Mąstymas ir kalba - Mokslai.lt

1. skyrius. Priartėjimas prie problemosMąstymo ir kalbos tyrimai yra viena iš psichologijos krypčių, kur aiškusinterfunkcinių santykių supratimas yra labai svarbus. Tol, kol mesnesuprasime mąstymo ir pasaulio tarpusavio ryšio, negalėsime atsakyti, arnet iškelti specifinių klausimų šioje srityje. Keista, tačiau psichologijaniekuomet netyrė šių santykių detaliai ir kruopščiai. Bendraiinerfunkciniai santykiai dar nėra gavę dėmesio, kurio jie nusipelno.Atomistiniai ir funkciniai analizės metodai, vyravę anksčiau, psichiniusprocesus traktavo, kaip atskirus, izoliuotus. Šiais tyrimo metodais buvotiriamos atskiros funkcijos, tuo tarpu nekreipiant dėmesio į šių sąmonėsfunkcijų tarpusavio priklausomybę, struktūrinę organizaciją, sąmonės srautovientisumą.Sąmonės vientisumas ir santykiai tarp visų sąmonės funkcijų, tiesa, buvopriimti visų, pavienės funkcijos buvo manoma veikią neatskiriamai,nepertraukiamai susietai viena su kita. Tačiau senojoje psichologijoje,neginčijama vienybės prielaida buvo sujungta su grupe tylių prielaidų,kurios anuliuodavo ją visiems praktiniams tikslams. Buvo manoma, kadsantykiai tarp dviejų funkcijų niekuomet nekinta, kad, pavyzdžiui,suvokimas vienodu būdu, visuomet yra susijęs su dėmesiu, atmintis susuvokimu, mąstymas su atmintimi. Tačiau tiek, kiek yra žinoma apie psichinįvystymąsi, pati jo esmė glūdi būtent interfunkcinės sąmonės struktūroskaitoje. Psichologija turi į šiuos santykius ir jų vystymąsi žvelgti kaip įpagrindinę problemą. Šis požiūrio pokytis yra būtinas produktyviems mąstymoir kalbos tyrinėjimams.Pažvelgus į ankstesnių mąstymo ir kalbos tyrėjų rezultatus, matyti, jogvisos teorijos nuo antikos iki mūsų laikų svyruoja tarp, viena vertus,mąstymo ir kalbos identifikacijos ar sintezės, kita vertus, tarp beveikmetafizinio jų atskyrimo ar izoliavimo. Teorijos išreiškia arba vieną iššių ekstremalių polių, arba užima tarpinę poziciją tarp jų, tačiau visosmąstymo ir kalbos teorijos išlieka šiame rate.Mes galime atsekti kalbos ir mąstymo identiškumo idėją nuo psichologiniųlingvistinių spėliojimų, kad mąstymas yra ,, kalba minus garsas‘‘ ikimodernių Amerikos psichologų ir refleksologų, kurie mano, jog mąstymas yrarefleksas užslopintas jo motorinėje dalyje. Visose šiose teorijoseklausimas apie kalbos ir mąstymo ryšį praranda savo reikšmę. Jeigu jie yravienas ir tas pats, tuomet jokio ryšio tarp jų ir negali būti. Tie, kurieidentifikuoja mąstymą ir kalbą, kaip tapačius, paprasčiausiai uždaro durisryšio tarp jų klausimui. Iš pirmo žvilgsnio šių teorijų oponentai atrodoesą geresnėje padėtyje. Laikydami kalbą išorine mąstymo išraiška irbandydami išlaisvinti mąstymą nuo visų sensorinių komponentų, įskaitantžodžius, jie ne tik kelia, tačiau ir bando išspręsti mąstymo ir kalbossantykio problemą. Tačiau visiškai atskyrę mąstymą ir kalbą, išstudijavękiekvieną atskirai, jie mato ryšį tarp jų kaip visiškai mechanišką, išorinįryšį tarp dviejų skirtingų procesų. Verbalinio mąstymo analizė, dalijama įdu atskirus, iš esmės skirtingus elementus, užkerta kelią bet kokiamvidiniam, ar esminiam santykio tarp mąstymo ir kalbos tyrimui.Trūkumas slypi analizės metode, naudotame ankstesnių tyrėjų. Tam, kadsėkmingai išspręstume mąstymo ir kalbos santykio problemą, turimeišsiaiškinti, kokį tyrimo metodą geriausiai būtų naudoti. Du visiškaiskirtingi psichologinių struktūrų tyrimo būdai yra galimi, kur tikriausiaivienas iš jų ir atnešė tiek daug neaiškumų ir trukumų šios problemossprendimui. 1. Pirmasis metodas tiria sudėtingas psichologines visumas, skaidant į elementus. Psichologija taip prieina aklavietę, kuomet analizuodama verbalinį mąstymą skaido jį į elementus ir tiria juos visiškai atskirai nuo vienas kito. Tokioje analizėje yra prarandamos originalios verbalinio mąstymo ypatybės. Tokio tipo analizė pakreipia klausimą į žymiai aukštesnį apibendrinimo laipsnį. Ji nesuteikia jokio adekvataus tyrimo pagrindo daugeriopiems santykiams tarp mąstymo ir kalbos, kurie iškyla vystymosi ir verbalinio mąstymo įvairiose aspektuose. Vietoj to, kad įgalintų mus tirti konkrečius dėsningumus, šis metodas suteikia bendrybes derančias visam mąstymui ir kalbai. Taip pat tai veda prie daugelio klaidų, ignoruojant vieningą tiriamo proceso prigimtį. Garso ir reikšmės vienybė, kurią mes vadiname žodžiu, yra skiriama į dvi dalis, kurios yra manoma laikosi kartu dėl tik dėl mechaninių asociacijų. 2. antrasis metodas gali būti pavadintas analizė vienetais arba grupėmis. Vienetas čia reiškia analizės produktą, kuris priešingai nei elementas, išlaiko visas pagrindines visumos savybes ir kuris toliau negali būti skaidomas neprarandant jų. Verbalinio mąstymo vienetu galima pavadinti dalyku, slypinčiu žodžio reikšmėje. Reikšmės prigimtis yra neaiški. Tačiau žodžio reikšmė yra tai, kad mąstymas ir kalbą susijungia į verbalinį mąstymą. Taigi, reikšmėje, atsakymai į ryšio tarp mąstymo ir kalbos klausimą gali būti atrasti. Geštalt psichologijos ir asociacijų psichologijos atstovai žodžio reikšmės prigimties ieškojo ne ta linkme. Žodis reiškia ne atskirą objektą, o grupę ar visą klasę objektų. Kiekvienas žodis jau yra tam tikra generalizacija. Taigi žodžio reikšmė yra mąstymo aktas. Tačiau tuo pačiu metu reikšmė neatskiriama žodžio dalis ir taip pat priklauso kalbos tiek mąstymo karalystei. Kadangi žodžio reikšmė yra kartu ir mąstymas ir kalba, taigi mes joje randame verbalinio mąstymo vienybę, kurios ieškojome. Aišku, tada tolesnių tyrimų metodas, siekiant išsiaiškinti verbalinio mąstymo prigimtį, yra semantinė analizė — vystymosi ir funkcionavimo, šio vieneto struktūros tyrimas, kuris talpina mąstymą ir kalbą tarpusavyje susijusius. Šis metodas suderina analizės ir sintezės pranašumus, suteikia galimybę adekvačiam visumų tyrimui.Racionalus, apgalvotas savo patirties, minčių perteikimas kitiemsreikalauja tarpininkaujančios sistemos, prototipo iš kurio radosi žmoniųkalba. Remiantis dominuojančia pažiūra, psichologija per daug supaprastinošį reikalą. Buvo manoma, kad komunikacijos priemonės yra ženklai (žodis arženklas), kad per atsitiktinumus žodis tapo asocijuotas su tam tikropatiries turiniu ir dabar yra naudojamas to perteikimui kitiems žmonėms.Nuodugnesnis supratimo ir komunikacijos vystymosi tyrimas vaikystėje, visdėlto, privedė prie išvados, kad tikroji komunikacija reikalauja reikšmės —tai yra generalizacijos — taip pat kiek ženklų. Remiantis E. Sapir,patirties pasaulis turi būti labai supaprastintas ir generalizuotas priešjį paverčiant simboliais. Tik tokiu būdu komunikacija tampa galima. Tol kolpatirtis slypi tik individo sąmonėje, ji yra neperduodama. Tam, kad jitaptų perduodama, ji turi būti įtraukta į tam tikrą kategoriją, kuri žmoniųvisuomenėje yra suprantama kaip vienetas.Taigi, tikra žmonių komunikacija kaip prielaidą turi generalizuojantįpožiūrį, kuris aukštesnė žodžių reikšmės vystymosi stadija. Aukštesnėsžmonių komunikacijos formos yra galimos tik dėl to, kad žmogaus mąstymasatspindi konceptualizuotą tikrovę. Taigi, dėl to kai kurios mintys negalibūti suprantamos ir perduotos vaikams, nors jie ir žino tuos reikalingusžodžius. Gali vis dar stigti adekvačiai generalizuotos sąvokos, kuriužtikrina pilną supratimą. Kaip teigė Tolstojus, vaikai dažnai turi sunkumųmokydamiesi naujų žodžių ne todėl, kad jis skamba keistas, o dėl bendrosupratimo, kuriuo žodis remiasi. Visuomet gali rasti reikiamą žodį, kuometjau turi bendrą supratimą.Reikėtų paminėti ir keletą problemų susijusių su kalba. Pirmiausia yraryšys tarp fonetinio kalbos aspekto ir reikšmės. Tradiciniai lingvistaisnaudojo atskirą garsą, kaip analizės vienetą. To rezultatas, kad tai labiautiko fiziologijai ir akustikai, nei kalbos psichologijai. Moderniejilingvistai naudoja fonemą — mažiausią nedalų fonetinį vienetą, paveikiantįreikšmę ir žmogaus kalbos charakteristiką, atskirtą nuo kitų garsų.Fonemos, kaip analizės vieneto pristatymas davė daug naudos tieklingvistikai, tiek kalbos psichologijai. Šis metodas yra tapatus suanksčiau pristatytu analizės vienetų/grupių metodu.Vienetų analizė nurodo kelią daugumai svarbių klausimų sprendimų. Šismetodas pademonstruoja egzistuojant dinaminę reikšmės, kurioje susijungiaemocinis ir intelektinis elementai, sistemą. Tai parodo, kad kiekvienamintis turi pakeistą emocinį požiūrį apie dalelę realybės, kurią ji liečia.

