokius objektus grupuoti po bendru pavadinimu, jie susiformuoja kompleksus laisvai ir specifiniai kompleksinio mąstymo bruožai iškyla aiškia ir akivaizdžia forma.

Kurčnebylių ženklų kalboje dantų palietimas gali turėti trys skirtingas reikšmes : „balta“, „akmuo“ ir „dantis“. Visos trys reikšmės priklauso vienam kompleksui, o tolimesnis komplekso detalizavimas reikalauja papildomo rodomojo ar imitacinio gesto, kuris nurodytų norimą reikšmę kiekvienu atveju. Abi žodžio funkcijos yra fiziškai atskirtos. Kurčnebylys paliečia savo dantį ir tuomet parodydamas į jo paviršių ar imituodamas metimą, mums pasako apie kokį objektą jis kalba kiekvienu atveju.

Kad išbandytume ir papildytume savo eksperimentinius rezultatus, mes paėmėme keletą kompleksinio mąstymo pavyzdžių iš vaikų kalbinio vystimosi, primityvių tautų mąstymo ir iš kalbų vystimosi apskritai. Reikia pabrėžti, kad net normalus suaugęs žmogus, galintis formuoti ir naudoti konceptus (sąvokas), mąstydamas ne visada operuoja konceptais (sąvokomis). Išskyrus primityvius sapnų mąstymo procesus, suaugusysis nuolatos pereina nuo konceptualaus prie konkretaus kompleksinio mąstymo. Pereinamoji, pseudo-

koncepcinė mąstymo forma nėra būdinga tik vaikų mąstymui; mes taip pat ja dažnai naudojamės savo kasdieniniame gyvenime.

XV

Mūsų tyrimas leidžia mums konceptų (sąvokų) formavimosi procesą padalinti į tris pagrindines dalis. Mes jau aprašėme dvi iš jų, pasižyminčias atitinkamai sinkretinių vaizdų ir kompleksų predominavimu (vyravimu), ir dabar atėjome iki trečiosios fazės. Kaip ir antoji, ši dalis gali būti padalyta į keleta etapų.

Tikrovėje naujos formos (formavimaisi) nebūtinai įvyksta vos tik kompleksinis mąstymas baigia savo vystymosi eigą. Elementaraus pavidalo jie gali būti pastebėti daug anksčiau nei vaikas pradeda mąstyti pseudo-

konceptais. Bet iš esmės jie priklauso trečiai mūsų koncepto formavimosi schemos daliai. Kompleksinis mąstymas yra viena iš koncepto formavimosi šaknų, o antroji, nepriklausoma yra fromos, kurias mes dabar aptarsime.

Vaiko protiniame vystymesi jos turi atskirą genetinę funkciją, skirtingą nuo kompleksų funkcijos.

Kompleksų pagrindinė funkcija yra ryšių ir santykių kūrimas. Kompleksinis mąstymas pradeda išsibarsčiusių įspužių apjungimą į visumą (unifikaciją);

surinkdamas atskirus elementus į grupes, jis sukuria pagrindą vėlesniems apibendrinimams (generalizacijoms).

Bet pažangus konceptas leidžia galvoti daugiau nei tik apie apjungimą į visumą (unifikaciją). Tokiam konceptui sukurti taip pat reikalingas abstragavimas, elementų išskirimas, ir gebėjimas matyti pavienius elementus nepriklausomai nuo konkretaus patyrimo visumos, kurioje jie yra įtvirtinti.

Norint sukurti originalų konceptą yra vienodai svarbu ir jungti ir skirti:

sintezė turi būti derinama su analize. Kompleksinis mąstymas negali daryti abiejų iškart. Jo esmė yra jungčių gausybė, perteklius ir santraukos (abstrahavimo) trūkumas. Antram reikalvimui įvykdyti reikalingas gebėjimas apdoroti, kuris subręsta tik trečioje konceptų (sąvokos) formavimosi stadijoje, nors jo pradmenys siekia daug ankstesnius periodus.

Mūsų eksperimente pirmasis žingsnis link išskyrimo (abstrahavimo) buvo padarytas, kai vaikas kartu sugrupavo labiausiai panašius objektus, pavyzdžiui daiktus, kurie buvo maži ir apvalūs arba raudoni ir plokšti. Jei testo metu nėra identiškų ibjektų, net ir labaiusiai panašūs skiriasi tam tikrais požymiais. Tai reiškia, kad imdamas „labiausiai atitinkančiuosius“

vaikas turi skirti daugiau dėmesio vieniems objekto požymiams, nei kitiems

– kitaip sakant tai pasirenkamasis apdorojimas (preferential treatment).

Požymiai, kuriuos sudėjus objektas tampa labiausiai panašus į pavyzdį, tampa dėmesio centru ir taip tam tikra prasme jie yra atskirti nuo požymių, į kuriuos vaikas kreipia mažiau dėmesio. Šis pirmas mėginimas išskirti (abstrahuoti) nėra akivaizdus, nes vaikas išskiria (abstrahuoja) visą bruožų grupę, aiškiai neskirdamas vieno nuo kito; dažnai toks požymių grupės išskyrimas yra grindžiamas neapibrėžtu, bendru objektų panašumo įspūdžiu.

Vis dėlto bendrumo (globalumo) savybė vaiko suvokimo buvo pralaužta.

Objekto požymiai buvo padalinti į dvi dalis, į kurias kreipiamas ne vienodas dėmesys – tai pozityvaus ir negatyvaus išskirimo (abstrahavimo)

pradžia. Objektas jau nebeįeina į kompleksą in toto (visas), su visais savo bruožais – kai kurie jų yra paneigiami (nepriimami); jei objektas yra patobulinamas, tai požymiai, kurie lėmė jo priskirimą kompleksui, įgyja „aštresnį“ pavidalą vaiko mąstysenoje.

XVI

Per kitą išskirimo (abstrahavimo) vystymosi etapą, objektų grupavimą, remiantis didžiausiu panašumu, pakeičia grupavimas, remiantis vinintele ypatybe, ppavyzdžiui tik apvalūs daiktai, arba tik plokšti. Žinoma produkto negalima atskirti nuo sąvokos (koncepto) produkto : tokios formos (formavimaisi), kaip pseudo-konceptai, tėra tikrųjų sąvokų (konceptų)

pirmtakai. Tokias formas (formavimusis) mes vadinsime Groos pasiūlyta potencialių konceptų sąvoka.

Potencialūs konceptai yra kilę iš pavienių išskirimų (abstrahavimų)

atmainų; šie yra tokio primityvaus pobūdžio, kad yra būdingi tam tikru laipsniu ne tik labai jauniems vaikams, bet net ir gyvūnams. Pastarieji gali būti išdresiruoti atsakyti į tam tikrą išskirtinį požymį, matomą įvairiuose daiktuose, kaip pavyzdžiui spalva ar forma, jei tik jie nurodo prieinamą ėdesį. Kai tik Koehlerio šimpandzės išmoko naudotis lazda, kaip įrankiu, jos naudojosi ir kitokiais pailgais daiktais, kai nerasdavo lazdos.

Net labai jauniems vaikams objektai ar situacijos, turinčios bendrų bruožų, iškyla, kaip atsakymai; labai ankstyvame prieškalbiniame etape (preverbal stage), vaikai akivaizdžiai tikisi, kad panašios situacijos turės panašius rezultatus. Kai vaikas asocijuoja žodį su objektu, jis tuoj pat naudoja šį žodį nusakyti naujam objektui, kuris jam atrodo kaip nors panašus į pirmąjį.

Potencialūs konceptai gali būti sukurti net ir suvokiamojo ar praktinio (action-bound) mąstymo sferoje – grindžiami panašiu įspūdžiu pirmuoju atveju ir panašia funkcine reikšme antruoju. Pastaroji yra svarbus potencialių konceptų šaltinis. Yra gerai žinoma, jog iki ankstyvo mokyklinio amžiaus, funkcinės reikšmės atlieka labai svarbų vaidmenį vaiko mąstyme.

Paprašytas paaiškinti žodį vaikas pasakys, ką objektas, kurį reiškia žodis, gali daryti ar – dar džniau – kas gali būti padaryta su juo.. Net abstrakčios sąvokos (konceptai) dažnai būna išverčiamos į konkrečių veiksmų kalbą. „Protingas reiškia kai man karšta, bet kai nestoviu skersvėjyje“.

Potencialūs konceptai taip pat vaidina vaidmenį ir kompleksiniame mąstyme, nes išskyrimas (abstrahavimas) taip pat būdingas kompleksiniam formavimuisi. Asociaicniai kompleksai pavyzdžiui, numato vieno bendro požymio, būdingo įvairiems vientams išskyrimą (abstrahavimą).

Bet tol, kol vyrauja kompleksinis mąstymas, išskirtas požymis nėra pageidautinas, neturi pirmaujančios pozicijos ir lengvai perleidžia savo laikiną dominavimą kitoms ypatybėms. Potencialiems konceptams yra būdinga vieną kartą išskyrus (abstrahavus) kokią nors ypatybę lengvai jos nepamesti tarp kitų.

Konkreti savybių visuma buvo sunaikinta dėl išskyrimo (abstrahavimo) ir tuomet atsiveria galimybė sujungi ypatybes kitokiu pagrindu. Tik išskyrimo (abstrahavimo) meistiškumas, sujungtas su pažangiu kompleksiniu mąstymu (advanced complex thinking), leidžia vaikui porgresuoti originalių sąvokų (konceptų) kūrime. Naujas konceptas iškyla tik tuomet, kai išskirti požymiai yra iš naujo apjungiami ir iš to gautos išskyrimo (abstrahavimo)

sintezės tampa pagrindiniu mąstymo intrumentu. Kaip parodė mūsų eksperimentai, lemiamą vaidmenį čia vaidina žodis, apgalvotai naudojamas valdant visas pažangaus koncepto formavimosi (advanced concept formation)

dalis.

Turi būti aišku iš šio skyriaus, kad žodžiai atlieka labai svarbią, nors skirtingą funkciją įvairiuose mąstymo kompleksais etapuose. Taigi mes kompleksinį mąstymą laikome kalbinio (verbal) mąstymo vystymosi etapu, pirešingai nei daugelis autorių, kurie išplečia terminą kompleksinis, kad įtrauktų į jį prieškalbinį mąstymą ir net primityvų gyvūnų minčiojimą (mąstymu tai pavadinti sunku).

XVII

Savo eksperimentinėje studijoje apie paauglių intelektualinius procesus galime pastebėti, kaip primityvios sinkretinio ir kompleksinio mąstymo formos palaipsniui nuslopsta, potencialialūs konceptai naudojami vis mažiau ir mažiau ir tikrieji konceptai pradeda formuotis – iš pradžių lėtai, o vėliau dažnumas didėja. Net po to, kai paauglys išmoksta kurti sąvokas (konceptus), jis neatsisakolelmentaresnių formų; dar ilgą laiką operavimas jomis dominuoja daugelyje mąstymo sričių. Paauglystė yra greičiau jau krizės ir perėjimo nei užbaigimo periodas.

Paauglių mąstyme perėjimo bruožas pradeda ypač ryškėti kai stebime tik ką įsisavintų sąvokų (konceptų) funkcionavimą. Eksperimentai, o ypač tie, kurie yra skirti tirti paauglių operavimą sąvokomis (konceptais), visų pirma išskiria į akis krentantį preištaravimą tarp jų gebėjimo kurti konceptus ir juos apibrėžti.

Paauglys sukurs ir panaudos sąvoką (konceptą) gan tiksliai konkrečioje situacijoje, bet jam atrodys keistai sunku išsakyti tą konceptą žodžiais ir žodinis apibrėžimas daugeliu atveju bus daug siauresnis, nei būtų galima tikėtis pagal tai, kaip sąvoka (konceptas) buvo panaudota. Toks pat prieštaravimas iškyla ir suaugusiųjų mąstyme; net labai pažangiuose etapuose. Tai patvirtina pirelaidą, jog konceptai vystosi skirtingais būdais nei apgalvotas sąmoningas patirties aprašymas logiškais terminais.

Tikrovės analizė konceptų pagalba įvyksta anksčiau nei pačių konceptų analizė.