Toliau, šis metodas leidžia atsekti kelią nuo žmogaus impulsų ikispecifinės to sukeltos minčių krypties ir atvirkščiai. Taigi, tai metodas,kuris yra daug žadantis kalbos ir mąstymo tyrimuose.2. skyrius. Piaget vaiko kalbos ir mąstymo teorijaJ. Piaget indėlis psichologijai yra labai didžiulis. Jis iš pagrindųpakeitė vaikų mąstymo ir kalbos tyrimus. Jis sukūrė klinikinį metodą,plačiai naudotą tirti vaikų mintims. Jis pirmasis tyrė vaikų suvokimą irlogiką. Piaget savo tyrimuose koncentruodavosi ties tuo, ką vaikai turi, one tai ko jiems trūksta, palyginus su suaugusiais. Taip tirdamas vaikųmąstymą Piaget parodė, jog skirtumas tarp vaikų ir suaugusiųjų mąstymo yralabiau kokybinis, nei kiekybinis.Tačiau Piaget teorija taip pat kenčia nuo dvilypumo, kas buvo labai dažnatuometinėje psichologijoje. Šis susiskaldymas lydėjo psichologijos tapsmątikru mokslu. Ši dvilypumo ir susiskaldymo problema iškyla iš stipriųnesutarimų tarp faktinės mokslinės medžiagos ir jos metodologinių irteorinių prielaidų, kas ilgai buvo ginčų objektu tarp idealistinio irmaterialistinio pasaulio suvokimo būdų. Tol kol psichologijai stingavienos viską apimančios sistemos, kiekvienas naujas atradimas veda prienaujų teorijų kūrimo, tam, kad galima būtų patvirtinti naujai atrastusdalykus. Paplitęs dvilypumas yra matomas teorinių struktūrų ir jųmetafizinių ir idealistinių užuominų, ir empirinio pagrindo, kuriuo josesti paremtos, neatitikimu.Piaget bando išvengti šios dvilypumo problemos akcentuodamas faktus. Jissąmoningai vengia generalizuoti, net savo paties srityje, nekalbant apieperžengimą į kitas sritis. Piaget nuomone, tik grynas empirizmas yravienintelis saugus metodas.Iš tikrųjų Piaget pliusas yra naujų faktų iškasimas, jų sunki analizė,klasifikacija. Faktų lavina, atverdama naujas perspektyvas, praplėsdamaturėtas žinias, Piaget darbuose griūva į vaikų psichologiją. Ji klinikinismetodas yra tikrai neįkainojamas instrumentas tirti sudėtingas vaikųmąstymo struktūrų visumas ir jų vystymąsi. Šis metodas suvienija įvairiusjų tyrimus ir duoda nuoseklų, detalų vaikų mąstymo vaizdą.Tam, kad suprastume Piaget turėtą duomenų bazę, reikia išsiaiškintifilosofiją, kuri slypėjo už jo visų darbų. Piaget iškelia objektyvaus,nustatytų vaikų mąstymo savybių tarpusavio susietumo klausimą. Ar šiossavybės yra atsitiktinės ir nepriklausomos, ar jos sudaro tam tikrą visumą,su joms būdinga logika, apie tam tikrą centrinį vienijantį faktą. Piagetmano, jog vis tik sudaro.Remiantis Piaget, ryšys, vienijantis visas specifines vaikų logikossavybes, yra vaiko mąstymo egocentrizmas. Egocentrizmą jis apibūdina kaipužimantį tarpinę poziciją, genetiškai, struktūriškai ir funkciškai tarpautistiško ir kryptingo mąstymo. Idėja apie kryptingą ir nekryptingąmąstymą yra pasiskolinta iš psichoanalitikų. Pasak Piaget, kryptingasmąstymas yra sąmoningas, tai yra, jame atsispindi tikslai, kurie yramąstančiojo galvoje/psichikoje. Autistiškos mintys yra pasąmoninės, taiyra, jų turimi tikslai ir problemos, nėra sąmonėje.Kryptingas mąstymas yra socialus. Jis vystosi labai didelėje patirtiesįtakoje. Autistiškas mąstymas atvirkščiai, yra individualus ir nepriklausonuo patirties ar išorės poveikio. Egocentrinis mąstymas yra viduryje tarpautistiško mąstymo ir socializuoto (kryptingo) mąstymo, tai yra pagrindinėPiaget hipotezė. Piaget mano, jog egocentrizmas yra tarp ekstremalausautistinio mąstymo ir loginio mąstymo, chronologiškai, taip pat irstruktūriškai ir funkciškai. Piaget mąstymo vystymasis yra paremtaspsichoanalitinėmis prielaidomis, kad vaiko mąstymas natūraliai keičiasi išautistinio į realistinį dėl nuolatinio išorinio socialinio spaudimo. Taigi,apibendrinant, autizmas yra, tarsi originali, anksčiausia mąstymo forma,logiškas mąstymas atsiranda palyginus vėlai, o egocentriškas mąstymasgenetinis ryšys tarp pirmų dviejų.Iki 7 — 8 metų, remiantis Piaget, egocentrizmas vyrauja. Visi vaiko logikosfenomenai, yra labiau ar mažiau veikiami egocentrizmo. Jis teigia, kadegocentrizmas persmelkia visą vaiko mąstymą, tiek verbalinėje, tieksuvokimo sferoje. Po 7 — 8 metų, kuomet socializuotas mąstymas ima vislabiau tobulėti, egocentrizmas vis tiek taip greitai visai neišnyksta. Jisdingsta iš vaiko suvokimo sferos, tačiau išlieka kristalizuotasabstraktesnėje verbalinio mąstymo sferoje. Taigi, Piaget prieina išvados,kad egocentrinis mąstymas yra taip artimai susijęs su vaiko psichikosprigimtimi, kad yra mažai paveikiamas patirties.Faktinis pagrindas šiai Piaget nuomonei yra gautas vaikų naudojamos kalbostyrimų. Jo stebėjai, leido padaryti išvadą, kad vaikų pokalbius galimasuskirstyti į dvi grupes: 1) egocentriški ir 2) socializuoti. Skirtumaitarp jų matomi iš jų funkcijų. Egocentriškame pokalbyje, vaikas kalba tikapie save, nebando komunikuoti, nelaukia atsakymų ir dažnai nesirūpina, arjo kas iš viso klausosi. Tai labai primena monologą. Socializiuotojekalboje vaikas bando keistis savo mintimis su kitais — jis prašo,nurodinėja, grasina, perduoda informaciją, klausinėja.Remiantis Piaget, egocentrizmas pamažu nyksta, kuomet vaikas pasiekiamokyklinį amžių. Taip atsitinka todėl, kad egocentriška kalba neišpildojokių naudingų funkcijų, todėl pamažu dingsta. Tačiau knygos autoriųeksperimentai siūlo priešingą požiūrį — manoma, jog egocentriška kalbavaidina labai svarbų vaidmenį vaikų veikloje. Rezultatai rodo, kadegocentriška kalba netrunka būti tik menku vaiko veiklos priedu. Bet to,kad egocentrizmas yra išraiškos ir įtampos redukavimo būdas, jis greitaitampa būdu pakreipti mąstymą tinkama linkme — planuoti problemos sprendimą.

Taip pat eksperimentų rezultatai parodė didelį priklausomumą tarp veiklosir egocentriškų kalbų. Taip pat gauti duomenys parodė, parėmė hipotezę,kad egocentriška kalba yra pereinamoji stadija iš balsinės kalbos į vidinękalbą. Vyresni vaikai dažniau problemą spręsdavo tyloje, kuomet jaunesnimurmėdavo. Tačiau paklausus, ką vaikas tyloje galvojęs, atsakymas būdavotoks pats kaip ir tų, kurie išreikšdavo egocentrišką kalbą balsu. Taigi taiprieštarauja Piaget, kuris mano, jog egocentriška kalba paprasčiausiaiišnyksta. Taigi, vidinė suaugusiojo kalba reprezentuoja jo mąstymą saulabiau, negu socialinę adaptaciją — atlieka egocentrišką funkciją.Vadinasi, kuomet egocentriška kalba nebesireiškia išorėje, jis vis tikreiškiasi viduje — virsta vidine kalba. Taigi čia keliama hipotezė yra ta,kad vidinės kalbos procesai išsivysto ir tampa stabilūs apytiksliai apiemokyklinio amžiaus pradžią, o tai žymi staigus stebimos egocentriškoskalbos nuosmukis toje stadijoje.Piaget, mąstymo vystymasis yra palaipsnė socializacija. Net gi socialinėkalba yra reprezentuojamas kaip kylanti iš egocentriškos kalbos. Čiasiūloma hipotezė yra visai kitokia. Knygos autoriaus nuomone, bendrasvystymasis vyksta taip: pirminė kalbos funkcija tiek vaikams, tieksuaugusiems yra komunikacija, socialinis kontaktas. Anksčiausia vaiko kalbayra iš esmės sociali. Iš pradžių ji yra globali ir daugiafunkcinė, vėliaujos funkcijos tampa diferencijuotos. Tam tikrame amžiuje vaiko socialinėkalba yra griežtai dalijama į egocentrišką ir komunikacinę kalbą(komunikacinė kalba Piaget teorijoje yra vadinama socializuota). Taigi iššio požiūrio taško abi kalbos formos, tiek komunikacinė, tiek egocentriška,yra socialios, tačiau skiriasi jų funkcijos. Egocentriška kalba pasirodotada, kai vaikas perkelia socialias, bendradarbiaujančias elgesio formas įvidinę psichinių funkcijų sferą. Egocentriška kalba, atskilusi nuobendrosios socialinės kalbos, veda prie vidinės kalbos, kuri yra naudingatiek autistic, tiek loginiam mąstymui.Bendras kalbos vystymosi supratimas skiriasi priklausomai nuo egocentriškoskalbos interpretacijos. Čia pateikiama vystymosi schema — pirma socialinė,tada egocentriška, tada vidinė kalba — priešingai tradicinė biheivioristųschema — balsinė kalba, šnabždesių vidinė kalba — priešinga ir Piagetschema — nuo neverbalinės autistic, per egocentrišką, iki socializuotoskalbos ir loginio mąstymo. Knygos autoriaus nuomone, kalbos vystymasisvyksta ne nuo individualios iki socializuotos, tačiau nuo socializuotos ikiindividualios.Klaidingi Piaget tvirtinimaiModerni psichologija, o taip pat ir vaikų psichologija turi tendencijąjungti psichologinius ir filosofinius klausimus. Ir iš tikrųjų mišri vaikųmąstymo tyrimų sfera susisieja su pažinimo teorija, ir kitomis filosofijosšakomis. Piaget tikriausiai netyčia paliečia vieną ar kitą iš šių šakų,tačiau su nuoseklumu patikrina save ir staiga viską nutraukia. Nepaisant joišreikšto ketinimo vengti teorizavimo, jam nesiseka išlaikyti savo darbotikro faktinio mokslo ribose. Tyčinis filosofijos vengimas yra jau patsfilosofija ir tai gali sukelti daug nesuderinamumų.Piaget dalijasi su Freud ne tik nepagrįstu malonumo principo suvokimu,kuris eina prieš realybės principą, tačiau taip pat metafizine pažiūra,kuri kildina malonumo troškimą iš biologiškai svarbaus pagrindo, kurispirminė ir svarbi psichinio vystymosi jėga. Piaget atskyręs poreikius irmalonumą nuo adaptacijos, loginių jėgų, pristato loginį mąstymą kaipatskirą nuo konkrečių poreikių, interesų ir troškimų, kaip gryną mąstymą,kurio funkciją yra ieškoti tiesos dėl jos pačios. Autistic mąstymas —priešingas realistiniam mąstymui (Piaget), knygos autoriaus nuomone, yravėlesnis išsivystymas, realistinio mąstymo rezultatas, mąstymas, kuris vedaprie tam tikro autonomijos laipsnio išsilaisvinti nuo realybės ir leidžiapatenkinti poreikius fantazijose, kurių neįmanoma patenkinti realiamegyvenime.Knygos autorių eksperimentai privedė prie dar vieno svarbaus aspekto —vaiko veiklos vaidmuo jo mąstymo vystymesi. Matyti, kad vaiko egocentriškakalba nėra suspenduota tuštumoje, tačiau yra tiesiogiai susijusi su vaikoatliekama veikla. Šis procesas pradeda veikti dėl vaiko veiklos, objektai,su kuriais vaikas sąveikauja reiškia realų pasaulį,o tai formuoja jomąstymo procesus.Remiantis šiais faktais, kelios Piaget išvados reikalauja paaiškinimo dėldviejų aspektų: 1. tokie vaikų mąstymo ypatumai kaip sinkretizmas, neišsiplečia tiek

daug, kaip manė Piaget. Eksperimentai parodė, kad vaikas mąsto sinkretiškai tik tuomet, kai neturi daug informacijos, arba patirties, tačiau nenaudoja sinkretizmo pažįstamiems objektams. 2. neaišku, ar Piaget atradimai gali būti generalizuoti visiems vaikams apskritai. Jo eksperimentai leido jam tikėti, kad vaikai yra nepasiduodantys patirčiai. Piaget išveda tokią analogiją: jis teigia, kad primityvus žmogus iš patirties gali išmokti tik kelių labai specifinių ir nereikšmingų veiklų, kaip pvz., žemdirbystės, medžioklės. Autoriaus nuomone tokių veiklų negalima pavadinti nereikšmingomis, nes jos užtikrina to primityvaus žmogaus išgyvenimą. Piaget tvirtinimai gali tikti būtent tai grupei vaikų, kurią jis tyrė, tačiau jie nėra universalūs. Vystymosi vienodumai, atrasti Piaget, tinka tik jo tirtai aplinkai, ir toms tyrimo sąlygoms. Piaget jau buvo sukritikuotas Stern, nes nesugenėjo atkreipti tinkamo dėmesio situacijos ir aplinkos svarbai. Ar vaiko kalba yra daugiau ar mažiau egocentriška ar sociali, priklauso ne tik nuo jo amžiaus, tačiau ir nuo jį supančios aplinkos ypatybių. Piaget stebėjo žaidžiančius vaikus tam tikrame darželyje ir jo gauti rezultatai yra tinkami būtent šiai aplinkai. Kuomet vaikų veikla susideda tik iš žaidimo, ji yra dideliu laipsniu lydima vaikų monologų. Stern pabrėžia, kad vokiečių vaikų darželiuose, kur yra daugiau grupinės veiklos, vaikų egocentrizmo koeficientas turi būti žemesnis ir tų vaikų kalba tampa socialia anksčiau. Jeigu tai yra tiesa, tai skirtumai tarp kitų tautų vaikų egocentrizmo koeficientų turėtų būti dar didesni. Taigi, darosi aišku, kad mąstymo vystymosi tyrimai, atliekami skirtingose aplinkose ir su vaikais, užsiimančiais skirtingomis veiklomis, labiau tiktų plačiai generalizacijai, nei Piaget atlikti tyrimai.