Paaugliui iškyla dar viena kliūtis, kai jis bando pritaikyti savo sukurtą konteptą specifinėje situacijoje naujai objektų ar aplinkybių serijai, kur ypatybės, sujungtos į konceptą, skiriasi savo konfigūracija nuo pirminio atvejo. (Pavyzdys būtų kasdieninių daiktų pritaikymas naujam konceptui „mažas ir aukštas“, sukurtam išbandant blokus). Nepaisant to, dažniausiai paauglys vis dėlto įvykdo tokį perkėlimą gana ankstyvame vystymosi etape.

Daug sudėtingesnė nei pats perkėlimas yra koncepto apibrėžimo užduotis, kai šis jau nebesusijęs su pirmine situacija ir turi būti suformuluotas visiškai abstrakčiai, nesiremiant jokia konkrečia situacija ar įspūdžiais.

Mūsų eksperimentuose vaikas ar paauglys, kuris gerai išsprendė koncepto sukūrimo užduotį, labai dažnai nusileisdavo į primityvesnį mąstymo lygį žodžiu apibrėždamas konceptą ir pradėdavo paprasčiausiai vardyti įvairius objektus, kuriems konceptas buvo taikomas tam tikroje grupėje. Tokiais atvejais jis operuodavo pavadinimu kaip konceptu, nors apibrėždavo jį kaip kompleksą – mities syravimo tarp komplekso ir koncepto forma yra tipiška tam pereinamajam amžiui.

Sunkiausias iš visų dalykų yra jau yra suvokto ir suformuluoto abstrakčiame lygyje koncepto pritaikymas (panaudojimas), naujoms konkrečioms situacijoms, į kurias turi būti žiūrima pro šiuos abstrakčius terminus –

tai tam tikras perkėlimas, kuris dažniausiai yra įvaldomas tik apie paauglystės periodo pabaigą. Perėjimas nuo abstraktaus link konkretaus atrodo toks pat sunkus jaunuoliui, kaip ir ankstesnis perėjimas nuo konkretaus link abstraktaus. Mūsų eksperimentai nepalieka abejonių, kad šiuo atžvilgiu kiekvienu atveju koncepto formavimosi aprašymas, pagal tradicinę psichologiją, kuri paparasčiausiai atkūrė formalios logikos schemą , yra visiškai nesusijęs su tikrove.

Pasak tradicinės mokyklos, koncepto formavimasis vyksta pagal tokį pat procesą, kaip ir „šeimos portreto“ Galtono sukurtose fotorafijose. Jos yra sukurtos fotografuojant skirtingus šeimos narius ant tos pačios plokštės, tokiu būdu „šeimos“ bruožai, būdingi keliems žmonėms, išsiskiria įspūdingai ryškiai, tuo tarpu skirtingi žmonių bruožai susilieja uždėti vienas ant kito.

Panašus ypatybių, būdingų keliems objektams, suintensyvėjimas turėtų vykti ir koncepto formavimosi metu. Tikrovėje, kaip daug psichologų jau seniai pastebėjo, ir ką mūsų eksperimentai patvirtino, kelias, kuriuo paaugliai prieina koncepto susiformavimą, niekada neatitinka šios logiškos schemos.

Kai koncepto formavimosi procesas nagrinėjamas atsižvelgiant į visą jo sudėtingumą, jis atsiskleidžia kaip mąstymo judėjimas konceptų piramidės viduje, nuolatos vienai krypčiai keičiant kitą – nuo konkretaus iki bendro ir nuo bendro iki konkretaus.

Mūsų tyrimai parodė, kad konceptas susiformuoja ne dėl asociacijų sąveikos, bet dėka protinių operacijų, kuriose visos elementariosios protinės funkcijos dalyvauja vienoje specifinėje kombinacijoje. Ši operacija priklauso nuo žodžių vartojimo, kuris yra aktyvaus dėmesio koncentravimo, tam tikrų ypatybių išskyrimo, jų sujungimo ir pakeitimo simboliu priemonė.

Procesai, vedantys į koncepto susiformavimą, vystosi dviejomis pagrindinėmis kryptimis. Pirmoji yra komplekso formavimasis : vaikas jungia įvairius objektus į grupes, pagal bendrą „šeimos vardą“; šis porcesas pereina įvairius etapus. Antra vystymosi kryptis yra „potencialių konceptų“

formavimasis, besiremiantis tam tikrų bendrų ypatybių išskyrimu. Abiem atvejais žodžių vartojimas yra sudėtinė vystymosi proceso dalis ir žodis išlaiko savo vedančią (lemiančią) funkciją originalių konceptų formavimesi, į kurį šie procesai veda.

mokslinių sąvokų raida vaikystėje

I

2 klausimai: 1) kas vyksta vaiko galvoje su mokslinėm sąvokom kai jis mokosi mokykloje? 2) koks yra ryšys tarp info įsisavinimo ir vidinės mokslinių sąvokų raidos vaiko sąmonėje?

Šiuo metu vaikų psichologija turi du atsakymus į šiuos klausimus:

1) viena mokymosi teorija tiki, kad mokslinės sąvokos neturi vidinės istorijos, tai yra neturi raidos, bet yra absorbuojamos jau gatavos per supratimo ir įsisavinimo procesus.

Dauguma edukologijos teorijų ir metodų yra vis dar paremta šiuo požiūriu.

Kaip mes žinome iš sąvokų formavimosi proceso tyrimų, sąvoka yra daugiau nei atminties suformuoti, tam tikri asociatyvūs ryšiai, daugiau nei vien tik protinis įprotis; tai sudėtingas ir autentiškas minčių veiksmas, kuris negali būti išmokomas treniruojantis, bet gali būti tobulinamas tik tuomet kai vaiko protinė raida pasiekia tam tikrą lygį. Bet kuriame amžiuje, sąvoka išreikšta žodžiais reprezentuoja generalizacijos veiksmą. Bet žodžių reikšmės vystosi. Kai vaikas išmoksta naują žodį, tai to žodžio raida tik prasideda. Žodis iš pradžių yra tik pati primityviausia generalizacija.

Vystantis vaiko intelektui, jis pakeičiamas vis aukštesnio ir aukštesnio lygio generalizacija. Šis procesas veda prie tikrų sąvokų formavimo. Sąvokų ar žodžių reikšmių raidą galima laikyti daugelio intelektinių funkcijų raida: sąmoningo dėmesio, loginės atminties, išskyrimo, gebėjimo lyginti ir skirti. Šie sudėtingi psichologiniai procesai gali būti pagrindiniai pirminiame mokymesi.

Praktinė patirtis irgi rodo, kad tiesioginis sąvokų mokinimas yra neįmanomas ir bevaisis. Mokytojas, kuris stengiasi tai padaryti, netobulina nieko kito tik paprasčiausią verbalizmą, vaikas kaip papūga kartoja žodžius, simuliuodamas žinias apie atitinkamas sąvokas, tačiau iš tiesų paslėpdamas vakuumą.

Levas Tolstojus, su savo giliu supratimu apie žodžio ir prasmės prigimtį, daug aiškiau, nei dauguma pedagogų, suprato paprasčiausio sąvokų perkėlimo iš mokytojo į mokinį neįmanomumą. Jis pasakoja apie savo pastangas mokyti valstiečių vaikus literatūrinės kalbos. jis iš pradžių „išversdavo“ jų žodyną į liaudies pasakų kalbą, po to tą pasakų kalbą į literatūrinę rusų kalbą. Jis suprato, kad vaikų literatūrinės kalbos neišmokysi vien tik dirbtiniais paaiškinimais, priverstiniais įsiminimais ir pakartojimais, kaip taip išmokoma užsienio kalba. Pagal Tolstojų, vaikams reikalinga galimybė išugdyti naujas sąvokas ir žodžius iš bendro lingvistinio konteksto.

2) Antra mokslinių sąvokų evoliucijos samprata neneigia vystymosi procesų egzistavimo mokinių smegenyse, tačiau ji teigia, kad šis procesas neturi esminių skirtumų su sąvokų formavimo, kasdieninėje vaiko patirtyje, vystymusi, ir yra beprasmiška kalbėti apie du atskirus procesus.

Literatūra šioje srityje rodo, kad tiriant sąvokų formavimą vaikystėje, dauguma tyrėjų naudoja vaikų kasdienes suformuotas sąvokas be sistematinio mokymo. Tokiais duomenimis paremti dėsniai yra per daug fiktyvūs, kad galima būtų juos pritaikyti ir vaikų mokslinių sąvokų formavimui, juo labiau, kad šitos prielaidos patikrinimą, jie laikė nebūtinu dalyku.

Tačiau Piaget nubrėžia ryškią liniją tarp vaiko minčių apie realybę išsivysčiusių daugiausia jo protinių pastangų dėka ir tų, kurios aiškiai buvo įtakotos suaugusiųjų. Pirmąją grupę jis pažymėjo spontaniškomis, o antrąją – ne spontaniškomis, ir pripažino, kad pastaroji nusipelnė atskiro tyrimo. Šiuo atžvilgiu jis nuėjo toliau ir giliau nei bet kuris kitas vaikų sąvokų tyrinėtojas.

Tuo pačiu metu Piaget samprotavimuose yra ir klaidų kurios menkina šio požiūrio vertę. Nors jis teigia, kad vaikas formuodamas sąvokas apibūdina jas pagal savo intelektą, Piaget buvo linkęs šią tezę pritaikyti tik spontaniškoms sąvokoms ir manė, kad jos vienos gali mus informuoti apie vaikų minčių ypatybes. Jam nepavyko pamatyti sąveikos tarp dviejų rūšių sąvokų ir ryšių, kurie vienytų ja į bendrą sąvokų sistemą, vaiko mąstymo raidos eigoje. Šios klaidos veda prie kitų. Vienas iš pagrindinių principų

Piaget teorijoje yra, kad progresyvi mąstymo socializacija yra esmė vaiko protinėje raidoje. Bet jei jo požiūris į ne spontaniškų sąvokų prigimtį būtų teisingas, iš to sektų, kad toks svarbus faktorius minčių socializacijoje, kaip mokymasis mokykloje, yra nesusijęs su vidinių procesų raida. Šis nesuderinamumas ir yra silpna Piaget teorijos vieta, tiek iš teorinės, tiek iš praktinės pusės.

Teoriškai minčių socializacija Piaget teorijoje traktuojama kaip paties vaiko nuosavų minčių naikinimas, jos yra laipsniškai panaikinamos. Visa kas yra nauja, raidoje ateina iš išorės ir pakeičia vaiko originalų mąstymo būdą. Visos vaikystes metu vyksta nepaliaujamas konfliktas tarp dviejų priešiškų mąstymo formų, su daugybe kompromisų kiekviename raidos lygyje, kol visikai nugali suaugusiųjų mąstymas. Paties vaiko prigimtis nežaidžia jokio konstruktyvaus vaidmens jo intelekto raidoje. Kai Piaget sako, kad efektyviam mokymui nėra nieko svarbiau už nuodugnias žinias apie spontaniškas vaikų mintis, jis turi galvoje, kad vaiko mintis reikia pažinti, kaip reikia pažinti priešą, tam, kad galėtum jį visiškai nugalėti.

Mes atremsim šias klaidingas prielaidas savomis prielaidomis, kurios teigia, kad ne spontaniškų sąvokų raida turi apimti visus vaikų mąstymui savitus bruožus kiekviename raidos etape, nes šios sąvokos yra ne paprasčiausiai mechaniškai išugdomos, tačiau plėtojasi paties vaiko įtempto protinio aktyvumo dėka. Mes tikime, kad šie du procesai – spontaniškų ir ne spontaniškų sąvokų raida – yra susiję ir nuolat įtakoja vienas kitą. Jie yra vieno proceso dalys: sąvokų formavimo raidos, kuri yra veikiama įvairių išorinių ir vidinių aplinkybių. Mokymas yra vienas svarbiausių mokinių sąvokų šaltinių ir taip pat stipri jėga kreipianti jų bendrą vystymąsi.