Stern’o kalbos raidos teorija Pats Stern savo teoriją vadina personalistine – genetine. Jis išskiriatris esmines kalbos tendencijas: ekspresyviąją, socialinę ir „tyčinę“.Trečioji būdinga išskirtinai tik žmonėms, o pirmųjų dviejų užuomazgospastebimos ir gyvūnų tarpe. Stern trečiąją tendenciją apibrėžia kaipnukreipimą į tam tikrą turinį ar reikšmę. Kaip sakė pats Stern, „tamtikroje psichikos raidos stadijoje žmogus išmoksta garsu reikšti tai, kągalima priskirti kažkam realiam, objektui“. Tokie „tyčiniai“ aktai jau galibūti vadinami mąstymu; jų pasireiškimas žymi kalbos intelektualizaciją bei„įdaiktinimą“. Kalbos raidoje Stern taip pat pažymi loginio faktoriaussvarbą. Būtina įvertinti artimą ryšį tarp kalbos ir loginio mąstymo.Problema yra ta, kad Stern atsižvelgia į „tyčinę“ tendenciją – pažangioskalbos bruožą, kuriam reikia genetinio paaiškinimo (pvz., kaip ji atsiradoevoliucijos procese) – kaip į vieną esminių tendencijų kalbos raidoje, kaipį varomąją jėgą, vidinį polinkį, beveik būtinybę, šiaip ar taip kažkąpirmapradžio, pagal kilmę lygią su ekspresyvumo ir komunikabilumotendencijom – kurios iš tiesų aptinkamos vos išsivysčius kalbai. Žiūrint iššios pusės, Stern genetinį paaiškinimą pakeičia intelektualistiniu. Iš garsaus Stern 1,5 ar 2 metų vaikų tyrimo matome, kur gali nuvestiloginių aspektų pervertinimas. To amžiaus vaikai supranta, kad kiekvienasobjektas turi savo pastovų simbolį, garsinį modelį, įgalinantį jį atpažinti– pvz., kad kiekvienas daiktas turi savo pavadinimą. Stern tiki, jog dvejųmetų vaikai gali suprasti simbolius atsižvelgdami ir į to reikiamybę:vaikui paaiškėjęs ryšio tarp simbolio (ženklo) ir reikšmės supratimasskiriasi nuo tikro garso ar objekto vaizdinio ir asociacijų tarp jų. Taigi,būtina sąlyga, kad kiekvienas objektas turi turėti savo pavadinimą galiįtakoti tai, kad vaikas viską generalizuos. Visi tyrimai atlikti perpastaruosius 20 metų neįrodė jog egzistuoja faktiniai ir teoriniaipagrindimai, įrodantys jog 1,5 – 2 metų amžiaus vaikai supranta simbolinękalbos funkciją ar bendras taisykles, koncepciją. Stebėjimai bei eksperimentiniai tyrimai rodo, jog vaikai ryšį tarpsimbolio ir reikšmės ar simbolių praktinį panaudojimą įsisąmonina daugvyresni nei 2m. amžiaus. Dar daugiau, metodiniai eksperimentiniai tyrimaiparodė, jog ryšio tarp simbolio ir reikšmės suvokimas ir perėjimas prieoperavimo tais simboliais vaikui niekada neatsiranda akimirksniu ar dėl jopaties išradingumo. Stern taip pat tiki, jog vaikas išsiaiškina kalbosprasmę tik vieną kartą ir jau visam laikui. Iš tiesų tai yra ištisasprocesų kompleksas, turintis savo natūraliąją istoriją (t.y. ankstyvąsiasformas ankstesniuose raidos tarpsniuose) bei kultūrinę istoriją (turi tamtikras savo fazes, savo kiekybinį, kokybinį bei funkcinį augimą, varomasiasjėgas ir taisykles). Iš esmės Stern neatsižvelgia į sudėtingą simbolinės funkcijos brendimą– jo lingvistinės raidos koncepcija labai supaprastinta. Vaikas staigaįsisąvina, jog kalba turi reikšmę: toks aiškinimas apie tai kaip kalbatampa reikšminga turėtų būti grupuojama į „sąmoningo kalbos sugalvojimo“teoriją – racionalistinę socialinio sutarimo teoriją ir kitasintelektualistines teorijas. Visos jos nepaiso genetinio faktorio ir išesmės nieko nepaaiškina. Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix ir daug kitų tyrėjų normalių vaikųtyrimais, bei Buehler savo kurčnebylių vaikų tyrimu atrado, kad: 1. Vaiko ryšio tarp žodžio ir objekto atradimas ne iškart veda prie aiškaus simbolinio ryšio tarp ženklo ir referento įsisamoninimo. Ilgą laiką žodis vaikui būna tik objekto bruožas ar ypatybė, o ne tam tikras atsojantis simbolis. Vaikas iš pradžių suvokia išorinę objekto – žodžio struktūrą, o tik vėliau vidinį ženklo – referento ryšį. 2. Toks vaiko „atradimas“ nėra staigus, ar tiksli įžvalga kurios dėka būtų galimas apibrėžimas. Prie to kritinio momento kalbos raidoje veda ilgas ir komplikuotas molekulių kitimo procesas.

Stern, nors ir klydo interpretuodamas tai iš intelektualistinės pusės,buvo teisus, kad egzistuoja lemiamas lūžis vaiko lingvistinėje, kultūrinėjeir intelektualinėje raidoje. Jis pabrėžia du objektyvius kritiniųpasikeitimų simptomus: 1. vaikas ima domėtis objektų pavadinimais, atsiranda rezultatyvi įžvalga. 2. vaiko žodyne padidėja sakadika

Aktyvus vaiko žodžių ieškojimas, kuris neturi jokių analogų gyvųnų„kalbos“ raidoje, indikuoja naują fazę vaiko lingvistinėje raidoje. Kaipsakė Pavlovas, tuo metu atsiranda „grandiozinė kalbos signalų sistema“,kuri tampa specifine elgesio funkcija. Vienas geriausių Stern pasiekimųbuvo šio faktų pagrindimas objektyviais simptomais. Priešingai nei socialinė ir ekspresyvioji kalbos tendencija, kuriosvystėsi jau nuo pat pirmųjų socialinių gyvūnų iki pat žmogaus, „tyčinė“tendencija atsirado tiesiog iš niekur. Ji neturi nei istorijos, nei kilmės.Pagal Stern, ji yra bazinė, pirmapradė, atsirandanti spontaniškai irnebeišnykstanti. Tai polinkis, įgalinantis vaiką tirti kalbos funkcijasremiantis loginėm operacijom. Kai kurie mano jog didesnis dėmesys turėtų būti skiriamas santykiuitarp kalbos ir mąstumo, o į kalbos reikšmingumą žiūrima kaip į intelektiniųoperacijų rezultatą. Toks požiūris, su sąlyga kad kalbama apie galutinaisusiformavusį intelektą, blokuoja įtrauktos dialektinės sąveikos tarpmąstymo ir kalbos tyrimus. Stern kardinalaus kalbos problemos aspektotraktavimas yra visiškai nesuderintas ir dėl to tai yra silpniausia joknygos dalis. Stern tik labai trumpai mini tokius svarbius klausimai kaip vidiniskalbėjimas, jo pasireiškimas ir sąsaja su mąstymu. Jis tik peržvelgiaPiaget egocentrinės kalbos tyrimų rezultatus savo diskusijoje apie vaikųpašnekesius, neatsižvelgdamas į funkcijas, struktūrą ir tokio tipo kalbosraidos reikšmingumą. Jis taip pat nesusieja kompleksinių funkcinių irstruktūrinių mąstymo pokyčių kalbos vystymesi. Stern tiki, jog pirmieji vaiko žodžiai neturėtų būti suprasti neigrynai iš intelektualinės pusės, nei iš emocinės – praktinės. Jis nesutinkasu Meumann teigimu, jog pirmieji žodžiai yra emocijų ir norų išraiškos.Savo analizėje jis praktiškai įrodo, kad tie žodžiai yra susiję su tamtikru objektu, ir kad šis „objektyvus rėmimasis“ visada vyraujavidutiniškai emocionaliame balso tone“. Stern teigia, kad toks žodis kaip„mama“ nereiškia pačio žodžio, o išreiškia tokius vaiko norus kaip „mama,ateik čia“, „mama, duok man…“, „mama, padėk man“ ir pan… .Žodis išpradžių paprastas pakaitalas gestikuliacijai; jis atsiranda daug anksčiaunei kalbos supratimas ar loginės operacijos. Stern mėgina iškelti tiek natyvizmo, tiek ir empirizmo kraštutinumus.Jis prieštarauja savo pačio pažiūroms į kalbos raidą: iš vienos pusėsWundt‘ui, kuris vaiko kalbą laiko aplinkos produktu, kuomet pats vaikasatlieka tik pasyvias funkcijas, iš kitos pusės – kitiems psichologams,kuriems pradinė kalba yra daugybė vaikų daromų generalizacijų. PagalStern, vaikas kalbą įsisąvina per vidinių dispozicijų pastovią sąveiką irišorines savybes (t.y pagal tai kaip kalba šalia vaiko esantys žmonės),kurios suteikia stimuliaciją ir duomenų tų dispozicijų realizavimui. Konvergencija Stern‘ui yra bendras principas taikomas viso žmogauselgesio paaiškinimui. Šiuo atveju konvergencija leidžia neanalizuotisocialinių ir aplinkos faktorių kalbos raidoje. Pagal Stern, socialinėaplinka yra pagrindinis faktorius kalbos raidoje, tačiau realiai šisfaktorius tik skatina arba slopina šią raidą. Taip pat galima paminėti, jogStern stipriai pervertino vidinių organizmo faktorių svarbą. MetafizinėStern asmenybės koncepcija, kildinanti visus raidos procesus iš asmeninėsteleologijos, apverčia aukštyn kojom tikruosius genetinius ryšius tarpasmenybės ir kalbos: vietoje asmenybės raidos istorijos, kurioje kalbaužima tikrai ne menkiausią vietą, turime metafizinę teoriją, teigiančią jogasmenybė kalbą generuoja tikslingai iš savo pačios pirminės prigimties.

Genetinis mąstymo ir kalbos pagrindas (4 skyrius) I Mąstymo bei kalbos progresas nėra paraleliniai. Gyvūnų kalba irmąstymas prasideda iš skirtingų pradų ir vystosi taip pat atskirai. Šįfaktą patvirtina Koehler, Yerkes ir kitų tyrimai su beždžionėmis.Koehler‘io eksperimentai parodė, jog gyvūnų intelekto apraiškos niekaipnesusijusios su kalba. Beždžionių išradingumas darant ir panaudojantįrankius, ar problemos sprendimo sugalvojimas, nors ir be abejonės yrarudimentinis mąstymas, tačiau priklauso ikikalbinei mąstymo raidosstadijai. Kaip teigia Koehler, jo tyrimai įrodo, kad šimpanzės rodo tokio pattipo intelektinio elgesio užuomazgas, kaip ir žmogus. Daug psichologų,atstovaujančių skirtingas mokyklas nesutinka su teorine Koehler‘io darbųinterpretacija. Pateikiama daug skirtingų požiūrių. Pvz., šimpanzės „kalba“visiškai nesusijusi su jos veiksmais. Tai pripažino ir tie psichologai(Thorndike, Borovskij) kurie šimpanzių elgesyje nematė nieko daugiau užinstinktų mechaniką ir „klaidų – bandymų“ mokymosi mechaniką, irintrospekcionistai, kurie vengė nuvertinti intelektą net iki pažangiausiobeždžionės elgesio lygio. Ne kaip žmonių kalboje, tačiau ir šimpanzėse rasta santykinai geraiišvystyta „kalba“ (daugiausia fonetinė). Pažymėtina, jog šios kalbosfunkcijos eina atskirai nuo intelekto. Pagal Koehler, šimpanzių fonetinėsišraiškos išreiškia tik norus ir subjektyvias būsenas. Tai emocinėsekspresijos, kurios niekada nėra ženklas kažko objektyvaus. Šimpanzės yra labai draugūs, bendruomenėmis gyvenantys gyvūnai ypačstipriai reaguojantys į kitų tos pačios rūšių atstovų buvimą šalia. Koehleraprašo labai įvairias „lingvistinės komunikacijos“ formas tarp šimpanzių.Iš pradžių – veido mimikos, gestikuliacija, vokalizacija; po to, judesiai,išreiškiantys socialinius jausmus – pasisveikinimo gestai ir t.t.Beždžionės gali tiek „suprasti“, tiek ir išreikšti save. Vėliau šie tyrimai patvirtina ir Wundt‘o nuomonę jog rodomieji gestai,pirmoji žmogaus kalbos raidos stadija, nėra būdinga ir gyvūnams, tačiau kaikurie beždžionių gestai yra tarpiniai tarp supratimo ir rodymo. Nėraįrodymų, kad gyvūnai gali pasiekti objektyvaus vaizdavimo stadiją neivienoje iš jų atliekamų veiklų. Yerkes yra ko gero vienintelis atstovas tarp modernių beždžioniųtyrėjų, kuris aiškina jų kalbos trūkumus kitaip nei remiantis „vidinėmispriežastimis“. Jo orangutangų intelekto tyrimai labai panašūs į Koehler,tačiau išvados platesnės: jis teigia, kad orangutangų „aukštesnysis minčiųformavimas“ beveik atitinka trejų metų vaiko. Jis neturi jokių objektyviųįrodymų, jog orangutangai problema ssprendžia minčių formavimo pagalba, t.y„vaizdiniais“ ar „pėdsakų“ stimulais. Koehler eksperimentine analize parodė, jog sėkmingas gyvūnų elgesyspriklauso nuo to ar jie gali tuo pat metu matyti visus situacijoje esančiuselementus – tai lemiamas faktorius jų elgesyje. Jis padarė išvadą, jogįgimti „vaizdiniai“ (arba minčių formavimo) apribojimai yra bazinėsšimpanzių intelektinio elgesio ypatybės. Priėmus Koehler požiūrį, Yerkestyrimai tampa daugiau nei abejotini. Dėl dažnų eksperimentinių bei stebėjimais paremtų šimpanzių intelektobei kalbos tyrimų Yerkes paskelbė naujus savo lingvistinės raidostyrinėjimus ir naują originalią teoriją paaiškinančią šimpanzių realioskalbos trūkumus. Jų vokalinis aparatas yra taip pat gerai išvystytas irfunkcionuoja kaip ir žmonių. Trūksta imitacinės tendencijos. Jųpamėgdžiojimai yra beveik visiškai priklausomi nuo optinių stimulų; joskopijuoja veiksmus, bet ne garsus. Nei vienas Yerkes bandymas išmokytišimpanzes kalbėti nebuvo sėkmingas. Tačiau vis dar nėra žinoma ar tai nėraįmanoma. Tačiau remiantis kitais šaltiniais, galima daryti išvadą, jog kogero beždžionės negali turėti realios kalbos. Kokios yra priežastys to, jog nors ir turėdamos vocalinį aparatą, tokįpat kaip žmogaus, ir fonetinę sritį, beždžionės negali turėti savo kalbos?Yerkes šią problemą aiškina vokalinio pamėgdžiojamumo nebuvimu ar trūkumu.Kalbėdami apie gyvūnų mokymą lingvistinių įgūdžių turėtumėme išskirtigirdėjimo faktorių. Kalba nebūtinai priklauso tik nuo garso. Yra ženklųkalba, kurią naudoja kurčnebyliai, skaitymas iš lūpų, kuris taip patįgalina judesių interpretacijas. Primityvieji žmonės gestus naudoja kartusu garsu ir tai atlieka svarbią rolę. Yerkes spėjo, kad šimpanzės gali būtiišmokytos naudoti ne garsus, o rankų gestus. Svarbus funkcinis simbolių(bet kurių, galinčių atstoti žmonių kalbą) panaudojimas. Tačiau vis tik išviso kas yra žinoma apie šias beždžiones, galima spręsti jog jų negalimaišmokyti funkcionalios kalbos. Kalba priklauso nuo skirtingų tipų intelektinių operacijų. Nėra jokiųpožymių kad šimpanzės tokias operacijas kada nors būtų pasiekusios,daugelis tyrėjų pripažįsta, jog joms trūksta šių sugebėjimų. Šis trūkumasgali būti pagrindinis skirtumas tarp šimpanzių ir žmonių. Koehler įintelektinias operacijas, kurias gali atlikti šimpanzė, įvedė įžvalgosterminą. Termino pavadinimas nėra atsitiktinis. Kafka pažymėjo, jog Koehleršio termino reikšmė ko gero yra „regėjimas“ tikrąja to žodžio prasme arba„supratimas“, kaip priešprieša aklam veiksmui. Iš tiesų, kartais šisterminas pažymi specifinius pačios operacijos bruožus, šimpanzių veiksmųstruktūras, o kartais indikuoja psichologinius procesus, vykstančius prieš,arba pasiruošiant tiems veiksmams. Koehler nepateikia jokios hipotezės apieintelektinių reakcijų veikimą, tačiau yra aišku, kad reakcija yradeterminuota (ne pėdsakų atmintyje, o vizualiai reiškiamų situacijų). Netir geriausias įrankis suteiktas problemai išspręsti nepadės šimpanzei, jeiji negalės simultaniškai matyti jo ir kartu siekiamo tikslo. Kalbant apie beždžionių kalbą, galima pažymėti tris dalykus: 1. sutapimai tarp beždžionių skleidžiamo garso ir jų emocingų gestų, ypač pastebimų kuomet šimpanzės būna labai susijaudinusios, nėra riboti ir tarp žmogbeždžionių, priešingai – tai bendra gyvūnams turintiems balsą. Žmogaus balsas neabejotinai taip pat susiformavo iš ekspresyvių vocalinių reakcijų. 2. šimpanzių stiprių emocijų būsenos sukelia ir gausias vokalines reakcijas, kurios nėra palankios intelekto funkcionavimui. Kehler užsimena, kad emocinės šimpanzių reakcijos , ypač stipriosios, neleidžia vykdyti intelektinių operacijų (vienu metu). 3. reikia paminėti, jog beždžionių kalba išreiškia ir psichologinius kontaktus su kitais tos pačios rūšises atstovais. Taip pat pažymėtina, jog tai nesusiję su intelektinėmis reakcijomis (t.y mąstymu). Tokie kontaktai taip pat kilę iš emocinių būsenų, bet tai dalis užpildanti tiek specifinę biologinę funkciją, tiek ir psichologinę. Tai arba instinktyvi reakcija, arba kažkas labai į ją panašaus.

Turbūt nėra abejonės, jog kalba biologiškai yra viena seniausių funkcijų,genetiškai susijusi su vizualiniais ir vocaliniais signalais,„padovanotais“ gyvūnų grupių lyderių.Iš viso to galima padaryti keletą išvadų: 1. Mąstymas ir kalba turi skirtingas genetines šaknis. 2. Šios dvi funkcijos vystosi skirtingai ir nepriklauso viena nuo kitos. 3. Tarp jų nėra aiškios ir pastovios koreliacijos. 4. Kai kuriais atžvilgiais žmogbeždionės demonstruoja panašų į žmogaus intelektą ir kalbą, bet visiškai skirtingais aspektais (fonetinis jų kalbos aspektas, kalbejimo funkcijos, socialinių funkcijų užuomazga). 5. Kitaip nei žmogbeždiones, žmonės turi didelį atitikimą tarp kalbos ir mąstymo savybių. 6. Mąstymo ir kalbos filogenezėje, ikilingvistinė fazė mąstymo raidoje ir iki-intelektualinė fazė kalbos raidoje yra puikiai atskiriamos.

II Ontogenetiškai ryšys tarp mąstymo ir kalbos raidų yra daugsudėtingesnis ir neaiškus. Bet taip pat galima išskirti dvi atskirasatšakas iš atskirų genetinių šaknų. Mąstymo raidos ikikalbinės fazės vaikystėje egzistavimas tik keletąkartų buvo patvirtintas objektyviais įrodymais. Koegler tyrimai buvo pritaikyti tirti vaikams, dar nemokantiemskalbėti. Pats Koehler eksperimentavo su vaikais norėdamas palyginti gautusrezultatus. Buhehler taip pat tai tyrė. Gauti vaikų ir beždžionių duomenysbuvo panašūs. Kaip ir tyrimuose su beždžionėmis, teoriškai ir šiuose tyrimuosesvarbiausia buvo rudimentinių intelektualinių reakcijų nepriklausomumo nuokalbos tyrimai. Vaiko vapenimai, verkimas ir net pirmieji jo žodžiai turisavo aiškias stadijas kalbos raidoje, kurios neturi nieko bendro su mąstymovystymusi. Į tokius pasireiškimus bendrai žiūrima daugiausiai kaip įemocines elgesio formas. Dabartiniai ankstyvojo elgesio formų tyrimai

parodė, jog socialinė kalbos funkcija jau yra matoma vaikui esant vosvienerių metų, t.y ikiintelektualinėje kalbos raidos stadijoje. Pakankamaiaiškios reakcijos į žmogaus balsą buvo pastebėtos praėjus vos trejetuisavaičių nuo gimimo, o pirmoji specifinė socialinė reakcija į balsą – 2mėnesių vaiko. Vadinasi, dvi kalbos funkcijos, nustatytos filogenetinėje raidoje jauyra pakankamai aiškios vaikui esant mažiau vienerių metų. Tačiausvarbiausias atradimas buvo tai, jog kai vaikui yra maždaug dveji metai,tam tikru momentu mąstymo ir kalbos kreivės, iki jos išsiskiria, susitinkair susijungia, kad inicijuotų naują elgesio formą. Stern pasiekimai buvosvarbiausi ir reikšmingiausi šia tema. Kaip jau buvo paminėta anksčiau, kai kalba ima tarnauti intelektui, omintys imamos išsakyti garsiai, įvyksta vadinamasis kritinis momentas.Stern pabrėžia du objektyvius kritinių pasikeitimų simptomus: 1. vaikas ima domėtis objektų pavadinimais, atsiranda rezultatyvi įžvalga. 2. vaiko žodyne padidėja sakadikaNuo to laiko, vaikas tarsi atranda simbolinę žodžių funkciją. Kalba, kurianksčiau buvo emocinė – praktinė (conative), nuo šiol įženkia įintelektualinę fazę. Kalbos ir mąstymo kreivės „susitinka“.„Didžiausi vaiko atradimai“ tampa galimi tik tada, kai pasiekiami tamtikri, aukšti kalbos ir mąstymo raidos lygiai. Kitaip tariant, kalba negalibūti „atrasta“ be mąstymo.Trumpai apžvelgdami, galima paminėti, jog: 1. Ontogenezės raidoje mąstymas ir kalba turi skirtingas šaknis 2. Vaiko kalbos raidoje mes be abejonės galime nustatyti ikiintelekualinę stadiją, o mąstymo raidoje – ikilingvistinę. 3. Iki tam tikro laiko mąstymo ir kalbos kreivės eina atskirai viena nuo kitos ir viena nuo kitos nepriklauso. 4. Tam tikru metu tos kreivės susitinka ir nuo tada mąstymas tampa verbalinis, o kalba racionali.

III

Kitas labai svarbus aspektas kalbant apie kalbą bei mąstymą – vidiniskalbėjimas. Jo reikšmė visam mąstymui tokia didelė, jog daug psichologų,tarp jų ir Watson, net tapatina jį su mąstymu, į kurį jie atsižvelgia kaipį nuslopintą, begarsę kalbą.Watson teigia, jog mes nežinom kaip vaikas nuo garsinės kalbos pereina priešnabždesio, o nuo jo prie vidinės kalbos, kadangi apie tai buvo užsimenamatyrimuose tik atsitiktinai. Watson čia mini ir kitą vystymosi galimybę –kad visos trys kalbėjimo formos vystosi simultaniškai – vienu metu. Tačiaujokių duomenų paremiančių tokią galimybę nėra. Nėra jokio pagrindo teigti,jog du procesai, skirtingi savo funkcijomis (socialinė prieš asmeninįprisitaikymą) ir struktūra gali būti genetiškai lygiagretūs ir vykstantystuo pačiu metu. Taip pat neįtikėtina, kad juos sieja šnibždesių kalba, kuritarp jų yra tik fenotipiškai, bet ne genotipiškai.Buvo atrasta, jog struktūriškai beveik nėra skirtumo tarp šnabždėjimo irgarsaus kalbėjimo. Funkciškai – šnabždėjimas visiškai skiriasi nuo vidiniokalbėjimo. Nors jis gali išsivystyti ir labai anksti (dėl socialiniospaudimo trimetis gali labai greitai imti šnibždėti ar tiesiog tyliaušnekėti), bet normaliom sąlygom jis nesivysto spontaniškai iki mokyklinioamžiaus. Autoriai linkę ryšį tarp vidinės ir kalbos garsu matyti vaikoegocentrinėje kalboje, kurią aprašė Piaget, ir kuri be savo veiklą lydinčiovaidmens ir ekpresijos funkcijos lengvai prisiima ir planavimo funkcijos.Jei ši hipotezė vis tik teisinga, galima būtų daryti išvadą, jog kalba išpradžių būna psichologiškai „vidinė“, o tik vėliau tampa ir fiziškai„vidine“. Egocenmtrinė kalba tai vidinė kalba savo funkcijomis. Tai kalbanukreipta į vidų, tampriai susijusi su vaiko elgesiu, jau iš daliesnesuprantama aplinkiniams, tačiau vis dar atvira savo forma ir neketinantikeistis į šnabždesį ar pusbalsią kalbą.Turime aptrarti ir klausimą, kodėl kalba tampa nukreipta į vidų – taip yratodėl, kad keičiasi jos funkcijos. Jos raida taip pat turi tris stadijas:išorinę kalbą, egocentrinę ir vidinę. Autorių tyrimai rodo, jog kalbosraida vyksta taip pat ir laikosi tokių pat taisyklių kaip ir visų kitųprotinių operacijų (tokiu kaip simbolių naudojimas) raida. Buvo atrasta,jog šios operacijos pereina keturias stadijas: 1. primityvioji – natūralioji stadija. Ji atitinka ikiintelektualinę kalbą ir ikiverbalines mintis, kai šios operacijos pasireiškia originaliąja, primityviąja savo forma. 2. „naiviosios psichologijos“ stadija. Vaiko susipažinimas su savo fiziniu kūnu ir aplinkiniais objektais. Ši stadija aiškiai apibrėžiama vaiko kalbos raidoje. Teisingų gramatinių formų naudojimas yra aiškus dar prieš vaikui suprantant logines operacijas, kuriomis tos formos remiasi. Vaikas taip pat išmoksta kalbos sintaksę prieš mąstymo sintaksę. 3. trečioji stadija atskiriama išoriniais simboliais. Išorinės operacijos naudojamos kaip pagalba sprendžiant vidines problemas. Kalbos raidoje ši stadija apiebrėžiama egocentrinės kalbos atsiradimu. 4. vadinamoji „įaugimo“ stadija. Vaikas ima naudotis logine atmintimi. Išorinės operacijos tampa nukreiptos į vidų ir procese įvyksta dideli pasikeitimai. Kalbos raidoje tai yra paskutinė vidinio, begarsio kalbėjimo stadija. Vidinė kalba gali tapti labai artima kalbai balsu, ar net tapti tokia pat kaip ir ji. Nėra didelio atskyrimo tarp vidinio ir išorinio elgesio, ir jie vienas kitą įtakoja.Schematiškai, galime įsivaizduoti mąstymą ir kalbą kaip dvipersidengiančias sritis. Toje dalyje kur jos persidengia, atsirandaverbalinis mąstymas. Didelė dalis mąstymo neturi tiesioginio ryšio sukalba. Mąstymas susijęs su įrankių naudojimu, bendrai ir praktinisintelektas taip pat priklauso šiai daliai.Neverbalinis mąstymas ir neintelektualinė kalba nedalyvauja mąstymo irkalbos sintezėje, ir yra tik netiesiogiai paveikti verbalinio mąstymoprocesų.