II

Tam, kad pradėtume nagrinėti ryšį tarp mokslinių ir kasdienių sąvokų raidos, mums reikia kriterijaus jų lyginimui. Tam, kad sukurtumėm matavimo priemonę, mes turime žinoti tipines kasdienių sąvokų mokykliniame amžiuje charakteristikas ir jų raidos kryptį tuo periodu.

Tam, kad paaiškintų kaip vaikai pasiekia supratimą ir meistriškumą, Piaget remiasi dviem psichologiniais dėsniais. Pirmasis yra įsisamoninimo dėsnis, kurį suformulavo Claparede, dėsnis teigia, kad skirtumų supratimas vyksta greičiau nei panašumų supratimas. Piaget šį dėsnį naudoja norėdamas paaiškinti mąstymo raidą vaikų nuo 7 iki 12 metų amžiaus. Šio periodo metu, vaiko protinės operacijos nuolat konfliktuoja su suaugusiųjų mąstymu.

Vaikas patiria nesėkmes ir pralaimėjimus dėl logikos stokos ir ši skaudi patirtis skatina poreikį suprasti, įsisąmoninti sąvokas. Tačiau tų poreikių patenkinimas nėra pakankamas paaiškinimas bet kokiems raidos pasikeitimams.

Piaget papildo Claparede dėsnį, perkėlimo arba pakeitimo dėsniu. Tam, kad įsisąmoninti protines operacijas reikia jas verbalizuoti, tai yra pertvarkyti vaizduotėje jas taip, kad jos galėtų būti išreikštos žodžiais.

Tačiau šis pakeitimas nėra nei greitas, nei sklandus.

Mūsų pačių eksperimentiniai tyrimai parodė, kad vaikai greičiau pastebi skirtumus, nei panašumus, todėl, kad panašumo supratimas reikalauja pažangesnės generalizacijos sistemos, nei skirtumų supratimas.

Tiek, pakeitimo dėsnis, tiek įsisąmoninimo dėsnis, geriausiu atveju, atsako į klausimą kodėl mokyklinukai neįsisąmonina savo sąvokų, tačiau negali atsakyti į klausimą kaip sąmoningumas yra įgyjamas.

Įvairūs tyrimai parodė, kad būtent ankstyvajame mokykliniame amžiuje, aukštesnės intelektinės funkcijos, kurių pagrindiniai bruožai yra reflektyvus supratimas ir sąmoninga kontrolė, raidos procese išeina į priekį. Dėmesys, iš pradžių buvęs nevalintas, tampa valingas ir tiesiogiai priklausomas nuo paties vaiko mąstymo, mechaninė atmintis pakeičiama logine, besiremiančia prasme ir gali būti apgalvotai naudojama paties vaiko.

Nors mokinukas nuolat auga supratimo ir meistriškumo srityje, vis dar neįsisąmonina savo abstrakčių operacijų. Visos pagrindinės protinės funkcijos tampa sąmoningos ir apgalvotos mokykliniame amžiuje, išskyrus patį intelektą.

Vienas iš psichologinės raidos dėsnių yra, kad sąmoningumas ir kontrolė atsiranda tik vėlyvoje funkcijų raidos stadijoje, jau po to kai jos buvo naudotos nesąmoningai ir spontaniškai. Po nediferencijuotų funkcijų stadijos kūdikystėje seka diferenciacija ir suvokimo raida ankstyvoje vaikystėje, atminties raida ikimokykliniame amžiuje, tam tikrų protinės veiklos aspetų raidos užuomazgos.

Dėmesys, kuris yra tarpininkas tarp to kas suvokta ir kas įsiminta, taip pat dalyvauja šioje raidoje. Iš to išplaukia, kad vaikas prieš pradėdamas lankyti mokyklą turėtų būti pakankamai subrendęs funkcioms kurias veliau turės išmokti sąmoningai kontrole.

Bet sąvokos – arba tiksliau šioje stadijoje turėtų būti vadinamos ikisąvokomis – vargei tuo metu pradeda vystitis iš kompleksų, ir būtų stebuklas jei vaikas įsisąmonintų sąvokas ir pradėtų jomis operuoti tuo pačiu periodu.

Mes naudojame sąmonę tam, kad pažymėtume proto veiklos supratimą – sąmonė yra buvimas sąmoningu. Ikimokyklinukas paklaustas koks jo vardas,jis žino savo vardą, tačiau tas žinojimas nėra sąmoningas. Piaget tyrimai parodė kad intospekcijos raida prasideda tik mokykliniam amžiuje. Kaip vaikas pereina nuo primityvaus nežodinio suvokimo prie daiktų suvokimo išreikšto žodžiais

– prasmės suvokimas. Panašiai ir mokinukas nuo nesuformuluojamos iki verbalizuotos introspekcijos, jis pradeda suprasti savo paties psichikos procesus ir jų prasmę. Perėjimas prie naujo tipo vidinio suvokimo, reiškia taip pat ir perėjimą prie aukštesnio lygio vidinio aktyvumo, naujas žvilgsnis į daiktus atveria naujas jų panaudojimo galimybes. Reflektyvi sąmonė pas vaiką ateine per mokslines sąvokas.

Piaget vaikų spontaniškų sąvokų apibrėžimas kaip nesąmoningų ir nesistemingų, patvirtina mūsų tezes. Operuodamas spontaniškomis sąvokomis vaikas jų neįsismonina nes jo dėmesys nuolat sukoncentruotas į objektą apie kurį yra tos sąvokos, o ne į patį mąstymo procesą. Akivaizdu, kad sąvoka gali tapti subjektu sąmonei tik tuomet kai ji yra sistemos dalis. Jei sąmonė reiškia generalizaciją, generalizacija savo ruožtu reiškia pranašesnių sąvokų formavimą. Pranašesnės sąvokos įtakoja pavaldžių sąvokų egzistavimą, tai taip pat reiškia sąvokų hierarchiją, pagal bendrumo laipsnį.

Mokslinių sąvokų, kurias vaikas gauna mokykloje santykis su objektais, kuriuos jos apibūdina, nuo pat pradžių yra dar per kitas sąvokas. Mūsų požiūriu sistematizacijos užuomazgos pirmiausia pasiekia vaiko protą kai jis susiduria su mokslinėmis sąvokomis ir tada perverčiama i kasdienines sąvokas, pakeičiant jų psichologinę struktūrą iš viršaus į daiktus atveria naujas jų panaudojimo galimybes. Reflektyvi sąmonė pas vaiką ateine per mokslines sąvokas.

Piaget vaikų spontaniškų sąvokų apibrėžimas kaip nesąmoningų ir nesistemingų, patvirtina mūsų tezes. Operuodamas spontaniškomis sąvokomis vaikas jų neįsismonina nes jo dėmesys nuolat sukoncentruotas į objektą apie kurį yra tos sąvokos, o ne į patį mąstymo procesą. Akivaizdu, kad sąvoka gali tapti subjektu sąmonei tik tuomet kai ji yra sistemos dalis. Jei sąmonė reiškia generalizaciją, generalizacija savo ruožtu reiškia pranašesnių sąvokų formavimą. Pranašesnės sąvokos įtakoja pavaldžių sąvokų egzistavimą, tai taip pat reiškia sąvokų hierarchiją, pagal bendrumo laipsnį.

Mokslinių sąvokų, kurias vaikas gauna mokykloje santykis su objektais, kuriuos jos apibūdina, nuo pat pradžių yra dar per kitas sąvokas. Mūsų požiūriu sistematizacijos užuomazgos pirmiausia pasiekia vaiko protą kai jis susiduria su mokslinėmis sąvokomis ir tada perverčiama i kasdienines sąvokas, pakeičiant jų psichologinę struktūrą iš viršaus į apačią.

III

Ryšys tarp mokslinio ir spontaniško koncepto yra specialus atvejis, esantis daug apibrėžtesnėje temoje: mokyklinio mokymo ryšyje su protiniu vaiko vystymusi. Kelios teorijos, liečiančios ši ryšį jau buvo pasiūlytos anksčiau ir šis klausimas išlieka vienu pagrindinių Sovietinės psichologijos dėmesio objektų. Mes apžvelgsime tris mėginimus į jį atsakyti

, kad savo tyrimą galėtume pristatyti apibrėžtame kontekste.

Pirmoji ir labiausiai paplitusi teorija laiko mokymą ir vystymąsi vienas nuo kito nepriklausomais. Vystymasis laikomas brendimo procesu, priklausančiu nuo natūralių dėsnių, o mokymas – kaip vystymosi sukurtų galimybių išnaudojimas.

Šiai mąstymo mokyklai yra būdingi mėginimai labai rūpestingai atskirti vystymosi rezultatus nuo mokymo rezultatų, kurie turėtų būti randami savo gryname pavidale. Nei vienam tyrėjui iki šiol dar napavyko to pasiekti. Kritika dažniausiai kyla dėl neadekvačių metodų ir tuomet trūkumai būna kompensuojami padvigubinant analizes.

Šios pastangos padalinti vaiko protinius įgūdžius į dvi kategorijas eina koja į koją su nuostata, kad vystymasis gali vykti įprastai ir pasiekti aukštą lygį be jokios mokymo pagalbos – kad net niekada nebuvę mokykloje vaikai gali išsiugdyti aukščiausias žmonėm įmanomas mąstymo formas.

Nepaisant to dažniau ši teorija yra pakeičiama, kad būtų atsižvelgiama į akivaizdžiai egzistuojantį ryšį tarp vystymosi ir mokymo : pirmasis sukuria potencialą, o antrasis jį realizuoja.

Mokymas yra laikomas tam tikra viršesne struktūra, iškylusia virš vystymosi, arba metaforą galime pakeisti: mokymas yra susijęs su vystymusi, kaip vartojimas su gaminimu. Tokiu būdu pripažįstamas vienos krypties ryšys : mokymas priklauso nuo vystymosi, bet vystymosi eigos mokymasis neįtakoja.

Ši teorija yra grindžiama paprastu pastebėjimu, kad bet koks mokymas reikalauja konkrečių funkcijų tam tikro brandumo laipsnio: neįmanoma vienerių metų vaiko išmokyti skaityti ar trimečio rašyti.

Tokiu būdu mokymosi analizavimas yra sumenkinamas iki vystymosi etapo atpažinimo, kurio įvairios funkcijos turi siekti mokymo, kad būtų išlavintos. Kai vaiko atmintis išlavėja pakankamai, kad jis galėtų išmokti abėcėlės, kai jo dėmesys nuobodžiai užduočiai gali išlikti, kai mąstymas pakankamai subrendęs, jog jis galėtų suvokti ryšį tarp ženklo ir garso, tuomet rašymo mokymas gali vykti. Pasak šio primosios teorijos varianto mokymas slenka po vystymosi. Turi būti pereiti tam tikri vystymosi ciklai, kad mokymas galėtų būti pradėtas.

Pastarojo požiūrio teisingumas yra akivaizdus: tikrai egzistuoja būtinas minimalus lygis, tačiau šis vienpusis požiūris iššaukia keletą neaiškumų.

Įsivaizduokime, kad vaiko atmintis, dėmesys ir mąstymas išsivystė iki tokio lygio, kai jį jau galima mokyti rašyti ir skaičiuoti; ar tokiu atveju rašybos ir skaičiavimo mokymasis turi kokios įtakos jo atminčiai, dėmesingumui ir mąstymui, ar ne?

Tradicinės psichologijos atsakymas: taip, nes vyksta šių funkcijų panaudojimas, bet pats vystymosi procesas nesikeičia, nieko naujo neįvyksta vaiko protiniame augime – jis išmoko rašyti ir tai yra viskas. Toks požiūris, būdingas senamadiškai mokymo teorijai, taip pat nuspalvina ir Piaget parašytus veikalus.

Jis mano, kad vaiko mąstymas pereina tam tikras fazes ir etapus, nepaisant jokio makymo, kurį vaiaks gali gauti; mokymas lieka pašaliniu faktoriumi. Vaiko išsivystymo lygio matas yra ne tai, ko vaikas išmoko mokamas, bet būdas, kurį ji naudoja galvodamas apie dalykus, apie kuriuos jis neikada nebuvo mokytas. Čia mokymo ir vystymosi atskyrimas – o tikriau priešpriešinimas –

pasiekia savo kraštutinumą.