Iš pradžių buvo aprašomi bandymai atsekti mąstymo ir kalbosgeneologiją, naudojantis lyginamąja psichologija. Pagrindinis klausimas –ar žmogbeždžionės intelekto tipas toks pats kaip ir žmogaus, liekaneaiškus. Koehler teigia kad taip, kiti tyrėjai nesutinka. Ši problema galibtūi sprendžiama tolimesniais tyrinėjimais. Pagal Engels, žmonės ir gyvūnai turi visas bendras intelektualiniųaktyvumų formas – skiriasi tik jų išsivystymo lygiai. Gyvūno gebėjimasišreikšti save balsu nėra tas faktorius, kuris galėtų įrodyti jo protiniussugebėjimus. Kalbant apie vaikus, jų intelekto šaknys ir vystymosi kryptis skiriasimuo kalbos – iš pradžių mąstymas yra neverbalinis, o kalbaneintelektualinė. Pagal Stern, kuomet šios dvi raidų kreivės susitinka,kalba tampa racionali, o mąstymas verbalinis. Žodis, pagal Kaffka, tampaobjekto struktūros dalimi, lygiaverčia su kitomis jo dalimis. Kurį laikąvaikui tai nėra ženklas, o tik viena objekto savybių, kuri turi būtiįtraukta, kad truktūra būtų pilna. Kaip teigia Buehler, kiekvienas naujasobjektas vaikui tampa problemine situaciją, kurią jis išsprendžiasuteikdamas tam objektui pavadinimą. Buehler tiki, jog toks požiūris yrateisingiausias. Vaikų kalbos duomenys rodo, jog ilgą laiką žodis vaikui yrasavybė, o ne objekto simbolis, ir jis suvokia išorinę struktūrą žodis –objektas vėliau nei nę simbolinę struktūrą. Stern požiūriu, yra aišku, jog kalba ir mąstymas ontogenetiškaivystosi skirtingomis kreivėmis, ir kad tam tikru momentu jos susikerta. Šissvarbus faktas dabar jau yra patvirtintas. Vidinis kalbėjimas vystosi lėtai kaupiantis funkciniams irstruktūriniams kitimams, jis atsiskiria nuo vaiko garsinės kalbossimultaniškai su egocentrinės ir socialinės kalbos funkcijos atsiskyrimu.Galiausiai kalbinės struktūros vaikui tampa pagrindinėmis mąstymostruktūromis. Kitas svarbus faktas yra tas, jog mąstymo raida nulemtakalbos. Iš esmės, vidinis mąstymas priklauso nuo išorinių faktorių, ologikos vystymasis, pagal Piaget tyrimus, yra tiesioginė vaikosocializuotos kalbos funkcija. Jei mes palygintume ankstyvą kalbos ir intelekto vystymąsi su vidinėskalbos vystymusi ir verbaliniu mąstymu, turime daryti išvadą, jog tolesnėstadija nėra ankstesniosios pratęsimas. Pačios raidos prigimtis keičiasinuo biologinės iki socioistorinės. Verbalinis mąstymas nėra įgimtas, onulemtas kultūrinių – istorinių procesų ir turi specifines savybes beitaisykles, kurios negalėtų būti sukurtos natūralių mąstymo ir kalbos formų.

SĄVOKŲ/IDĖJŲ FORMAVIMO (CONCEPT FORMATION) EKSPERIMENTINIS TYRIMASI.Iki šiol studentų, studijuojantys sąvokų formavimą, galimybės buvoapribotos dėl eksperimentinio metodo, kuris įgalintų stebėti vidinius šioreiškinio procesus, trūkumo. Tradiciniai sąvokų studijavimo metodai gali būti skiriami į dvigrupes. Būdingas pirmosios grupės metodas yra apibrėžimo metodas suįvairiom modifikacijom. Jis naudojamas jau suformuotom vaiko sąvokom tirti.Du reikšmingi trūkumai neleidžia šio metodo naudoti nuodugniam sąvokųformavimo proceso tyrimui. Visų pirma, šis metodas nagrinėja galutinįsąvokų formavimo produktą. Nepastebima proceso dinamika ir vystymasis. Šismetodas neseka vaiko mąstymo ir išsiaiškina tik verbalinių žiniųreprodukciją (reproduction). Šis metodas galėtų būti naudojamas kaip vaikožinių, patirties ar kalbinio/lingvistinio išsivystymo testas. Tačiau jisnetinka psichinio/protinio (intellectual) proceso tyrimui. Antra, šismetodas, kuris koncentruojasi į išorinį pasaulį, visiškai neteikia reikšmėssuvokimui, jutiminei/sensorinei informacijai (sensory material) ir mintiesplėtojimui, kuris ir duoda pradžią sąvokai/idėjai. Sensorinė informacija irpasaulis yra dvi nepakeičiami veiksniai, reikalingi sąvokų formavimui. Kaipasaulis tiriamas atskirai, sąvokų formavimo procesas patalpinamas įverbalinę plotmę, kas yra visiški nebūdinga vaiko mąstymui. Sąvokos ryšyssu realybe dar neištirtas. O apibrėžimo metodas gali nebent pateikti vaikosąvokų schemą ir parodyti ryšį tarp vaiko minčių ir prieš tai suformuotųžodžių šeimų (cia kazkokia nesamone). Antroji metodų grupė yra naudojama abstrakcijų tyrimui. Šiaismetodais galima tirti psichinius procesus, dalyvaujančius sąvokų formavime.Vaiko prašoma atrasti panašumų tarp atskirų pavienių įspūdžių. Šį panašumąvaikas turi abstrahuoti iš visų kitų požymių, kurie yra susipynę vienas sukitu. Šios grupės metodai ignoruoja simbolio (pasaulio) reikšmę formuojantsąvoką. Supaprastinta aplinka gali tik iš dalies pakeisti sudėtingą visoproceso struktūrą.

Taigi abu tradiciniai metodai atskiria realų pasaulį nuosuvokiamos informacijos (perceptual material) ir operuoja vienu arba kituveiksniu. Stipriai į priekį buvo pažengta sukuriant naują metodą, kurisįgalino sujungti abu veiksnius. Naujasis metodas į eksperimentinę aplinkąįveda bereikšmius žodžius (nonsense words), kurie iš pat pradžių tiriamajamnieko nereiškia. Šis metodas taip pat įveda nenatūralias/dirbtinas sąvokas,pridedant bereikšmį žodį prie tam tikro objektų požymių derinio, kuris darneturi anksčiau sukurto žodžio ar sąvokos. Pavyzdžiui, Ash’o eksperimentežodis „gatsun“ (gat – pistoletas, sun – saulė) reiškė „didelis ir sunkus“,žodis „fal“ – „mažas ir lengvas“. Šiuo metodu galima tirti ir vaikus, irsuaugusius, kadangi šiuo atveju problemos sprendimas negali būti iš ankstonumatytas dėl ankstesnės patirties ar žinių. Šis metodas taip patatsižvelgia į tai, kad sąvokų formavimas nėra tik izoliuotas, sustabarėjęs,nekintantis procesas. Šis metodas remiasi prielaida, kad sąvokų formavimasyra dalis aktyvaus intelektinio proceso (intellectual process), kuris yranuolat naudojamas bendraujant, bandant suprasti ir sprendžiant problemas.Naujasis metodas sutelkia dėmesį į sąvokų formavimo funkcines sąlygas. Rimat atliko kruopščiai suplanuotą sąvokų formavimo paauglystėjetyrimą. Autorius naudojo šį naująjį metodą. Rimat pagrindinė išvada buvo,kad sąvokų formavimas viršija paauglių galimybes ir išsivysto tik lytinėsbrandos pradžioje. Jis rašo: Mes atradome, kad reikšmingas pakilimas vaikosugebėjime be pagalbos formuoti apibendrintas objektyvias sąvokaspasireiškia tik apie dvyliktus metus… Mintis, išvaduota iš suvokimo keliavaikui reikalavimus, kurie viršija jo protinius gebėjimus iki 12 metųamžiaus. Ash’o ir Rimat’o tyrinėjimai paneigia požiūrį, kad sąvokųformavimas yra paremtas asociatyvių ryšių. Ach pademonstravo, kad ir koksbūtų didelis asociacijų tarp verbalinių simbolių ir objektų skaičius, jųpačių savaime nepakaks sąvokų formavimui. Jo eksperimentiniai atradimainepatvirtino senos idėjos, kad sąvokos išvystomos maksimaliai stiprinantasociacinius ryšius, įtraukiant ir objektų grupei būdingus požymius. Taippat silpninant asociacijas tarp požymių, kuriais objektai skiriasi. Ach’o eksperimentai parodė, kad sąvokų formavimas yrakūrybingas, o ne mechaniškas, pasyvus procesas. Jis parodė, kad sąvokaiškyla ir įgyja pavidalą (shape) atliekant tam tikras sudėtingasoperacijas, kai siekiama išspręsti tam tikrą problemą. Anot, Ach’oišoriniai veiksniai ir mechaniškas žodžio bei objekto susiejimas yranepakankama sąlyga sąvokos atsiradimui. Ach teigia, kad lemiamas faktoriussąvokų formavime yra taip vadinama tendencija nustatyti/apibrėžti(determining tendency). Dar prieš Ach’ą, psichologai teigė, kad dvi pagrindinėstendencijos, lemiančios mūsų idėjų srautą, yra: atgaminimas (reproduction)per asociacijas ir atkaklumas. Pirmoji tendencija sugrąžina tuosvaizdinius, kurie buvo susieti praeityje, ir susieja juos su vaizdiniu,kuris užvaldęs mintis šiuo metu. Atkaklumas yra kiekvieno vaizdiniotendencija sugrįžti ir iš naujo skverbtis į vaizdinių srautą. Savoankstyvuose darbuose Ach pademonstravo, kad šiomis dviem tendencijomisneįmanoma paaiškinti tikslingų, sąmoningai valdomų minties aktų. Dėl to jismanė, kad tokios mintys yra reguliuojamos trečios tendencijos – tendencijosnustatyti/apibrėžti (determining tendency). Ach’o sąvokų tyrimai parodė,kad nė viena sąvoka nebuvo suformuota be tendencijos nustatyti/apibrėžti(determining tendency) reguliavimo. Anot Ach’o schemos, sąvokų formavimas neatitinka asociaciniomodelio grandinės, kurioje viena sąsaja iššaukia tolesnę sąsają. Achteigia, kad sąvokų formavimas yra tikslingas procesas, operacijų serija ,kurios tarnauja kaip atskiri žingsniai galutiniam tikslui pasiekti. Žodžiųprisiminimas ir jų susiejimas su objektais pats savaime nelydi į sąvokosformavimą. Tam, kad procesas prasidėtų, pirmiausia turi iškilti problema,kuri negali būti išspręsta jokiu kitu būdu išskyrus sąvokų formavimą. Toks sąvokų formavimo proceso apibūdinimas vis dėlto dar nėrapakankamas. Vaikai iki 12 metų amžiaus gali sunkiai suprasti eksperimentinęužduotį. Be to, iki 12 metų amžiaus vaikai dar net neturi gebėjimo formuotisąvokas. Pats Ach savo tyrimais pademonstravo, kad vaikai skiriasi nuopaauglių ir suaugusių ne tik tuo kaip jie suvokia tikslą, bet ir tuo kaipjų mintys veikia mėginant pasiekti tą tikslą. D. Usnadze detaluspriešmokyklinio amžiaus vaikų sąvokų formavimo tyrimas parodė, kad vaikaiproblemas traktuoja taip pat kaip[ suaugusieji tik tada, kai jie pradedaoperuoti sąvokomis, bet sprendimą jie atlieka skirtingu būdu neisuaugusieji. Galima tik teigti, kad tai nėra tikslas ar tendencijanustatyti/apibrėžti (determining tendency), bet visai kiti faktoriai, kurienebuvo ištirti autorių, tyrusių esminius skirtumus tarp suaugusiųjųsąvokinio (conceptual ) mąstymo ir vaikų mąstymo charakteristikų.Usnadze nurodo, kad vaikai palyginus vėlai pradeda puikiai formuotisąvokas. Vaikai anksti pradeda vartoti žodžius ir jų pagalba bendrauti susavo bendraamžiais bei suaugusiais. Iš to jis daro išvadą, kad žodžiaiperima sąvokų funkciją ir tarnauja kaip bendravimo priemonė iki tol, kolvaikas pradeda laisvai operuoti sąvokom.Taigi vaikas netgi ankstyvajame savo raidos tarpsnyje gali suprastiproblemą, ir įžvelgti tikslą, kurį problema iškelia, nes supratimo irbendravimo užduotys yra gan panašios ir vaikui ir suaugusiam žmogui. Vaikasišvysto funkcinius sąvokų ekvivalentus itin ankstyvame amžiuje, bet mąstymoformos, kuriomis vaikas naudojasi spręsdamas šias užduotis visiškaiskiriasi nuo tų suaugusiojo savo sudėtimi, struktūra ir operavimobūdu/maniera. Pagrindinis klausimas, kuris iškyla kalbant apie sąvokųformavimo procesą ar apie kokią kitą tikslo sąlygojamą veiklą: kokiospriemonės yra naudojamos atlikti operaciją. Pavyzdžiui, kalbant apie darbą,jis nėra pakankamai paaiškinamas pasakant, kad paskatintas žmogausporeikių. Taip pat būtina atsižvelgti ir į įrankių naudojimą beimobilizavimą priemonių, be kurių tas darbas negalėtų būti atliktas. Tam,kad būtų paaiškintos aukštesnės žmogaus elgesio formos, reikia atskleistipriemones, kuriomis žmogus išmoksta organizuoti ir nukreipti savo elgesį.Visos aukštesnės psichinės funkcijos tarpiniai procesai ir įvairūs ženklaiyra pagrindinės priemonės sekti ir nukreipti šiuos procesus. Tarpinisženklas įtrauktas į psichinių funkcijų struktūrą kaip būtina ir centrinėproceso dalis. Sąvokų formavime toks ženklas yra žodis, kuris visų pirmapadeda formuoti sąvoką ir vėliau tampa jos simboliu. Ach’o eksperimentuosešiam žodžio vaidmeniui neskiriamas pakankamas dėmesys. Jo tyrimų privalumasyra tai, kad jis vieną kartą ir visiems laikams sugriovė mechanicistinįpožiūrį į sąvokų formavimą, tačiau nebuvo atskleista tikroji šio procesoprigimtis genezės, funkciniu ir struktūros požiūriu. Ach’o darbai buvonukreipti netinkama linkme pasiduodant teleologinėm interpretacijom, kuriosprilygo tvirtinimui, kad tikslas pats savaime paskatina tinkamą veiklą pertendenciją nustatyti/apibrėžti (determining tendency), t.y. pati problemapateikia sprendimą.

II.

Sąvokų formavimo procesui įvairiuose amžiaus tarpsniuose tirti, mesnaudojome metodą, kurį parengė vienas iš mūsų bendradarbis L. S. Sakharov.Šis metodas gali būti apibūdintas kaip „dvigubos stimuliacijos metodas“.Tiriamajam pateikiamos dvi grupės stimulų: viena grupė stimulų yra joveiklos objektai, o kita grupė yra tarsi ženklai, kurie padeda organizuotiveiklą.*Vygoskis detaliai neapibūdina šio metodo. Paaiškinimas yra paimtas iš E.Hanfmann ir J. Kasanin veikalo „Šizofrenija sergančių žmonių sąvokinismąstymas“ (Conceptual Thinking in Schizophrenia). Priemonės naudojamossąvokiniam mąstymui tirti susideda iš 22 medinių blokelių, kurie skiriasisavo spalva, forma, aukščiu ir dydžiu. Yra 5 skirtingų spalvų, 6 skirtingųformų, 2 aukščių (aukšti ir žemi blokeliai) ir 2 horizontalaus paviršiausdydžiai (didelis ir mažas). Kiekvienos figūros apačioje, kurios tiriamasisnemato, yra parašytas, vienas iš 4 bereikšmių žodžių: lag, bik, mur, cev.

Nepaisant spalvos ar formos, žodelis lag yra parašytas ant kiekvienosaukštos didelės figūros, žodelis bik ant kiekvienos žemos didelės figūros,žodelis mur ant kiekvienos aukštos mažos figūros, o žodelis cev antkiekvienos žemos mažos figūros. Eksperimento pradžioje visi blokeliai yragerai sumaišomi, atsižvelgiant į spalvą, dydį ir formą, ir pateikiamitiriamajam. Tyrėjas apverčia vieną blokelį (pavyzdį), parodo jį tiriamajamir perskaito bereikšmį žodį. Tada liepia tiriamajam išrinkti visusblokelius, kurie jo nuomone, turėtų priklausyti tai pačiai grupei kaip irpavyzdys. Po to, kai tiriamasis tai padaro, tyrėjas apverčia vieną išneteisingai parinktų blokelių, parodo tiriamajam, kad tas blokelisnepriklauso tai pačiai grupei kaip pavyzdys ir padrąsina tiriamąjį tęstitoliau. Po kiekvieno nesėkmingo bandymo, neteisingai atrinktas blokelis yraapverčiamas. Kai apverstų blokelių padaugėja, tiriamasis pamažu supranta,pagal kokias charakteristikas blokeliai yra suskirstyti. Kai tik tiriamasissupranta, pagal kokias charakteristikas blokeliai yra suskirstyti,kiekvienas beprasmis žodis jam atitinka tam tikrą skirtingą objektų rūšį.Sukuriamos naujos sąvokos, kurioms nėra atitikmenų kalboje. Tada tiriamasisgali sėkmingai suskirstyti blokelius į keturias grupes. Ar tiriamasisnaudoja sąvokinį/abstraktų mąstymą, bandydamas išspręsti problemą, galimaspręsti iš to, pagal ką jis grupuoja figūras ir viso proceso kaip jis jasdėlioja. Beveik kiekvienas jo žingsnis mąstyme yra atsispindimanipuliacijoje su blokeliais. Pirmas susidūrimas su problema, naudojimasispavyzdžiu, atsakas į pataisymą, sprendimo suradimas – tai eksperimentostadijos, kurios pateikia duomenis, padedančius įvertinti tiriamojo mąstymolygį. Tam tikrais svarbiais aspektais ši procedūra yra visiškaipriešinga Ach’o sąvokų formavimo eksperimentams. Eksperimento pradžioje Achduoda tiriamajam laiko mokymuisi ir praktikai. Ach’o eksperimentuosetiriamasis galėjo tyrinėti objektus, skaityti beprasmius žodžius, parašytusant tų objektų dar prieš sužinant kokia bus užduotis. Mūsų eksperimentuoseproblema subjektui iškeliama jau iš pat pradžių ir ji išlieka visoeksperimento metu. Priemonės, padedančios atrasti sprendimą pateikiamospalaipsniui, su kiekvienu naujo blokelio apvertimu. Mes pasirinkome tokiąeksperimento eigą, kadangi mes tikime, kad tiriamojo susidūrimas suproblema pradeda visą mąstymo procesą. Palaipsninis tiriamojosupažindinimas su priemonėmis padedančiomis rasti sprendimą, leidžiatyrėjui tirti visą sąvokų formavimo procesą bei jo kintančias fazes. Sąvokųformavimas yra lydimas persikėlimo (cia gal dėmesio perkėlimo) prie kitųobjektų: tiriamasis yra priverstas naudoti naujus terminus, kalbant apiekitus objektus nei eksperimente naudojami blokeliai ir apibendrintaiapibrėžti jų reikšmę.

III.

Mūsų laboratorijoje sąvokų formavimo proceso tyrimą pradėjoSakharov, o pabaigėme mes ir mūsų kolegos Kotelova ir Pashkovskaja. Buvoištirta daugiau nei 300 žmonių: vaikai, paaugliai ir suaugusieji, kuriųtarpe buvo ir žmonių, turinčių intelektinių ir lingvistinių sutrikimų. Pagrindiniai šio eksperimento atradimai: proceso, kurisgaliausiai tampa sąvokų formavimu, raida prasideda ankstyvojoje vaikystėje,bet protinės funkcijos, kurios tam tikru deriniu suformuoja pagrindą sąvokųformavimo procesui, subręsta, įgauna savo tikrąją formą ir išsivysto tiksulaukus brandaus amžiaus. Iki to amžiaus mes galime aptikti tam tikrasintelektines struktūras, kurios atlieka panašias funkcijas kaip irmechanizmas, pateikiantis tikras/autentiškas (genuine) sąvokas. Sandaros,struktūros ir veikimo atžvilgiu šie funkciniai sąvokų ekvivalentai turitokį pat ryšį su tikrosiomis sąvokomis kaip ir embrionas su pilnaiišsivysčiusiu organizmu. Vieną iš jų prilyginti kitam reikštų paneigti ilgąvystymosi procesą tarp ankstyvosios ir paskutinės stadijos. Sąvokų formavimas yra sudėtingos veiklos, kurioje dalyvaujavisos pagrindinės intelektinės funkcijos, rezultatas. Vis dėlto šio procesonegalima pažeminti iki tokių psichinių funkcijų kaip asociacijos, dėmesys,vaizduotė, išvadų darymas ar tendencija nustatyti/apibrėžti (determiningtendency). Visos šios psichinės funkcijos yra būtinos, tačiau jų nepakanka,jei nėra ženklo ar žodžio, kuris padeda mums nukreipti savo psichinesfunkcijas tinkama linkme, kontroliuoti jų eigą ir pakreipti jas problemos,su kuria susidūrėme, sprendimo link. Problemos, kurios sprendimas reikalauja sąvokų formavimo,buvimas negali pats savaime būti laikomas proceso pradžios priežastimi.Nors užduotys, su kuriomis susiduria jaunuolis patekęs į kultūrinį,profesinį ir pilietinį suaugusiųjų pasaulį neabejotinai svarbūs faktoriai,skatinantys sąvokinio/abstraktaus (conceptual) mąstymo atsiradimą. Jeiaplinka nepateikia paaugliui tokių užduočių, nekelia jam naujų reikalavimųir neskatina jo mąstymo iškeldama vis naujus tikslus, paauglio mąstymasnepasiekia aukščiausių stadijų arba tai padaro pavėluotai. Vis dėlto kultūrinė užduotis pati savaime nepaaiškinavystymosi/raidos mechanizmo, kurio rezultatas yra sąvokų formavimas.Tyrėjas turi iškelti sau tikslą suprasti vidinius/esminius (intrinsic)ryšius tarp išorės pateikiamų užduočių ir raidos pokyčių. Tyrėjas taip patturėtų žvelgti į sąvokų formavimą kaip į paauglio socialinio ir kultūrinioaugimo, kuris paveikia ne tik mąstymo turinį, bet ir metodą, funkciją.Naujas reikšmingas žodžio pavartojimas, kuris yra kaip būdas panaudotisąvokų formavimą, yra radikalaus psichinių procesų pokyčio paauglystėspradžioje psichologinė priežastis. Daugiau nei viena kita pradinė funkcija, visiškai skirtinga nuojau esančių, neatsiranda šiame amžiaus tarpsnyje, bet visos jau esančiosfunkcijos yra pajungiamos į naują struktūrą tam, kad suformuotų naująsintezę, taptų naujos sudėtingos visumos dalimis. Dėsniai, valdantys tąvisumą nulemia ir kiekvienos jos dalies likimą. Mokymasis nukreipti savopsichinius procesus žodžių, ar ženklų pagalba yra būtina sąvokų formavimoproceso dalis. Gebėjimas reguliuoti savo veiksmus, naudojant pagalbinespriemones pilnai išsivysto tik paauglystėje.

IV.

Mūsų tyrimas parodė, kad pakilimas sąvokų formavime pasireiškiatrimis fazėmis, kurios savo ruožtu gali būti padalintos dar į keliasstadijas. Šioje ir kitose šešiose skyriaus dalyse, apibūdinsime šias fazesir stadijas (subdivisions) kaip jos pasireiškia tiriant „dvigubastimuliacija“. Jaunas vaikas sąvokų formavime žengia pirmą žingsnį, kai jissudeda kelis objektus į krūvą tam, kad išspręstų problemą, kuriąsuaugusieji paprastai išspręstų suformuodami naują sąvoką. Krūva,susidedanti iš skirtingų objektų, sugrupuotų be jokio pagrindo parodoišsisklaidžiusį, nekryptingą ženklo (dirbtinio žodžio) panaudojimąnatūraliai nesusijusiems objektams, atsitiktinai susietiems vaiko suvokime.

Šioje stadijoje žodžio reikšmė pažymi ne ką daugiau kaip miglotąsinkretinį (syncretic) objektų susikaupimą, kuris šiaip ar taipsusijungė/susiliejo į vaizdinį vaiko mintyse. Tačiau dėl savo sinkretinėsprigimties šis vaizdinys yra labai nestabilus. Vaikas suvokdamas, mąstydamas ar veikdamas yra linkęs sujungtilabai skirtingus elementus į vieną neaiškų vaizdinį, kuris remiasiatsitiktiniu įspūdžiu. Claparède šį gerai žinomą vaikų mąstymo bruožąpavadino sinkretizmu. Blonski tai pavadino vaikų mąstymo „padriku ryšiu“(incoherent coherence). Mes šį fenomeną/reiškinį aprašėme kitur kaiptendencijos kompensuoti nepakankamą objektyvių ryšių suvokimą subjektyviųryšių pertekliumi rezultatą. Šie sinkretiniai ryšiai ir objektų krūvos,kurioms suteikiama vieno žodžio reikšmė, atskleidžia objektyvius ryšiustiek kiek pastarasis sutapimas buvo lemtas vaiko suvokimo, o ne įspūdžių.Dauguma žodžių iš dalies turi tą pačią reikšmę ir vaikui, ir suaugusiajam,ypatingai žodžiai nurodantys konkrečius objektus vaiko įprastoje aplinkoje.

Į pirmąją sąvokų formavimo fazę, kurią prieš tai aptarėme, įeinatrys skirtingos stadijos. Eksperimento metu mes galėjome jas detaliaistebėti. Pirmoji stadija, kurios metu vaikas formuoja sinkretiškasobjektų grupes, reprezentuojančias dirbtinio žodžio reikšmę, yra bandymų-klaidų stadija. Objektų grupė yra surenkama atsitiktinai ir kiekvienaspasirinktas objektas yra tarsi spėjimas ar bandymas. Jei įrodoma, kadpasirinkimas neteisingas, vaikas pasirenka kitą objektą vietoj ankstesnio,t.y. kai eksperimentatorius apverčia blokelį ir parodo, kad ant blokelioužrašytas netinkamas žodis, vaikas ieško kito blokelio. Kitos stadijos metu, objektų grupės suformavimas labai priklausonuo jų išsidėstymo erdvėje. Sinkretinis vaizdinys ar grupė yrasuformuojama, priklausomai nuo elementų artimumo erdvėje ar laike, arbapriklausomai nuo sudėtingesnių ryšių, kurie atsiranda vaiko tiesioginiosuvokimo metu. Trečios stadijos metu sinkretinis vaizdinys priklauso nuo daugsudėtingesnio pagrindo. Šis vaizdinys yra suformuojamas iš elementų, paimtųiš skirtingų objektų grupių, kurios jau buvo suformuotos anksčiau prieš taipaminėtais būdais. Šie naujai suformuoti elementai neturi vidinių/esminių(intrinsic) ryšių tarpusavyje, taigi naujasis vaizdinio formavimas turitokį pat „padriką ryšį“ (incoherent coherence) kaip ir pirmosios objektųgrupės/krūvos (heaps). Vienintelis skirtumas yra tas, kad bandydamassuteikti naują reikšmę žodžiui vaikas naudoja dviejų žingsnelių operaciją.Tačiau ši sudėtingesnė operacija išlieka sinkretinė ir jos rezultatas yra eką tvarkingesnis ir aiškesnis kaip paprasčiausias objektų grupių sudarymas.