Antroji teorija apie mokymąsi ir vystymąsi sulygina abu porcesus. Pirmą kartą išdėstyta James, ji abu precesus grindžia jų sąjunga ir įpročių formavimu, taip mokymą paversdama vystymosi sinonimu. Toks požiūris šiuo metu sulaukė tam tikro atgimimo su Thorndike – svarbiausiu jo gynėju.

Refleksologija, išvertusi asociacijonizmą į fiziologijos kalbą, vaiko protinį vystymąsi traktuoja kaip laipsnišką sąlyginių refleksų akumuliavimą (sukaupimą); o mokymasis traktuojamas lygiai taip pat. Nuo to laiko, kai mokymas ir vystymasis yra identiški, jokių klausimų, dėl kokio nors konkretaus ryšio tarp jų, negali kilti.

Trečioji mąstymo mokykla, atstovaujama Geštaltinės psichologijos, bando sutaikyti abi anksčiau minėtas teorijas, išvengdama jų spąstų. Nors toks eklekticizmas iššaukia nesuderinamą požiūrį, vis dėlto tam tikras priešingų požiūrių sujungimas pasiekiamas. Koffka pareiškia, kad vystymasis turi du aspektus : subrendimą ir mokymąsi. Nors tai reiškia mažiau ekstremalia forma priimti abu senuosius požiūrius, naujoji teorija patobulina abi kitas, trimis aspektais.

Visų prima Koffka sutinka su abiejų vystymosi aspektų priklausomybe vienas nuo kito. Pasiremdamas faktais jis parodo, kad organo brandumą sąlygoja jo funkcionavimas, kuris tobulėja mokantis ir treniruojantis. Branda, savo ruožtu, sudaro naujas galimybes mokymuisi.

Tačiau Koffka džiugiai postuluoja (teigia) abipusią įtaką, neišanalizavęs visko smulkiai. Visų antra ši teorija įveda naują paties mokymo proceso sampratą, kaip naujų stuktūrų kūrimą ir senųjų tobulinimą. Tokiu būdu mokymui yra skiriamas svarbus struktūravimo vaidmuo.

Kiekvienos struktūros pagrindinis bruožas yra jos nepriklausomumas nuo pradinio turinio – ji gali būti perkelta į kitą aplinką. Kai tik vaikas suformuoja naują struktūrą, ar išmoksta naują operaciją, jis galės ją pritaikyti ir kitoms sritims. Mes davėme jam šiek tiek mokydami, o jis iš to gavo nedidelius turtus vystymesi.

Trečiasis kriterijus, leidžiantis šią teoriją vertinti geriau nei abi senąsias yra jos požiūris į laikiną ryšį tarp mokymosi ir vystymosi. Jei tam tikros srities mokymas gali reorganizuoti ir pakeisti kitas vaiko mąstymo sritis, jis gali ne tik sekti brendimą ar žengti kartu su juo, bet taip pat vykti pirma jo bei pastūmėti jo progresą. Sutikimas, kad skirtingos laiko sekos yra lygiai taip pat galimos ir svarbios, yra eklektinės teorijos įnašas, kurios negalima nuvertinti.

Ši teorija mus atveda prie seno sprendimo, pateikto kitu pavidalu : beveik pamiršta normalios disciplinos teorija, dažnai asocijuojama su Herbart‘u.

Ji atspindėjo požiūrį, jog mokymas tam tikrose srityse, vysto bendrus protinius sugebėjimus apskritai, jau nekalbant apie tai, kad suteikia tam tikros sriteis žinių ir specifinių įgūdžių. Praktikoje, tai lėmė pačias reakcingiausias mokyklų formas, tokias, kaip rusų ir vokiečių klasikinės „gimnazijos“, kurios neįprastai pabrėžė graikų ir lotynų kalbas, kaip „formalios disciplinos“ šaltinį. Šios sistemos vėliau buvo atsisakyta, nes ji neatitiko modernios buržuazijos praktinių tikslų. Psichologijos ribose

Thorndike‘as grupėje tyrymų stengėsi diskredituoti „formaliąją discipliną“, kaip mitą ir įrodyti kad mokymas neturi tolimesnių padarinių vystymuisi. Jo kritikavimas yra įtikinantis tol, kol liečia juokingą „formalios disciplinos“ doktinos perdėjimą, bet jis nepaliečia jo vertingo turinio.

Stengdamasis diskredituoti Herbart‘o koncepciją, Thorndike‘as tyrė pačias siauriausias, pačias specializuočiausias ir pačias elementariausias funkcijas. Teorijos, mokymąsi traktuojančios tik kaip asociacinių ryšių formavimąsi, požiūriu, veiklos pasirinkimas turi mažos įtakos rezultatams.

Kai kuriuose eksperimentuose jis liepė dalyviams treniruotis stengiantis atskirti panašaus ilgio linijas ir tuomet bandė nustatyti ar šie mokymaisi padėjo vystytis sugebėjimui atskirti įvairaus dydžio kampus. Žinoma, jis pamatė, kad taip enbuvo. Mokymo įtaka vystymuisi buvo postuluojama normalios disciplinos teorijoje tik tarp tokių dalykų kaip matematika ar klabos, į kuriuos įeina platūs psichinių funkcijų kompleksai.

Sugebėjimas matuoti linijų ilgius negali paveikti gebėjimo atskirti įvairaus dydžio kampus, bet gimtosios kalbos mokymasis, kuris yra pilnas įvairiausių konceptų, gali atnešti tam tikrų vaisių aritmetikos mokymesi.Thorndike‘o darbai parodo, jog yra lyg ir du mokymo būdai : siauras tam tikro įgūdžio treniravimas, tokio, kaip rašymas mašinėle, apimantis įpročio formavimąsi ir pratybas, dažniausiai būdingas suaugusiųjų profesinėms mokykloms, bei mokymas, suteikiamas moksleiviams, kuris aktyvuoja daug didesnes sąmonės dalis.

Formalios disciplinos idėja gali turėti šiek tiek bendro su pirmuoju tipu, bet gali būti gerai įrodyta, jog ji galioja ir antrajam.

Atrodo suprantama, kad aukštesniuosiuose, procesuose, iškylančiuose vaiko kultūrinio vystymosi eigoje, formali disciplina turi atlikti vaidmenį, kurio neatlieka elementaresniuose procesuose : visoms viršesnėms funkcijoms žinios, abstrahavimas ir kontrolė yra bendra. Kaip ir Thorndike‘o teorinėse koncepcijose, kiekybiniai skirtumai tarp aukštesnių ir žemesnių funkcijų jo patirties persidavimo tyrymuose, taip pat yra ignoruojami.

Formuluodami savo pačių eksperimentinę santykių tarp mokymo ir raidos teoriją, mes pradedame nuo serijos tyrimų. Jų bendras tikslas buvo atskleisti sudėtingų mokykloje mokomų dalykų, tokių kaip: skaitymo ir rašymo, gramatikos, aritmetikos, gamtos ir socialinių mokslų tarpusavio santykių. Ypatingai reikalaujama sutelkti dėmesį į tokias temas kaip dešimtainės sistemos įsisavinimas (skaičiaus sąvokos raidos santykis), vaiko gebėjimas operuoti dešimtainiais skaičiais sprendžiant matematines problemas. Daugybė įdomios medžiagos apie raidą yra gauta iš sakytinės ir rašytinės kalbos vaiko mokykliniame periode. Yra daugybė būdų, metodų bei tyrimų atskleidžiančių psichinių funkcijų brandos lygį. Apie kai kuriuos iš jų dabar ir kalbėsime.

1.Mūsų pirmojo lygio studijose, mes tyrėme psichinių funkcijų raidos lygį, kuris yra būtinas mokantis pagrindinių mokykloje dėstomų dalykų – tokių kaip skaitymas ir rašymas, aritmetika bei gamtos mokslai. Mes pastebėjome, jog apmokymų pradžioje šios funkcijos (net tokių vaikų, kurie įrodė galintys įsisavinti mokymo planą labai sėkmingai) nebuvo vertinamos kaip brandžios. Šiuo atveju rašytinė kalba yra geras pavyzdys. Kodėl mokyklinukui tam tikrais periodais rašymas tampa tokia sunkia užduotimi?

Tai galima paaiškinti rašymo naujumu – rašymas kaip nauja funkcija turi atkartoti kalbos raidos stadijas, todėl aštuonerių metų vaiko rašymas primena dvimečio kalbėjimą. Bet toks paaiškinimas akivaizdžiai nepakankamas. Dvimetis naudoja vos kelis žodžius bei paprastus sintaksinius junginius, nes jo žodynas yra mažas ir jis nežino kaip sudaryti sudėtingesnius sakinius, o mokyklinukas jau yra įvaldęs rašymo žodyną ir gramatines formas, nes jos yra visiškai tokios pačios kaip ir sakytinėje kalboje.

Mūsų tyrimas atskleidė, jog rašymo raida neatkartoja kalbėjimo istorijos raidos. Rašytinė kalba yra atskira lingvistinė funkcija, kuri skiriasi nuo sakytinės kalbos tiek struktūriniu, tiek funkciniu požiūriu. Mokydamasis rašyti vaikas privalo išsilaisvinti nuo jutiminio kalbos aspekto ir pakeisti žodžių įvaizdžius pačiais žodžiais. Kalba, kuri yra grynai įsivaizduojama ir reikalauja garso simbolizavimo rašytiniais ženklais yra žymiai sudėtingesnis dalykas negu sakytinė kalba, taip pat kaip algebra yra sudėtingesnė negu aritmetika.

Rašymas yra tarsi kalba be pašnekovo, jis yra adresuotas tik įsivaizduojamam žmogui arba niekam – ši situacija yra nauja ir neįprasta vaikui. Mūsų studijos parodė, jog rašytinės kalbos mokymosi pradžioje vaikas turi žemą motyvaciją jos išmokti, nes jis nesuvokia jos reikalingumo. Sakytinės kalbos atveju kiekvienas sakinys yra paremtas akivaizdžiu naudingumu, klausimais, atsakymais ir pan. O motyvacija rašytinei kalbai yra abstraktesnė, intelektualesnė – todėl vaikui reikia laiko, kad tai suvoktų.

Rašymas taip pat reikalauja sąmoningų analitinių veiksmų. Rašydamas vaikas turi susikurti kiekvieno žodžio garsų struktūrą ir atkurti ją alfabeto rėmuose (beje, nereikia pamiršti, kad prieš tai jis turi išmokti tą alfabetą). Tuo pačiu sąmoningu būdu vaikas turi sudėlioti žodžius reikiama tvarka. Rašytinė kalba reikalauja ypatingo sąmoningumo, nes jos santykis su vidine kalba yra skirtingas negu sakytinės kalbos.

Vidinė kalba sutrumpinta kalba. O rašytinė kalba priešingai – išplėtota.

Vidinė kalba yra beveik predikatinė, nes situacija ir subjekto mintys yra žinomos ir suprantamos pačiam mąstytojui (galvotojui). Visiškai priešingas variantas yra rašytinėje kalboje – čia reikia viską smulkiai ir detaliai paaiškinti.

Visos šios rašytinės kalbos savybės paaiškina, kodėl jos raida mokykliniame amžiuje atsilieka nuo sakytinės klabos raidos. Neatitikimas yra sąlygotas vaiko spontaniniu, pasąmoningai aktyviu patyrimu bei abstraktaus sąmoningo aktyvumo įgūdžių trūkumu.

Panašius rezultatus mes gavome ir užduotyse su aritmetika, gramatika bei gamtos mokslais. Kiekvienu atveju tos būtinos funkcijos yra dar nepakankamai subrendusios, kai mes pradedame mokyti vaiką atitinkamų dalykų. Dabar mes aptarsime atvejį su gramatika.

Gramatika yra dalykas, kuris nėra ypatingai dažnai vartojamas praktikoj.

Priešingai nei kiti dalykai mokomi mokykloje, šis nesuteikia vaikui naujų įgūdžių. Buvo net diskutuojama, kad galbūt būtų galima mokykloje apsieti be šio dalyko. Mes galime tik paminėti, jog mūsų analizės metu buvo išsiaiskinta, jog gramatikos mokymasis itin svarbus vaiko protinės raidos vystymuisi.

Vaikas nesivadovauja savo gimtosios kalbos gramatikos taisyklėmis iki tol, kol nepradeda lankyti mokyklos. Vaikas naudoja teisingas sakinio formas ir laikus, bet paprašytas negali išskirti pavienių žodžių jungimosi taisyklių.

Jis negali pritaikyti naujų gramatinių ar sintaksinių formų mokykloje, tačiau jis žino, ką daro ir mokosi panaudoti savo sugebėjimus sąmoningai.

Kai tik vaikas suvokia ir išmoksta, kad žodis AVIS susideda iš raidžių A-V-

I-S ir jis išmoksta ištarti kiekvieną jų atskirai, tuo pačiu jis išmoksta sukonstruoti sakinius, ir sąmoningai padaryti tai, ką jis nesąmoningai darydavo kalbėdamas. Gramatika ir rašymas padeda vaikui pasiekti aukštesnį kalbos išsivystymo lygį.

2. Antroji mūsų tyrimų dalis yra sukoncentruota į laikiną ryšį tarp mokomųjų procesų ir atitinkančios psichologinių funkcijų raidos. Mes išsiaiškinome, kad mokymai dažnai eina anksčiau už pačią raidą. Vaikas įgyja tam tikrų įpročių ir įgūdžių tam tikroje srityje, prieš tai kai jis išmoksta juos sąmoningai pritaikyti.

Mokymas turi savo seką bei organizaciją – iš to seka įsisavinimas bei tvarkaraštis, taisyklės bei vidiniai raidos procesai, kurie siejasi su realiu gyvenimu. Studijų pagrindas yra nubaižyti mokymosi progreso ir psichologinių funkcijų veikimo kreives. Šios kreivės gana smarkiai susijusios. Tačiau mūsų tyrimai atskleidė, jog raidos kreivė nesutampa su mokyklos mokymo reikalavimais.

3. Mūsų trečioji tyrimų dalis panaši į Thorndike’o ugdymo perkėlimo studijas, išskyrus tai, jog mes eksperimentavome su mokyklinių dalykų nurodymais ir su aukštesnėmis, nei elementariosios, funkcijomis, t.y., su dalykais ir funkcijomis iš kurių negalima tikėtis, kad bus prasmingai susijusios.

Mes atradome, kad intelektualinis vystymasis, toli nuo sekančio Thorndike’o susmulkinimo modelio, nėra padalintas atsižvelgiant į nurodymų temas. Jo kursas daug daugiau suvienytas, ir skirtingi mokykliniai dalykai sąveikauja prisidėdami prie to. Kol nurodymų procesas seka jų pačių logine tvarka, jie yra prižadinti ir vadovauja procesų sistemai vaiko prote, kur yra paslėpta nuo tiesioginio stebėjimo ir linkusi į savarankiško vystymosi dėsnius.

Atidengti šiuos nurodimų stimuliuojamus vystymosi procesus yra vienas iš pagrindinių uždavinių mokymosi psichologiniame tyrime.

Mūsų tyrimas ypatingai atskleidė šiuos susijusius faktus: psichologinės prielaidos skirtingų mokyklinių dalykų nurodymams yra dideliu mastu tokios pačios; nurodymai tam tikrame mokykliniame dalyke įtakoja aukštesnių funkcijų vystymąsi daug aukščiau nei tam tikro mokyklinio dalyko ribos;

pagrindinės psichinės funkcijos, įtrauktos į įvairių dalykų studijavimą, yra tarpusavyje susijusios – jų įprastos bazės yra sąmonės ir sąmoningumo vyravimas, pagrindinis prisidėjimas mokykliniams metams. Iš šių tyrinėjimų seka, jog pagrindiniai mokykliniai dalykai veikia kaip formali disciplina, kiekvienos mokymasis palengvina kitos įsisavinimą; jų stimuliuojamos psichologinės funkcijos vystosi į vieną kompleksinį procesą.

4. Ketvirtoje studijavimo stadijoje, mes ėmėmės problemos, kuri negavo pakankamai dėmesio anksčiau, bet kurią mes laikome pagrindinės svarbos mokymosi ir vystymosi studijavime.

Dauguma psichologinių tyrimų yra susiję su mokymosi mokykloje išmatuotu vaiko protinio vystymosi lygiu, duodant jam spręsti tam tikras standartizuotas problemas. Problemos, kurias jis buvo pajėgus savarankiškai išspręsti, turėjo parodyti jo protinio išsivystymo lygį konkrečiu metu. Bet šiuo būdu gali būti išmatuojama tik maža vaiko protinio išsivystymo dalis. Mes išbandėme kitą metodą. Dviems vaikams, kurių protinį amžių įvertinome kaip aštuonerių metų vaiko, davėme sunkesnes užduotis negu jis savarankiškai galėtų išspręsti ir davėme lengvą pagalbą – pirmą žingsnį į sprendimą – kokią nors užuominą – arba kažkokią panašią pagalbos formą.

Mes atradome, kad vienas vaikas, pasinaudodamas pagalba, sugebėjo išspręsti užduotį, skirtą dvylikamečiui, o tuo tarpu kitas vaikas neišsprendė užduoties, kuri sudėtingumu viršyjo skirtą devynmečiui. Šis prieštaravimas tarp vaiko faktinio protinio amžiaus ir to, kurį jis pasiekia spręsdamas pužduotis su pagalba, nurodo jo proksimalinio vystymosi zoną: iš mūsų pavyzdžio, pirmojo vaiko ši zona yra ketveri metai, o antrojo – vieneri. Ar mes galime užtikrintai pasakyti, kad jų protinis išsivystymas yra vienodas?

Patirtis rodo, kad vaikams su didesne proksimalinio vystymosi zona geriau sekasi mokykloje. Šis būdas duoda naudingesnių rezultatų negu protinis amžius intelektualinio progreso dinamikai.

Šiandienos psichologai negali dalytis neprofesionalų nuomone, kad imitacija yra mechaninė veikla, ir kad kiekvienas gali imituoti beveik bet ką , jei tik parodoma kaip. Kad būtų galima imituoti, reikia valdyti perėjimo nuo vieno dalyko, kuris yra žinomas, iki kažko naujo, būdus.

Kiekvienas vaikas su pagalba sugeba padaryti daugiau, negu galėtų savarankiškai – tačiau su jo išsivystymo būklės nustatytomis ribomis. Koehler’is nustatė, kad šimpanzė gali imituoti tik tuos kitų beždžionių intelektualinius veiksmus, kuriuos yra dariusi ir pati.

Tas tiesa, kad nuolatinis treniravimasis gali priversti ją atlikti kur kas sudėtingesnius veiksmus, bet šie veiksmai yra iššaukti mechaniškai ir turi visus nereikšmingiems įpročiams būdingus bruožus, negu bruožus, būdingus nuovokiems sprendimams.

Protingiausias gyvūnas yra nepajėgus intelektualiai vystytis per imitaciją. Jis gali būti dresuojamas atlikti tam tikrus specifinius veiksmus, bet nauji įpročiai neforsuoja naujų gebėjimų. Šiuo atžvilgiu galima teigti, jog gyvūnai yra nemokytini.

Vaiko vystymuisi, priešingai, imitacija ir nurodymai (instruktavimas)

vaidina pagrindinę rolę. Jie išlaisvina specifines žmogiškąsias proto savybes ir veda vaikus į naujus vystymosi lygius. Mokantis kalbėti, kaip ir mokantys mokyklinius dalykus, imitacija yra nepakeičiama. Tai, ką vaikas šiandien gali padaryti su pagalba, rytoj jau gali daryti savarankiškai. Todėl vienintelė gera nurodymų rūšis yra ta, kuri žengia aukščiau išsivystymo ir veda jį; ji turi būti nusitaikiusi ne tiek į brandą, kiek į brendimo funkcijas. Tai palieka būtinybę nustatyti žemiausią slenkstį nuo kurio nurodymai, tarkim aritmetikoje, turi prasidėti. Tačiau taip pat reikia nustatyti ir viršutinį slenkstį; nurodymai turi būti orientuojami į ateitį, o ne į praeitį.

Ilgą laiką mokyklos naudojo ‘kompleksinę’ nurodymų sistemą , kuri, buvo pritaikyta vaiko mąstymo būdui. Siūlant vaikui užduotis, su kuriomis jis pajėgus susidoroti be pagalbos, šis metodas nepadėjo utilizuoti proksimalinio vystymosi zonų ir vesti vaiką link to, ko jis dar nepajėgus daryti. Nurodymai buvo orientuoti daugiau į vaiko silpnumą negu į stipriąsias vietas, tuo skatinant jį likti ikimokyklinio išsivystymo lygyje.

Kiekvieno dalyko nurodymams yra periodai, kurių metu šių nurodymų įtaka yra

stipriausia, t.y., kai vaikas tam dalykui yra imliausias. Montessori ir kiti ugdytojai tai vadina “sensitive period” (jautrusis periodas). Taip pat šis terminas yra naudojamas biologijoje, ontogenezinio vystymosi periodams, kai organizmas ypatingai pasiduoda tam tikrų rūšių įtakoms. Šiuo periodu šioks toks ankstesnis arba vėlesnis šios įtakos poveikis gali radikaliai paveikti vystymosi kursą. Bet optimalaus laiko tam tikro dalyko nurodymams egzistavimas negali būti paaiškintas grynais biologiniais terminais, bent jau ne tokiems sudėtingiems procesams, kaip rašytinė kalba. Mūsų tyrimas pademostravo socialinę ir kultūrinę aukštesnių funkcijų šiuo periodu vystymosi prigimtį , t.y., jo priklausomybę nuo kooperacijos su suaugusiaisiais ir nurodymais.

Tačiau Montessori duomenys išlaiko tų periodų svarbą. Ji atrado, pavyzdžiui, kad jei vaikas yra anksti išmokomas rašyti, ketverių arba ketverių su puse metų amžiaus , jis išnaudoja “sprogstamąjį rašymą” – gausų ir vaizdingą rašomosios kalbos panaudojimą, kuris nepasikartoja pas keleriais metais vyresnį vaiką.

Tai smugiuojantis stiprios įtakos, kurią gali turėti nurodymai, pavyzdys, kai atitinkamos funkcijos nėra pakankamai subrendusios. Jautriųjų periodų egzistencija visų dalykų nurodymams yra gausiai paremta mūsų tyrimo duomenimis.

Visas mokyklinis amžius yra optimalus periodas nurodymams tokiose operacijose, kurios reikalauja įsisąmnimo ir sąmoningumo kontrolės; nurodymai šiose operacijose maksimaliai veda tolyn aukštesnių psichologinių funkcijų vystymąsi, kol jie bręsta. Tai taip pat taikoma mokslinės koncepcijos, su kuria mokyklos nurodymai vaiką supažindina, vystymuisi.

IV

Zh. I. Shif atliko mokslinių ir kasdienių sąvokų mokykliniame amžiuje raidos tyrimą. Jo pagrindinis tikslas buvo eksperimentiškai patikrinti mokslinių sąvokų raidos lyginant su kasdieninių sąvokų raida hipotezes.

Vaikui buvo duodamos panašaus pobūdžio „mokslinės“ arba kasdienės problemos, o po to palyginami abu sprendimai.

Į šį eksperimentą įėjo tokios užduotys kaip istorijų kūrimas iš piešinėlių, kurie rodo veiksmo pradžią, tąsą ir pabaigą bei tam tikrų sakinių fragmentų besibaigiančių žodžiais „nes“ arba „nors“ užbaigimas; be to šie testai buvo papildyti klinikiniu aptarimu.

Vienos testų serijos medžiaga buvo paimta iš socialinio mokslo kursų antrojo ir ketvirtojo lygio. Antroje serijoje buvo naudojamos paprastos kasdienio gyvenimo situacijos, tokios kaip: „Berniukas vaikščiodavo į kiną, nes….“, „Mergaitė negali skaityti, nors…“ „Jis nukrito nuo dviračio, nes…“. Šiam tikslui buvo surengti ir papildomi studijų metodai, įskaitant vaikų žinių išplėtimo testavimą ir stebėjimą.