Antroji sąvokų formavimo raidos fazė susideda iš daugybėsvariantų mąstymo, kurį mes vadinsime mąstymu kompleksais. Komplekseindividualūs objektai yra suvienijami vaiko mintyse ne tik jo subjektyvausįspūdžio dėka, bet taip pat ir dėl iš tikrųjų egzistuojančių ryšių tarp tųobjektų. Tai naujas pasiekimas ir pakilimas į aukštesnį lygį. Kai vaikas pakyla į šį lygį, jis jau būna išaugęs iš savoegocentrizmo. Jis daugiau nebepainioja ryšių tarp savo įspūdžių ir ryšiųtarp objektų. Tai yra lemiamas žingsnis nuo sinkretizmo iki objektyvausmąstymo. Kompleksiškas mąstymas jau yra rišlus/nuoseklus ir objektyvus,nors jis dar neatskleidžia objektyvių ryšių taip kaip juos gali atskleistisąvokinis/abstraktus mąstymas (conceptual thinking). Kompleksinio mąstymo liekanos išlikę suaugusiųjų kalboje.Pavardės yra geriausias to pavyzdys. Bet kuri pavardė, pavyzdžiui „Petrov“priskiria individus tam tikrai grupei labai panašiu būdu kaip ir vaikokompleksinis mąstymas. Komplekse ryšiai tarp komponentų yra konkretūs/realūs irfaktiški, o ne abstraktūs ar logiški. Lygiai taip pat kaip mesnepriskiriame žmogaus Petrov’ų šeimai dėl kažkokio logiško ryšio tarp jo irkitų bendrapavardžių. Faktiniai ryšiai, sudarantys pagrindą kompleksams, yra atrastitiesioginiu patyrimu. Kompleksas yra pirmas ir svarbiausias realus objektųgrupavimas, susijęs su faktiniais ryšiais. Kadangi kompleksas nėrasuformuotas ant abstraktaus loginio mąstymo plokštumos, ryšiams kuriesukuria kompleksą ir ryšiams, kurie padeda jį sukurti, dažnai trūkstalogiško nuoseklumo. Bet koks faktiškai egzistuojantis ryšys gali lemti tai,kad elementas pateks į kompleksą. Tai yra pagrindinis skirtumas tarpkomplekso ir sąvokos/idėjos (concept). Sąvoka/idėja grupuoja objektus pagalvieną požymį, o ryšiai, siejantys lementus į vieną visumą gali būti tokieįvairiapusiai/skirtingi (diverse) kaip ir ryšiai kaip ir sąsajos tarpelementų realybėje. Mūsų tyrime mes stebėjome 5 pagrindinius kompleksų tipus, kurieseka vienas kitą šiame raidos tarpsnyje. Pirmąjį kompleksų tipą mes vadiname asociatyviu tipu. Jis galibūti paremtas bet kokiu ryšiu, kokį tik vaikas pastebi tarp pavyzdžio irkitų objektų. Mūsų eksperimente pavyzdys, pirmasis objektas, kuris buvopateikiamas tiriamajam, tampa tarsi branduoliu apie kurį galima formuotigrupę. Kai grupė formuojama, remiantis asociacijomis, vaikas gali priegrupės prijungti objektą dėl tokios pat spalvos, dydžio ar formos kaippavyzdys. Vaikas gali pasirinkti objektą ir dėl kokio kito požymio, kurisjam padarys įspūdį. Bet koks ryšys tarp branduolio (pavyzdžio) ir kokiokito objekto yra pakankamas, kad vaikas įtrauktų tą objektą į grupę irpavadintų tą grupę tam tikru vardu. Ryšys tarp branduolio ir kito objektonebūtinai turi būti bendras bruožas, kaip pavyzdžiui tokiam pat spalva arforma. Panašumas, kontrastas ar artumas erdvėje taip pat nurodo tam tikrąryšį. Šioje raidos stadijoje žodis vaikui jau nebėra tinkamas tikindividualiam objektui apibūdinti. Jis tampa bendru vardu visai įvairiaitarpusavyje susijusių objektų grupei. Panašiai kaip santykiai šeimose yralabai skirtingi tarp šeimos narių, taip ir ryšiai komplekse yra įvairūstarp įvairių objektų.

VI.

Antrasis kompleksinio mąstymo tipas yra vadinamas rinkiniais/kolekcijomis(collections). Šiuo atveju objektai yra derinami arba surenkami į grupę dėlrealaus įspūdžio, kurį jie padaro vaikui. Objektai yra grupuojami,remiantis vienu požymiu, kuriuo jie skiriasi ir dėl tos priežasties papildovienas kitą.Mūsų eksperimentuose vaikas išrinktų objektus, kurie skiriasi nuo pavyzdžiosavo spalva, forma, dydžiu, ar kokia kita charakteristika/požymiu. Vaikasnerenka objektų atsitiktinai. Jis juos atrenka todėl, kad jie skiriasi tamtikru atžvilgiu ir atitinka požymį, kurio atžvilgiu objektai yragrupuojami. Tyrimo rezultatas buvo skirtingų spalvų arba formų blokeliųsurinkimas į vieną grupę.Sudarydamas rinkinius vaikas vadovaujasi asociacija, paremta kontrastu, one panašumu. Ši mąstymo forma vis dėlto dažnai sumaišoma su asociatyviutipu, kuris buvo aprašytas prieš tai. Tokiu atveju grupavimas būna paremtasmišrių principų. Vaikui dar sunku viso proceso metu tvirtai laikytis tųpačių principų, kuriuos jis priėmė kaip grupavimo pagrindą. Jis atkreipiadėmesį ir į kitus požymius, taigi vaikas gali sudaryti mišrią kolekciją,pavyzdžiui atsižvelgiant į spalvas ir į formas.Ši ilga mąstymo raidos stadija yra įsišaknijusi vaiko praktinėje patirtyje,kurioje vienas kitą papildantys daiktai suformuoja visumą. Patirtis mokovaiką tam tikrų funkcinio grupavimo formų: puodelis, lėkštutė iršaukštelis; peilis, šakutė, šaukštas ir lėkštė; drabužių derinys, kurįvaikas dėvi. Visa tai yra natūralūs kompleksinių rinkinių (complexcollections) pavyzdžiai. Netgi suaugusieji, kalbėdami apie indus ardrabužius, dažniausiai mintyse turi tam tikrų objektų derinius, o nesąvokas/idėjas (concepts).Apibendrinant, sinkretinis vaizdinys, skatinantis grupių/krūvų (heap)formavimą, yra paremtas miglotasi subjektyviais ryšiais; asociatyvūskompleksai yra paremti panašumais ir kitais dėmesį patraukiančiais ryšiaistarp objektų; rinkinio/kolekcijos kompleksas yra paremtas ryšiais tarpobjektų, pastebimais realybėje. Galima teigti, kad rinkinio/kolekcijoskompleksas yra objektų grupavimas, paremtas jų dalyvavimu toje pačiojepraktinėje operacijoje, t.y. remiantis funkciniu bendradarbiavimu.

VII.

Po rinkinių stadijos seka grandinės kompleksas. Tai yradinamiškas, nuoseklus individualių ryšių jungimas į vieną grandinę, sureikšme perkeliama nuo vienos grandies prie kitos. Pavyzdžiui, jeieksperimento pavyzdys yra geltonas trikampis, vaikas gali trikampiųblokelių, kol jo dėmesį patraukia mėlyna spalva blokelio, kurį jis ką tikpaėmė. Tada vaikas pradeda rinkti bet kokios formos mėlynos spalvosblokelius. Tai yra pakankama priežastis pakeisti grupavimo kriterijų.Galiausiai pamiršęs spalvą, vaikas pradeda rinkti apvalius blokelius.Lemiamas požymis keičiasi kelis kartus viso grupavimo proceso metu. Nėrajokio nuoseklumo tarp ryšių tipų, ar būdų kaip viena grandis yra sujungiamasu kita. Pradinis pavyzdys neturi centrinės reikšmės. Kiekviena grandis,vieną kartą įjungta į visą grandinę, yra tokia pat svarbi kaip ir pirmojiir gali tapti tarsi magnetas visiems kitiems objektams. Grandinės formavimas puikiai parodo konkrečią/realią, faktinękompleksinio mąstymo prigimtį. Objektas, įtrauktas dėl tam tikro savopožymio, yra pajungiamas į grandinę ne tik kaip to požymiosavininkas/turėtojas, bet kaip individualus objektas su visais kitais savopožymiais. Vaikas nesuabstrahuoja vienintelio požymio ir nepriskiria jamtam tikros vaidmenys kaip tai daroma formuojant sąvoką/idėją (concept).Kompleksuose nėra hierarchinės organizacijos: visi požymiai yra funkciškailygūs. Pavyzdys gali būti ignoruojamas, kai ryšys sukuriamas tarp kitųdviejų objektų. Šie objektai gali net neturėti nieko bendro su visaiskitais objektais ir vis dėlto visi jie gali būti tos pačios grandinėsdalimis. Taigi grandinės kompleksas gali būti laikomasgryniausia/tikriausia mąstymo kompleksais forma. Priešingai nei asociatyvuskompleksas, kur visi elementai yra sujungti kažkokiu ryšiu su pagrindiniuelementu – branduoliu, grandinės kompleksas neturi jokio branduolio.Grandinėje egzistuoja vieno elemento ryšiai su kokiu kitu elementu, bet taiir viskas. Kompleksas neiškyla virš (rise above) elementų, kaip tai padaroidėja/sąvoka. Kompleksas susilieja su realiais objektais, kurie jį sudaro.Šis bendro ir konkretaus (komplekso ir jo elementų) susiliejimas yraskiriamasis kompleksinio mąstymo bruožas.

VIII.

Kadangi grandinės kompleksas yra neatskiriamas nuo realiųobjektų grupės, kurie jį suformuoja, jis dažnai įgyja miglotą kokybę. Ryšiųtipas ir prigimtis gali nejuntamai keistis priklausomai nuo naujosgrandies. Dažnai pakanka netgi menkiausio panašumo, kad būtų sukurtasryšys. Kartais požymiai yra palaikomi panašiais ne dėl to, kad jie ištikrųjų turi kažką panašaus, o tik dėl to, kad susidaro įspūdis, jog jieturi kažką bendro. Visa tai lydi į ketvirtą kompleksų tipą, kuris buvotiriamas mūsų eksperimento metu. Jis galima pavadintidifuziniu/išsisklaidžiusiu kompleksu. Difuzinis/išsisklaidęs kompleksas pasižymi kiekvieno požymio,vienijančio atskirus elementus, nestabilumu. Konkrečių/realių objektųgrupės yra suformuojamos, remiantis difuziniais/išsisklaidžiusiais,neapibrėžtais ryšiais. Prisiminkime geltono trikampio pavyzdį: vaikasrinksis ne tik trikampius, bet ir trapecijas, nes vaikui susidarė įspūdis,kad jos yra trikampiai su nupjautomis viršūnėmis. Nuo trapecijų buspereinama prie kvadratų, nuo kvadratų prie šešiakampių, nuo šešiakampiųprie pusapskritimių ir galiausiai nuo pusapskritimių prie apskritimų.Spalva kaip pasirinkimo pagrindas, taip gali būti visiškai nepastovi irkisti. Geltoni objektai gali būti pakeičiami žaliais, žali – mėlynais, o

mėlyni – juodais. Kompleksai, sudaryti, remiantis šiuo mąstymo būdu, yraneapibrėžti ir neriboti. Difuzinis kompleksas vaiko mintyse yra tarsišeima, kuri turi neribotų galių plėstis, prijungiant vis daugiau ir daugiauindividų prie pradinės grupės. Šie beribiai kompleksai yra sudaryti pagal tuos pačius principuskaip ir apribotieji kompleksai. Abiem atvejais vaikas yra apribojamasrealių ryšių tarp objektų.

IX.

Paskutinis kompleksinio mąstymo tipas yra jungiamoji grandis tarpkompleksinio ir sąvokinio/abstraktaus mąstymo (concept thinking).Šis kompleksinio mąstymo tipas yra vadinamas pseudo-sąvoka/idėja (pseudo-concept), nes apibendrinimas, sukurtas vaiko mintyse, yra labai panašus įsuaugusiųjų sąvokas/idėjas, tačiau vis dar skiriasi nuo tikrosiossąvokos/idėjos. Savo esme tai vis dar yra tik kompleksas.Eksperimentinėje aplinkoje, vaikas jau sugeba surinkti į grupę tokiusobjektus, kuriuos surinktų, remdamasis abstrakčia idėja (concept).Pavyzdžiui, kai pavyzdžiu paimamas geltonas trikampis, vaikas į grupęsurinks visus trikampius. Atrodytų, kad jis vadovavosi abstrakčia trikampioidėja, tačiau eksperimentinė analizė rodo, kad realybėje vaikas vadovaujasitik konkrečiu, matomu panašumu, kuris sukuria tik asociatyvų kompleksą,apribotą tam tikrais suvokiamais ryšiais. Nors rezultatas yra identiškaitoks pat kaip vadovaujantis abstrakčia idėja, procesas, kuriuo to rezultatopasiekiama, skiriasi.*Proceso skirtumus galima įžvelgti, kai tyrėjas apverčia blokelį ir parodo,kad ant to blokelio yra kitoks beprasmis žodis negu kad turėtų būti tojeobjektų grupėje. Žmogus, kuris vadovaujasi abstrakčia idėja iš kartosupras, kad skiriasi bruožas, pagal kurį blokeliai yra suskirstyti įgrupes, pavyzdžiui, kad tai nėra spalvos, pagal kurias jis prieš taisuklasifikavo blokelius. Tada jis išims visus vienodos spalvos blokelius irieškos kito požymio, pagal kurį blokeliai gali būti suklasifikuoti.Individas, besivadovaujantis pseudo-idėja, į atverstą blokelį sureaguosvisai kitaip. Jis pašalins tik tą vieną blokelį. Šio blokelio su skirtingubeprasmiu žodžiu jis nesupras kaip užuominos, kad požymis, pagal kurįklasifikuojami blokeliai yra skirtingas nuo to, kurį jis pasirinko.Šį komplekso tipą reiktų aptari detaliau, nes jis užima labai svarbią vietąrealiame vaiko gyvenime ir yra pereinamoji jungti tarp mąstymo kompleksaisir idėjų formavimo.