Duomenų analizė buvo palyginta atskirai kiekvienai amžiaus grupei. Duomenys rodo, kad mokslinių sąvokų raida yra spartesnė negu spontaninių sąvokų.

Problemos kalbančios apie faktus, kurie apima mokslines sąvokas yra dažniau sprendžiamos teisingai negu panašios problemos, kuriose dominuoja kasdienės sąvokos. Galim iš karto išmesti iš galvos nuomonę, jog šį faktą lemia tai, kad vaikams padeda funkcinę informaciją pagreitina jos pritaikomumas mokykloje, o patirties trūkumas kasdieniniame gyvenime trukdo kasdienių sąvokų įsisavinimui. Mūsų testai, tokie kaip Piaget, iš esmės paneigė ši faktą. Juk nei vienas nemanytų, kad vaikas žino mažiau apie dviračius, vaikus arba mokyklą negu apie klasių kovą, išnaudojimą ir Paryžiaus komuną.

Žinojimo pranašumas yra kasdienėse sąvokose.

Vaikas turi suprasti, kad yra sunku išspręsti problemas apimančias gyvenimiškas situacijas, nes tam trukdo sąvokų žinojimo trūkumas bei nesugebėjimas jomis operuoti taip, kaip reikalauja užduotis. 8-9metų vaikas spontaniškose situacijose naudoja žodį „nes“ teisingai.

Taip yra todėl, kad jis tai išsiaiškina mėginimų pagalba, kol galiausiai jo žodyne naudojamas „nes“ tampa visiškai sąmoningai ištariamu žodžiu.

Tačiau tas pats vaikas sėkmingai panaudoja žodį „nes“ ir moksliniuose sakiniuose, nes mokytoja aiškindama naują temą mokykloje moksleiviams išaiškina naujus dalykus bei faktus ir jie jau suvokia jų pasekmės – pasekmės ryšius. Taigi iš to galime spręsti, jog vaikų sąvokos yra formuojamos padedant suaugusiesiems.

Galime sakyti, jog pabaigdamas sakinį teisingai, jis tik panaudoja žinias įgytas suaugusiųjų pagalba (skirtumas tas, jog šį kartą jis tai daro savarankiškai). Taigi, tokiu būdu suaugusysis padeda vaikams išspręsti problemas apimančias mokslines sąvokas greičiau negu pats vaikas sugeba išspręsti kasdienes problemas apimančias kasdienes sąvokas.

Visiškai kitokie yra tos pačios amžiaus grupės rezultatai su žodžiu „nors“.

Mokslinės sąvokos nėra įsisavinamos greičiau negu kasdieninės. Mes žinome, kad prieštaringas elgesio priežasčių suvokimas vaiko spontaniniame mąstyme pasirodo vėliau negu priežastinių ryšių suvokimas. Minėto amžiaus vaikas gali sąmoningai išmokti naudoti žodį „nes“ todėl, kad iki to laiko jis jau įvaldė jo spontaninį vartojimą. Kadangi jis negali išmokti vartoti savo spontaniniame žodyne „nors“, iš to seka, kad jis nesugeba šio žodžio pavartoti ir problemos apimančios mokslines sąvokas sprendime. Taigi, šiuo atveju testų rezultatai vienodai žemi – tiek su kasdienėmis, tiek su mokslinėmis sąvokomis.

Mūsų duomenys parodė spartų problemų, apimančių kasdienes sąvokas, sprendimo progresą. Ketvirtame lygyje sakinių fragmentai su žodžiu „nes“

užbaigti vienodai teisingai, remiantis tiek mokslinėmis tiek kasdieninėmis sąvokomis. Tai leidžia daryti prielaidą, kad aukštesnio mokslinių sąvokų lygio įvaldymas taip pat padidina ir kasdienių sąvokų įsisavinimo lygį. Kai tik vaikas sąmoningai suvokia ir geba vartoti vieno tipo sąvokas, visos prieš tai suformuotos sąvokos automatiškai yra pertvarkomos.

Ryšys tarp mokslinių ir spontaninių (kasdienių) sąvokų prieštaringose kategorijose ketvirtame lygyje yra labai panašus į priežastinius ryšius atsispindinčius antrame lygyje. Teisingų sprendimų procentas užduotyse, kuriuos apima mokslines sąvokas yra aukštesnis už tas, kurios apima kasdienes sąvokas. Jei abiejų kategorijų kitimo dinamika yra ta pati, tai yra tikėtina, jog teisingų atsakymų su kasdienėmis sąvokomis procentas turėtu sparčiai kilti ateinančioje raidos stadijoje ir galiausiai ir galiausiai susilyginti su atsakymų su mokslinėmis sąvokomis lygiu. Taigi, po dviejų metų visas raidos procesas su žodžiu „nors“ turėtų pasiekti tokį patį lygį kaip ir su žodžiu „nes“.

Mes manome, jog šitie mūsų duomenys duoda pagrindą daryti prielaidą, jog nuo pat pradžių vaiko mokslinės ir spontaninės sąvokos – pavyzdžiui „išnaudojimas“ ir „brolis“ – vystosi priešingomis kryptimis: pradėdamos nuo visiškai skirtingų dalykų, kol galiausiai priartėja.

Vaikas pradeda sąmoningai vartoti spontanines sąvokas santykinai vėlai;

gebėjimas apibrėžti jas žodžiais ir jomis operuoti atsiranda gerokai po to, kai vaikas išmoksta sąvoką. Mokslinės sąvokos raida dažnai prasideda verbaliniu apibrėžimu ir jos panaudojimu nespontaninėse operacijose –

dirbant su pačia sąvoka.

Vaiko kasdienės sąvokos, tokios kaip „brolis“ yra praturtintos patirtimi.

Taigi, kai vaiko yra prašoma išspręsti abstrakčią problemą apie brolio brolį (kaip buvo liepiame Piaget eksperimentuose) jis susimaišo. Iš kitos pusės, nors vaikas gali teisingai atsakyti į klausimus apie „vergiją“ , „išnaudojimą“ arba „pilietinį karą“ – šios sąvokos yra schematinės ir joms trūksta turinio paremto asmenine patirtimi.

Taigi, galima teigti, jog vaiko spontaninių sąvokų raida vystosi tobulėjimo link, priešingai negu mokslinių sąvokų raida. Tai yra dviejų skirtingų būdų, kuriais formuojasi dviejų tipų sąvokų įsisavinimas padarinys.

Spontaninių sąvokų formavimosi pradžia dažniausiai gali būti sietina su akivaizdžiu konkrečios situacijos sutikimu savo gyvenime, kai tuo tarpu mokslinės sąvokos apima situaciją nuo paties pirminio požiūrio į objektą.

Nors mokslinių ir spontaninių sąvokų raida vyksta priešingomis kryptimis, šie du procesai yra glaudžiai susiję. Spontaninių sąvokų raida turi pasiekti tam tikrą lygį, kad vaikas galėtų įsiminti mokslines sąvokas.

Pvz.: istorinės sąvokos gali pradėti vystytis tik tada, kai vaiko kasdienės sąvokos kalbančios apie praeitį yra pakankamai diferencijuotos – kai jo paties ir aplinkinių gyvenimas gali būtų apibendrintas tokiais žodžiais, kaip „praeityje“ ir „dabar“, o jo geografinės ir sociologinės sąvokos turi pasiekti bent paprasčiausios schemos „čia ir kitur“ išsivystymo lygį.

Taigi, kasdienės sąvokos sukuria būtinų struktūrų sąvokas būtinas tolesnei sąvokų evoliucijai. O mokslinės sąvokos savo ruožtu įgalina tobulesnę, sąmoningesnę bei laisvesnę vaiko spontaninių sąvokų raidą. Mokslinių sąvokų įtaka protinei vaiko raidai yra analogiška užsienio kalbos mokymosi efektui, tai procesas kuris yra sąmoningas nuo pat pradžių. Individo gimtosios kalbos primityvūs kalbos aspektai yra išugdomi į sudėtingesnius.

Vėlesnis tikslas yra įgyti fonetinių, gramatinių ir sintaksinių žinių.

Intelektualinės kalbos teorijos, tokios kaip Stern‘o, kurios kalba apie santykį tarp ženklo ir prasmės nuo pat lingvistinės raidos pradžios taip pat kalba apie užsienio kalbos vaidmenį. ir sąmoningai vartoja gramatines formas.

Fonetiškai vaikas gimtojoje kalboje labai lengvai šneka be jokiu klaidų, tačiau jam labai sunku viską išreikšti gramatiškai. O užsienio kalboje tiek gramatika, tiek pati šnekamoji kalba yra tame pačiame lygmenyje.

Sėkmė mokantis užsienio kalbos glūdi mokėjime savosios gimtosios kalbos. Ir atvirkščiai – geras užsienio klabos mokėjimas padeda geriau suvokti savo gimtosios kalbos žinias. Anot Goeth‘e, tie, kurie neišmano užsienio kalbos, neišmano ir savosios.

Todėl analogija egzistuoja tarp gimtosios bei užsienio kalbos sąveikos taip pat kaip ir sąveika tarp mokslių ir spontaninių sąvokų. Abu šie procesai priklauso verbalinės minties vystymosi sferai, tačiau tarp jų yra labai svarbūs skirtumai. Užsienio kalboje, priešingai nei gimtojoje dėmesys koncentruojamas išorėje bei į fizinius aspektus.

Dabar mes galime atsigręžti į sąvokų savitarpio santykius sistemoje – mūsų analizuojamos problemos dėmesio centą.

Vaiko sąvokos kiekviename amžiaus tarpsnyje rodo, jog bendrumo laipsnis yra esminis bei psichologiškai kintantis priklausomai nuo prasmės.

Mes palyginame vaiko tikrąsias sąvokas su frazėmis ir vaiko pasiektomis stadijomis, kurias jis vartojo patyriminių sąvokų formulavime.

Skirtingo apibendrinimo laipsnio sąvokos gali atsirasti vienoje ir toje pačioje apibendrinimo struktūroje. Pavyzdžiui, idėjos „gėlė“ ir „rožė“ –

abi gali būti kompleksinio mąstymo stadijoje. Bet kartais net ir vienodo bendrumo sąvokos gali įeiti į skirtingo apibendrinimo laipsnio struktūras.

Kompleksiniame mąstyme ryšys tarp „gėlė“ ir „rožė“ nėra superordinacinis, tame pačiame plane kartu egzistuoja platesnės ir siauresnės sąvokos.

Mūsų atliktuose eksperimentuose nebyliai vaikai išmoko tokių žodžių kaip „stalas“, „kėdė“ „sofa“ ir pan. be didesnių sunkumų. Tačiau terminą „baldai“ jiems buvo sunku suvokti. Tas pats vaikas sėkmingai išmokęs tokius žodžius, kaip „marškiniai“, „skrybėlė“, „paltas“ ir pan. nesugebėjo pakilti virš šios serijos lygio ir įsisavinti žodžio „drabužiai“. Mes atradome, kad tam tikro raidos lygio vaikas negali „vertikaliai“ persikelti nuo vienos žodžio reikšmės prie kitos – t.y. suvokti bendrumo santykio tarp tų žodžių.

Taigi, ši stadija turi būti vertinama kaip ankstyvasis, prieš-sinkretinis prasminės žodžio raidos etapas. Pirminės apibendrinamosios sąvokos atsiradimas (tokios kaip „baldai“ arba „drabužiai“) jau žymi tam tikrą progresą.

Aukštesni žodžių prasmės raidos lygiai yra nulemti sąvokų vienodumo, todėl bet kokia sąvoka gali būti įvairiais būdais formuluojama padedant kitoms sąvokoms.

(čia nlb aišku, kas prie ko, todėl reik į bendra kontekstą žiūrėt ()

Vigotskio eksperimentuose nebylus vaikas be didesnio vargo ušmoko tokius žodžius kaip stalas, kėdė, komoda, sofa, lentyna ir pan. Tačiau teminą baldai jam buvo sunku suvokti (lygiai tas pats dėsningumas pasireiškė mokantis pavienių drabužių pavadinimus, ir pačią kategoriją drabužiai).

Išvada: vaiko vertikalus mąstymas (gebėjimas paskirybes apjungti į bendrybes, t.y. į abstraktesnes kategorijas) nėra išsivystęs, o vaiko gebėjimas išmokti skirti tam pačiam lygmeniui priklausančius žodžius, kurie vienas nuo kito visiškai nepriklauso lygiai taip, kaip ir jų žymimi objektai, rodo, jog verbalinė mintis tėra vienas iš komponentų, priklausančių percepcinei (suvokimo) minčiai. Pastarosios pobūdį apsprendžia objektai. Čia kalbama apie pre-sinkretinę (spec. terminas)

stadiją žodžio reikšmės raidoje, o generalizuotų sąvokų atiradimas kalboje signalizuoja apie žymų progresą.

Aukštesni žodžio reikšmės raidos lygmenys valdomi sąvokų ekvivalentiškumo dėsnio, pagal kurį kiekviena sąvoka neapibrėžta įvairove būdų gali būti suformuluota remiantis kitomis sąvokomis. Kaip? Įsivaizduokim visas įmanomas sąvokas ir patalpinkim jas ant rutulio (Žemės gaublio) –

suprantama, kad kiekvienos jų ieškotume pagal koordinačių sistemą, manipuliuodami platumos ir ilgumos paramentrais: pirmasis nurodytų kiekvienos sąvokos konkretumo ir abstraktumo laipsnį, o antrasis nurodytų į objektyvų sąvokos atitikmenį realybėje, pavyzdžiui, sąvokos augalai ir gyvūnai turėtų būti suvokiamos kaip besiskiriančios savo platuma, bet pasižyminčios ta pačia ilguma (. Esmė: tam, kad kiekvieną sąvoką pavyktų adekvačiai charakterizuoti, ją derėtų patalpinti tarp dviejų kontinuumų, vienas kurių reprezentuotų objektyvų sąvokos kontekstą, o kitas – suvokiamą kontekstą, minties aktus. O šių kontinuumų sankirtos taškas – bendrumo matas – tiksliai apibrėžtų atitinkamos sąvokos santykį su kitomis.

Sąvokų ekvivalentiškumo dėsnis paremtas abipusių santykių tarp sąvokų įvairove, kurią ir nulemia atitinkamas tų sąvokų bendrumo matas (measure of generality). Du kraštutiniai pavyzdžiai: vaiko pre-sinkretinėje stadijoje vartojami bendrumo laipsniu nevarijuojantys žodžiai ir skaičių sąvokos.

Pirmuoju atveju kiekviena sąvoka tegali būti išreikšta pati per save, o antruoju – sąvokos išreiškiamos viena per kitą, nes visas skaičius žyminčias sąvokas jungia aritmetiniai ryšiai bei taisyklės. Apibrėžkime sąvoką vienas:

1. tai sveikas skirumas tarp dviejų vienas po kito einančių skaičių;

2. tai rezultatas gaunamas iš 1000 atėmus 999, ir t.t.

Bendrumo matas taip pat lemia visų savo konkrečioje sferoje apimamų sąvokų ekvivaleniškumą. Šis matas taip pat apibrėžia visas įmanomas atlikti protines (mental) operacijas su tam tikra sąvoka. Visos protinės operacijos

– palyginimai, vertinimai, išvadų darymas – reikalauja tam tikro judėjimo jau minėtame koordinačių tinkle. Raidos sąlygojami pokyčiai generalizavimo

/ bendrybių struktūroje, lemia ir tam tikrus kismus protinėse operacijose, pavyzdžiui, vaikui pasiekus aukštesnį apibendrinimų lygį, o kartu atitinkamai pažengus sąvokų evivalentiškumo suvokimo atžvilgiu, jam darosi vis lengviau prisiminti tam tikras mintis nepriklausomai nuo konkrečių žodžių. Neretai patologiniais atvejais sąvokų bendrumo mato vystimosi raida yra sutrikusi. Mintis praranda savo loginį aspektą, nes patologišku atveju išsikreipia mąstymo procesas, kurio metu objektas ir jo santykis su sąvoką turi būti sujungti į darnų vienetą.

Vaiko naudojamų sąvokų analizė padėjo atrasti patikimą generalizavimo struktūros rodikllį – tai minėtasis sąvokų bendrumo matas, priklausomai nuo raidos lygmens varijuojantis nuo sinkretinių formuluočių iki visiškai tinkamai naudojamų sąvokų -, taip pat padėjo nustatyti, kaip sąvokos skiriasi, atsižvelgiant į jų santykį su objektu ir pastarajį atitinkančia žodžio reikšme. Nustatyta, kad kiekviena nauja generalizavimo raidos stadija yra paremta ankstesniame lygmenyje vartotomis bendrybėmis:

ankstesnės fazės protinės veiklos nulemti produktai neprarandami. Taigi, „senųjų“ idėjų dėka formuojamos „naujos“, sudėtingesnės (pavyzdžiui, apibendrinant „senąsias“, paprastesnes), tačiau kitavertus, aukštesnės sąvokos savo ruožtu modifikuoja žemesnių sąvokų reikšmę. Žemesnės sąvokos pajungiamos į aukštesniam lygmeniui būdingas protines operacijas.

Aukštesniam lygmeniui priklausančias mintis valdo bendrumo santykis tarp sąvokų. Esmė: produktyvus mąstymas priklauso nuo gebėjimo perkelti problemą iš konteksto, kuriame ji tiesiogiai kilo, į visiškai naują kontekstą, o tokiam vyksmui būtina peržengti prminės struktūros / konteksto ribas, reikia pasiekti gana aukštą sąvokų bendrumo mato įvertį.

Visi Piaget aprašyti vaiko mąstymo ypatumai (tokie kaip sinkretizmas, sugretinimas [juxtaposition], nejautrumas prieštaravimams /

nesuderinamumams) susiję su sistemos, jungiančios vaiko spontanines sąvokas, nebuvimu, t.y. neišsivysčiusio sąvokų bendrumo mato pasekmė.

Pavyzdžiui, kad vaiką sutrikdytų prieštaringumas, jis turėtų visus tarpusavyje nederančius teiginius peržvelgti per kažkokio bendro principo prizmę, juos jungiančią sistemą.

Vigotskis nesutinka su Piaget tvirtinimu, kad vystimasis ir instruktavimas / mokymas iš esmės yra atskiri ir nepalyginami procesai: mokymas jam prilygsta tik paprastam suaugusiojo mąstysenos pristatymui, kuris pradeda konfliktuoti su vaiko mąstysena, ir, galiausiai, pastarąją visiškai išstumia.

Vigotskio nuomone, tirti vaiko mąstymą ignoruojant mokymo / instruktažo įtaką nėra tikslinga, nes tokiu būdu tiesiog nutolstama nuo realybės, juk vaiko mokymas neprasideda jam pradėjus lankyti mokyklą, čia kalbama apie subtilesnę mokymo formą, su kuria susiduriama nuo pirmųjų gyvenimo dienų. Pasak autoriaus, labai svarbu atsižvelgti į vystimosi ir mokymo / instruktavimo sąveiką, abiejšų procesų tarpusavio priklausomybę.

V

Metodologiniai Vigotskio tyrimų laimėjimai ir trūkumai.

Vigotskio atlikti tyrimai įgalina mus užpildyti spragą tarp eksperimentuose naudojamų ir realiai gyvenime naudojamų sąvokų (117 p.). Nors ir ganėtinai schematiška informacija, gauta tiriant socialinius mokslus besimokančių mokyklinukų protinius procesus, visgi gali praversti mmokymui šioje sferoje patobulinti.

Vigotskio tyrinėjimų trūkumai gali būti traktuojami kaip akstinas naujiems tyrimams šioje srityje inicijuoti. Autorius detaliai ir eksperimentiškai netyrė mokyklinukų kasdien naudojamų sąvokų prigimties. Daugiau dėmesio buvo skirta mokslinėms, o ne spontaninėms sąvokoms, be to, pirmosios tebuvo tik vienos kategorijos (iš socialinių mokslų sferos), todėl ayeities tyrinėjimai turėtų į tai atižvelgti. Sąvokinės struktūros Vigotski tyrimuose nabuvo pakankamai diferencjuotos. Ir t.t.

Mintis / Mąstymas ir žodis

I

Nėra atrasta jokios specifinės tarpusavio priklausomybės tarp genetinių mąstymo ištakų ir kalbos. Egzistuojantys vidiniai santykiai greičiau yra ne būtina sąlyga, o istorijos tekmėje išsivysčiusios žmogaus sąmonės produktas. Mintys ir žodžiai nėra siejami tiesioginių ryšių.

Tie ryšiai gimsta, kinta ir tobulėja mąstymo ir kalbos evoliucijos metu. Svarbu pabrėžti, kad tiesioginių ryšių tarp kalbos ir mąstymo nebuvimas nereiškia, jog jie gali būti suformuojami tik mechaniniu būdu. Pozicija, kad mąstymas ir kalba yra visiškai nepriklausomi vienas nuo kito, tarsi izoliuoti, taip pat yra klaidinga.

Visi tyrimo metodai, paremti prielaida, jog verbalinės minties ypatybes galima paaiškinti atsižvelgiant tik į vieną iš komponentų, t.y. atskiriant mintį nuo žodžio, pasmerkti žlugti.

Taigi, Vigotskis siūlo šią problemą išspręsti taip – tyrimuose mąstymo ir kalbos netraktuoti kaip atskirų komponentų, bet tirti jų sudaromą vientisą darinį, kurį paprastumo dėlei galima skaidyti į tokius vienetus, kurie išlaikytų visas to darinio savybes, t.y. šios srities mokslininkams derėtų orientuotis į žodžio reikšmę (word meaning). Pastaroj reprezentuoja tokį mąstymo ir kalbos „mišinį“, kad kone neįmanoma atskirti ar tai kalbos, ar mąstymo fenomenas.

Reikšmė yra pagrindinis žodį charakterizuojantis kriterijus, be jos žodis tėra papastas garsų junginys. Reikšmė nėra vien tik kalbos fenomenas, nes ji kartu yra ir generalizacija / apibendrinimas, sąvoka, o tai jau mąstymo kategorijos. Taigi, žodžio reikšmė yra verbalinės minties feomenas, o prasminga kalba – žodžio ir minties sąjungą vainikuojantis rezultatas.

Vigotskis, remdamasis savo tyrimų rezultatais, iškėlė tez, jog žodio reišmės turi savo raidą, jos vystosi. Šis jo atradimas turėtų pakeisti ikitol įsigalėjusį postulatą, nurodantį į žodžio reikšmių pastovumą ir nekintamumą.

Senosios psichologijos mokyklos laikosi pozicijos, jog ryšys tarp žodžio ir jo reikšmės yra asociatyvinio pobūdžio. Nors asociacijos tarp žodžio ir jo reikšmės gali stiprėti arba silpti, gali būti praturtintos nuoroda į panašius objektus ar sąvokas, bet savo psichologinės prigimties pakeisti jos negali, kitaip asociacija liautųsi būti asociacija. Žvelgiant iš šio požiūrio taško, joks žodžio reikšmės vystimasis atrodo tiesiog neįmanomas.

Semantika, susidūrusi su asociacijų teorija, taip pat žodžio reikšmę ėmė laikyti asociacijos tarp žodžio garso ir jo turinio padariniu. Tokiu būdu žodis mus paskatina mąstyti apie savo reikšmę lygiai taip pat kaip ir koks nors objektas gali mums priminti kitą objektą.

Šiuo atžvilgiu žodžio reikšmės raidą tegalima traktuoti tik kaip tam tikrus pokyčius asociacijų ryšiuose. Pavyzdžiui, žodis gali mums iš pradžių nurodyti tik į vieną objektą, tačiau vėliau jis gali asocijuotis ir su keletu kitų, lygiai taip, kaip ir apsiaustas (, kurio savinikai kito, gali mums priminti iš pradžių vieną, o vėliau ir kitus žmones.

Visgi lingvistai turėtų atsižvelgti į tai, jog istorinės kalbos evoliucijos metu kito tiek kalbos psichologinė pirgimtis, tiek prasmingos struktūros pobūdis. Juk nuo primityvių apibendrinimų verbalinė mintis išsirutuliojo iki abstrakčiausių sąvokų.

Esmė: kinta ne pats žodžio turinys, o būdas, kuriuo realybė yra apibendrinama ir atspindima tame žodyje. Asociacijų teorija, Vigotskio nuomone, lygiai taip nesėkmingai aiškina ir žodžo reikšmės raidą vaikystėje. Tokiu būdu ča taip pat akcentuojami tik paviršutiniški, kiekybiniai pokyčiai ir visiškai neatsižvelgiama į esminius, vidinius, kokybinius žodžio reikšmės kitimus.

Keista, bet po asociacionizmo žodžio ir jo reikšmės interpretacija mažai tepakito. Wuerzburgo mokykla (skatino atsižvelgti į šv. Augustino ir

Dekarto idėjas, galiausiai išsirutuliojo į kraštutinę subjektyvaus idealizmo formą) nieko naujo į šią sferą neįnešė, nors jos pagrindinis tikslas buvo įrodyti, kad neįmanoma mąstymo redukuoti iki paprasto asociacijų žaismo. Mąstymą aiškino remdamiesi Platono idėjomis, kalbos aiškinimą taip ir paliko asocianistinio pobūdžio.Taigi net ir po Wuerzburgo žodis teliko išoriniu minties apvalkalu. Selz: „žmogaus produktyvus mąstymas ir šimpanzės atliekamos protinės operacijos yra identiškos savo prigimtimi“ – taip stipriai buvo ignoruojama žodžių įtaka mintims. Netgi

Ach, atlikęs ypatingai kruopštų žodžių reikšmių tyrimą bei kovojęs su asocianistiniu mąstymo aiškinimu, savo išvadomis nepakeitė senos žodži reikšmės sampratos – jis taip par pabrėžė reikšmės nekintamumą ir pastovumą.

Geštalt psichologija taip pat siekė „įveikti“ pagrindinį asocianizmo principą, mąstymą ir kalbą aiškino struktūrų formavimo dėsniais, visgi tai taip pat laukiamo progreso nesukėlė – buvo išlaikytas toks pat skyrimas tarp šių dviejų funkcijų. Čia pirmų prasmingų žodžių formavimas prilygsta šimpanzei būdingoms protinėms oeracijoms, puikai pademonstruotose Koehlerio eksperimentuose. Žodžiai tampa tam tikros daiktų struktūros dalimi bei įgyja tam tikrą funkcinę reikšmę lygiai taip, kaip lazda šimpanzei tampa vaisiaus pasiekimo struktūros dalimi, ir įgyja įrankio funkcinę reikšmę.

Perėjimas nuo asociacijų prie struktūromis paremto aiškinimo – žingsnis pirmyn, kurį Vigotskis vadina tiesiog iliuzija, nes jo nuomone, niekas iš to mirties taško taip ir nepajudėjo. Pasak jo, struktūros principas (kaip ir asociacijų) tinka tik nediferencijuotiems santykiams / ryšiams aiškinti, tačiau juo neįmanoma paaiškinti specifinių ryšių siejančių žodį su jo reikšme.

Tiek senoji, tiek naujoji psichologija laikosi prielaidos, kad žodžio reikšmės vystimasis pasibaigia iškart – vos jai pasirodžius. Visos garsiosios psichologijos mokyklos praleido / pražiūrėjo vieną esminių dalykų – kiekviena mintis yra generalizacija / apibendrinimas.

II

Žodžio reikšmė yra dinamiškas, o ne statiškas darinys, kintantis vaikui besivystant. Kiekviena žodžio reikšmės raidos stadija pasižymi tik jai būdingais santykiais tarp mąstymo ir kalbos. Svarbu pabrėžti, kad mintį ir žodį siejantis ryšys turėtų būti apibūdinamas kaip procesas: tai nuolatinis judėjimas nuo minties link žodžio, ir atv. Kiekviena mintis juda, auga, vystosi, atlieka savo funkciją, išsprendžia tam tikrą problemą ir t.t.

Minties ir žodžio sąveikos analizę turi sudaryti tokie etapai:

1. Svarbu skirti du kalbos lygius (plokštumas, ( „planes“): vidinį, prasmingą, semantinį kalbos aspektą ir išorinį, fonetinį. Pati kalba kaip vienetas (unity) nėra homogeniška, ji komleksinė. (1)

Įsisavindamas išorinę (vokalinę) kalbą vaikas dažniausiai pradeda nuo vieno žodžio, o laikui bėgant jį sujungia su dviem, trim; šiek tiek vėliau atsiranda paprasti sakiniai, ilgainiui virstantys vis sudėtingesniais, dar vėliau – darni kalba: tokiu būdu nuo dalies pereinama prie visumos. (2) Kitavertus, pirmąjį vaiko žodį galima laikyti sakiniu – ne dalimi, o visuma.

Šiuo atveju, semantiškai vaikas pradeda nuo prasmingos visumos, jo mąstymas čia nėra diferencijuotas, ir tik vėliau pradeda manipuliuoti atskirais semantiniais vienetais – pavienių žodžių reikšmėmis, įvyksta minčių diferenciacija.

Vaiko mintis nuo pat jos atsiradimo užuomazgų yra miglota, neaiški visuma, kuri turi rasti savą išraišką pavieniuose žodžiuose. Išorinis ir semantinis kalbos aspektai vystosi priešingomis kryptimis: pirmasis – nuo konkrečios dalies iki visumos (nuo žodžio iki sakinio), antrasis – atv.

Nors abiejų aspektų raidos momentai ir nesutampa, tačiau tai nereiškia, kad vystimasis vyksta visiškai nepriklausomais kanalais. Kalbos struktūra nėra tiesioginis mąstymo struktūros atspindys: mintys neturi tiesioginio atitikmens žodžiuose!

2. Svarbus ir vėlesnis raidos etapas: Piaget pademonstravo, jog vaikai šalutinius sakinius naudoja (todėl, nors ir t.t.) dar iki atsirandant tokios jų struktūros prasmės įsisąmoninimui, gramatika pralenkia logiką.

Veiksnys ir tarinys, priklausomai nuo to, kokia – gramatinė ar psichologinė – jų reikšmė atitinkamoje situacijoje yra svarbesnė, gali susikeisti vietomis (pvz 127 psl su laikrodžiu). Esmė: bet kuri sakinio dalis gali tapti psichologiniu tariniu (neatsižvelgiant į gramatinį), ir būtent ji neš esminį „kirtį“, kitavertus, ir vien po gramatinė struktūra gali slypėti skirtingos prasmės.

Savo psihologinius dublerius turi ne tik veiksnys ir tarinys, bet ir kitos gramatinės kategorijos, tokios kaip giminė, skaičius, laikas, laipsnis ir t.t. Semantinį ir gramatinį kalbos aspetus jungia tarpusavio priklausomybė: bet kokie pokyčiai formalioje struktūroje gali būti pokyčių prasmėje priežastimi.

Viena vienintelė detalė, payzdžiui, viksnio giminė, gali pakeisti viso konteksto pagrindinę mintį, iškraipyti tai, ką norima pasakyti. Verbalinė minčių išraiška išvystoma palaipsniui, ji neatsiranda žaibiškai: tai sudėtingas prasmės vertimo garsu procesas. Vaikas turi išmokti skirti semantiką ir fonetiką, suvokti skirtumą tarp jų.

Iš pradžių įvairios verbalinės formos ir prasmės nėra įsisąmoninamos (vaikas turi vadinamąją primityvią lingvistinę sąmonę). Ikimokyklinukai objektų pavadinimus paaiškina jiems priskirdami savas atribucijas, pavyzdžiui, gyvūnas vadinamas karve, nes jis turi ragus, šuo – nes mažas ir ragų neturi, mašina, nes ne gyvvūnas.

Vaiko mąstyme objektų pavadinimai neatsiejamai susiję su tuos objektus charakterizuojančiom kertinėm savybėm, todėl objektų pavadinimų sukeitimas sukeltų tam tikrą sumaištį – naujiems objektams neišvengiamai būtų priskiriamos senųjų savybės, pavyzdžiui, jei susitartume šunį vadinti karve, tuomet vaikas tvirtintų, kad pastarasis taip pat turi ragus.

Dviejų kalbos lygių (tų plokštumų) – semantinio ir vokalinio – pradedama nebepainioti tik vaikui gerokai ūgtelėjus. Kiekviena žodžio reikšmės raidos stadija pasižymi savitu santykių tarp tų dviejų kalbos plokštumų – varijuoja atstumas (pavyzdžiui, kuo didesnis, tuo mažiau jos tarpsavyje painiojamos).

Vaiko gebėjimas komunikuoti kalbos pagalba tiesiogiai susijusi su žodžių reišmių diferenciacija jo kalboje ir sąmoningumu. Tik visiškai raidai pasibaigus vaikas geba nuodugniai formuluoti savas mintis ir visiškai suprasti kitų kalbą:

iki tol jo žodžių naudojimas ir kitų kalbos suvokimas stokoja prasmingumo.

III

Santykio tarp kalbos ir žodžio neįmanoma ištirti nesusipažinus su vidinės kalbos psichologine prigimtimi, jos pobūdžiu. Tai bene pati sudėtingiausia problema, su kuria susiduriama sprendžiant šį klausimą, be to, viską dar labiau apsunkina nevisai aiškūs terminologiniai niuansai.

Vidinės kalbos / endofazijos (endophasy) terminas įvairių autorių naudojamas skirtinguose kontekstuose, todėl vieningai nesutariama dėl jo reikšmės:

1. Iš pradžių ši sąvoka buvo tapatinama su verbaline atmintimi, pavyzdžiui, mintyse pakartojmas anksčiau mintinai išmoktas eilėraštis.

Šiuo atveju vidinė kalba skiriasi nuo vokalinės kalbos lygiai taip, kaip idėja ar vaizdinys skiriasi nuo reprezentuojamo realaus objekto.

2. Kita galima termino interpretacija: vidinė kalba suvokiama kaip nutraukta / sutrumpinta / nukirsta išorinė kalba – „kalba atėmus garsą“ (Mueller) arba „po (sub) – vokalinė kalba“ (Watson). Tai lyg kalbos refleksas, nuslopintas savo motorinės dalies. Visgi tai nėra patenkinamas vidinės kalbos paaiškinimas, nes žodžių tarimas mintyse toli gražu neatspindi viso vidinės kalbos proceso.

3. Pasitaiko ir pernelyg plačių apibrėžimų. Goldstein: „terminas apima viską, kas vyksta prieš motorinį kalbėjimo veiksmą, apimant Wundto „kalbos motyvus“ ir neapibrėžiamus, nemotorinius ir nesensorinius kalbos potyrius. Jei toks apibrėžimas būtų teisingas, tuomet vidinę kalbą galima būtų tapatinti su visa intelektine, afektine ir valios aktų veikla.

Tam, kad pavyktų susidaryti tikrą vidinės kalbos sampratą, reikėtų pradėti nuo prielaidos, jog tai yra specifinis formavimas, paremtas savais dėsniais ir sudėtingais santykiais tarp kitų kalbos formų. Taigi, pasak Vigotskio, vidinė kalba yra skirta pačiam sau (oneself), o išorinė – visiems kitems.

Būtent šis priežastingumas ir lemia esminius skirtumus tarp šių dviejų kalbos lygių / plokštumų. Vidinė kalba – priešprieša išorinei. Pastaroji –

tai minties verimas žodžiais, jos materializavimas ir objektyvizavimas, o vdinę kalba apibūdina atvirkštinis procesas, kurio metu žodžiai verčiami mintimis.

Piaget pirmasis atkreipė dėmesį į vaiko kalbos egocentrinį pobūdį, tačiau jis nepastebėjo vieno esminio dalyko – egocentrinės vaiko kalbos genetinio ryšio su vidine kalba; atsižvelgus į pastarąjį faktą galima visai sėkmingai tirti įvairius vidinės kalbos niuansus, kaip kad Vigotskis ir padarė. Jo išvados: egocentrinė kalba yra viena iš raidos, vykstančios dar iki vidinės kalbos, stadijų; abi vykdo protines funkcijas; jų struktūros tokios pačios;

egocentrinė kalba pranyksta mokykliniame amžiuje, kuomet vidinė pradeda vystitis. Esmė: egocentrinė virsta vidine!