Pseudo-idėjos yra svarbesnės už visus kitus kompleksuspriešmokyklinio amžiaus vaikų mąstyme dėl labai paprasto priežasties:realiame gyvenime kompleksai, atitinkantys žodžio reikšmę nėra vaikospontaniškai suformuoti. Komplekso formavimosi kontūrai yra paveikti žodžioreikšmės, kuri jam yra suteikta suaugusiųjų kalboje. Mūsų eksperimentuose vaikas, išlaisvintas iš įtakos, kurią jamdaro panašūs žodžiai, galėjo sudaryti žodžių reikšmes ir suformuotikompleksus, atsižvelgdamas į savo paties prioritetus. Vaiko spontaniškumą,įsisavinant suaugusiųjų kalbą, galime stebėti tik eksperimento metu. Vaikosavarankiška veikla apibendrinant, dažnai yra numalšinama įtakos, kuriądaro suaugusiųjų kalba. Kalba, kuria vaikas girdi, su savo pastoviomis nekintančiomisreikšmėmis nurodo būdą, kaip vaikas apibendrins. Suaugusieji negali vaikuiperduoti savo mąstymo būdo. Vaikas mąstymas vystosi iš anksto nelemtalinkme tokiu būdu, koks yra savitas pasiekus tam tikrą protinio išsivystymolygį. Suaugusieji gali tik pateikti jau egzistuojantį žodį, kurio pagalbavaikas suformuos kompleksą, su visais struktūriniais ir funkciniaiskompleksinio mąstymo savitumais. Ir nors galutinis šio mąstymo rezultatasbus identiškas abstraktaus mąstymo rezultatui (conceptual thinking),procesas vis tiek bus skirtingas. Išorinis panašumas tarp pseudo-idėjos iridėjos yra didžiausia kliūtis genetiškai analizuojant protą/mintis(thought). Funkcine komplekso ir idėjos lygybė, suaugusiųjų ir 3 metųamžiaus vaikų vartojamų žodžių reikšmių panašumas, abipusio supratimogalimybė ir tariamas psichinių procesų panašumas lėmė klaidingą manymą, kadvisos suaugusiųjų intelektinės veiklos formos jau egzistuoja embriono arvaiko psichinėse struktūrose ir bręstant neįvyksta jokie esminiaipasikeitimai. Abipusis supratimas tarp vaiko ir suaugusiojo sukuriailiuziją, kad tik išmokęs kalbėti vaikas sugeba formuoti idėjas, taip pat,kad idėjų formavimui vaikas yra pasirengęs nuo pat mažens ir šis gebėjimasneturi vystytis. Tai, kad vaikas sugeba perimti suaugusiųjų kalbą, rodosąskambį/harmoniją tarp kompleksų ir idėjų. Mūsų eksperimentai, kuriuosevaiko mąstymas nėra paveiktas žodžių reikšmių, rodo, kad jei neegzistuotųpseudo-idėjos, vaiko kompleksai vystytųsi visiškai kita linkme, o žodinisbendravimas tarp vaikų ir suaugusiųjų būtų neįmanomas. Pseudo-idėja tarnauja kaip jungianti grandis tarp kompleksiniomąstymo ir mąstymo idėjomis. Perėjimas nuo mąstymo kompleksais į mąstymąidėjomis yra beveik nepastebimas, nes vaiko pseudo-idėjos savo turiniu jausutampa su suaugusiojo idėjomis. Taigi vaikas pradeda operuoti idėjomis,pratintis prie abstraktaus mąstymo dar prieš gerai pažįstant šių operacijųprigimtį. Ši savita genetinė situacija neapsiriboja tik idėjų įgijimu. Taiyra taisyklė, o ne išimtis vaiko psichinių procesų vystymesi.

XI.

Taigi galime pamatyti, kad vienintelė eksperimentinė situacijaatskleidė įvairias kompleksinio mąstymo stadijas ir formas. Ši analizėleido schematiškai atskleisti idėjų formavimo proceso esmę. Todėl dabargalime geriau suprasti šį procesą bei jo veikimą realiame gyvenime. Tačiaueksperimentiškai sukeltas idėjų formavimo procesas niekada neatspinditikrosios proceso raidos, kaip ji vyksta realiame gyvenime. Pagrindinėsmąstymo formos, kurias mes išvardinome gyvenime pasireiškia įvairiaipersidengusios viena su kita. Taigi po morfologinės analizės turėtų sektifunkcinė ir genetinė analizė. Mes turime pasistengti sujungti kompleksiniomąstymo formas, išskirtas eksperimento metu, su besivystančio vaikomintimis ir dvi stebėjimų serijas palyginti vieną su kita. Iš savo eksperimentų mes padarėme išvadas, kad kompleksiniomąstymo stadijoje, žodžio reikšmė, kurią suvokia vaikas, nurodo tą patįobjektą, kurį mintyse turi suaugęs žmogus. Tai užtikrina abipusį supratimątarp vaiko ir suaugusio žmogaus, tačiau vaikas apie tą patį dalyką galvojakitokiu būdu, atlikdamas skirtingas psichines operacijas. Mes bandysimepatvirtinti šiuos teiginius palygindami savo stebėjimus su duomenimis apievaikų ir primityvaus mąstymo savitumus, kurie buvo surinkti psichologų. Jei stebime, kokias objektų grupes vaikas, perkeldamas savopirmųjų žodžių reikšmes, sujungia kartu, galime suprasti, kad jis naudojadvi mąstymo formas, asociatyvinį kompleksą ir sinkretinį vaizdinį, kartu. 251 savo gyvenimo dieną vaikas naudoja žodį bow-wow apibūdintiporcelianinei merginos statulėlei, kuri stovi ant indaujos ir, su kuriavaikas mėgsta žaisti. 307 savo gyvenimo dieną vaikas tą patį žodį naudojaapibūdinti šuns lojimui, senelių nuotraukai, žaisliniam šuniukui irlaikrodžiui. 331 savo gyvenimo dieną tą patį žodį jis naudoja apibūdintikailiui su gyvūno galva ir kailiui be galvos. 334 dieną tuo pačiu žodžiujis apbūdina guminę lėlę, kuri cypia ją paspaudus. 396 dieną tuo pačiužodžiu vaikas apibūdina tėvo marškinių sąsagas. 443 dieną vaikas sako tąpatį žodį, pamatęs perlines suknelės sagas ar vonioje esantį termometrą.(Idelberger cituota pg. Werner tai cia gal dabar cituota pg Vygotski. Esmetame, kad cia tas nenormalus pavyzdys yra ne vygotskio sugalvotas). Werner analizavo šį pavyzdį ir padarė išvadą, kad skirtingidaiktai, pavadinti tuo pačiu žodžiu bow-wow, gali būti suskirstyti taip:pirmiausia, šuo ir žaislinis šuniukas, taip pat maži pailgi objektai,primenantys porcelianinę lėlę, pavyzdžiui, guminė lėlė, termometras; antrasąsagos, perlinės sagos ir panašus maži objektai. Šiuo atveju grupavimokriterijus yra pailga forma ir švytintis paviršius, primenantis akis (šunsturbūt (). Akivaizdu, kad vaikas jungia šiuos objektus, vadovaudamasiskompleksiniu mąstymu. Toks spontaniškas kompleksų formavimas būdingasvisoms pirmosioms vaiko raidos stadijoms. Galime pateikti ir kitą pavyzdį, kuris yra akivaizdus grandinėskomplekso pasireiškimas. Vaikas vartoja quah (cia gal koks nors „kvar“()apibūdinti antį, kuri plaukioja tvenkinyje. Tada jis tą patį žodį naudojabet kokiam skysčiui apibūdinti (įskaitant ir pienui jo buteliuke). Vėliau,kai ant monetos jis pamato erelį, jis naudoja tą patį žodį apibūdintimonetą, o vėliau ir bet kokiems apvaliems, į monetą panašiems daiktams. Kompleksų formavimas yra atsakingas ir dėl kito savito reiškiniopasireiškimo: to paties žodžio vartojimo apibūdinti dviem priešingiemsdalykams. Pavyzdžiui, vaikui tas pats žodis „rytoj“ gali reikšti ir rytoj,ir vakar. Panašių analogijų galima atrasti ir senosiose Hebrajų, Kinų,Lotynų kalbose, kuriose tas pats žodis kartais gali reikšti ir visiškaipriešingą dalyką. Pavyzdžiui, romėnai turi tą patį žodį išreikštibūdvardžiams „gilus“ ir „aukštas“. Toks priešingų reikšmių suderinimasgalimas tik mąstant kompleksais.XII.

Šioje dalyje pristatysime dar vieną įdomų primityvaus mąstymobruožą, kuris atskleidžia skirtumą tarp pseudo-idėjos ir idėjos bei įrodo,kad egzistuoja kompleksinis mąstymas. Šis bruožas yradalyvavimas/bendrininkavimas (participation). Levy-Bruhl buvo pirmasis,kuris šį bruožą įžvelgė primityviose tautelėse, Storch pirmasis šį bruožąįžvelgė psichiškai nesveikuose žmonės, Piaget – vaikuose. Šis terminas yranaudojamas apibūdinti primityvaus mąstymo suskurtai abipusei priklausomybeitarp dviejų objektų ar reiškinių, kurie realiai neturi jokio artimumo arpastebimo ryšio. Mums atrodo, kad bendrininkavimo fenomenas dar nesulaukė tinkamopsichologinio paaiškinimo. Tai gali būti nulemta šių dviejų priežasčių:pirma, tyrimai buvo sukoncentruoti į turinį, o ne į psichinius procesus,kurie lemia šį fenomeną, antra, nebuvo dėta jokių pastangų, kad pamatytireiškinį kitame kontekste. Nors kartais toks primityvaus mąstymo sukurtasryšys tarp visiškai nesusijusių objektų, atrodo labai įspūdingas, kruopštianalizė rodo, kad netgi tie ryšiai, kurie neturi jokio logiško paaiškinimo,yra suformuoti kompleksinio mąstymo pagrindu. Kadangi tam tikro amžiaus vaikai mąsto pseudo-idėjomis iržodžiai jiems nurodo tam tikrų konkrečių objektų kompleksus, jų mąstymorezultatas turėtų būti bendrininkavimas (participation), t.y. ryšiai tarpobjektų, kurie visiškai nesutampa sus suaugusiųjų logika. Tam tikrasdaiktas gali būti įtrauktas į skirtingus kompleksus, priklausomai nuoatitinkamų jo bruožų stiprumo, atsižvelgiant į tai jis gali turėti kelispavadinimus. Kiekvieno pavadinimo vartojimas priklauso nuo to, kokskompleksas tuo metu bus aktyvuotas. Eksperimentuose mes dažnai stebėdavomepavyzdžius, kai tas pats daiktas tuo pačiu metu buvo įtrauktas į keliskompleksus. Primityvių tautelių atstovai taip pat mąsto kompleksais, todėlžodis jų kalboje dažnai reiškia ne tam tikrą sąvoką, o grupės, kuriaipriklauso keli objektai, pavadinimą. Storch pademonstravo, kad panašiaimąsto ir šizofrenija sergantys žmonės, kurių mąstymas iš idėjinio/sąvokiniopereina į žemesnį galvojimo lygmenį, pilną vaizdinių ir simbolių. Jis mano,kad konkrečių vaizdinių naudojimas vietoj abstrakčių idėjų/sąvokų yrapagrindinis primityvaus mąstymo požymis. Nors vaiko, primityvios tautelėsatstovo, psichiškai nesveiko žmogaus mąstymo procesai skiriasi kitaissvarbiais aspektais, jų visų mąstyme pasireiškiabendrininkavimas/dalyvavimas (participation) – primityvaus kompleksiniomąstymo simptomas ir žodžio priskyrimas vienai ar kitai objektų grupei(panašiai kaip pavardės priskyrimas tam tikrai žmonių grupei).

XIII

Kalbos istorija aiškiai parodo, kad kompleksinis mąstymas su visais savoypatumais yra pirminis kalbos vystimosi pagrindas.Šiuolaikiniai lingvistai skiria žodžio ar posakio reikšmę nuo jo referentot.y. objekto, kurį šis reiškia (pažymi). Gali būti viena reikšmė ir kelireferentai arba kelios reikšmės ir vienas referentas. Sakydami „nugalėtojasJenoje“ ar „pralaimėtojas Vaterlo“ , mes klabame apie tą patį asmenį (taspats referentas), nors abiejų sakinių reikšmės skiriasi. Yra tik vienažodžių kategorija – tikrinių daiktavardžių -, kurių vienintelė funkcija yrareferentinė. Naudodamiesi šiais terminais galime sakyti, kad vaiko irsuaugusiojo žodžiai sutampa savo referentais bet ne savo reikšmėmis.Referento tapatumas (tas pats referentas) sujungtas su reikšmių skirtingumu(divergencija) taip pat randamas ir kalbų istorijoje. Šią tezę palaikodaugybė faktų. Sinonimai, egzistuojantys daugybėje kalbų yra geras topavyzdys. Rusų kalboje yra du žodžiai nusakyti menuliui, kilę iš skirtingųmąstymo procesų, kurie aiškiai atsispindi šių žodžių etimologijoje. Vienasjų kilęs iš lotyniško žodžio, reiškiančio „kaprizą, nepastovumą, įnorį“ .Tuo aišku buvo norima pabrėžti besikeičiančią mėnulio formą, išskiriančiąjį iš kitų dangaus kūnų. Antrojo termino , reiškiančio „matuoklis“ ,kūrėjas buvo be abejo sužavėtas fakto, kad laiką galima matuoti pagalmėnulio fazes. Skirtingoms kalboms galioja ta pati tiesa. Pavyzdžiui rusųkalboje žodis „siuvėjas“ yra kilęs nuo seno žodžio rūbo daliai nusakyti;prancūzų ir vokiečių kalbose tai reiškia „tas, kuris kerpa“.Jei atkurtume žodžio istoriją bet kurioje kalboje, pamatytume, kad ir kaiptai stebintų iš pirmo žvilgsnio, jog jo reikšmės keičiasi lyg vaikiškamemąstyme. Pavyzdyje, kurį pateikėme, „bow-wow“ buvo naudojamas serijaiobjektų, suaugusiųjų požiūriu visiškai nesusijusių tarpusavyje. Panašūsreikšmių perkėlimai, reiškiantys kompleksinį mąstymą greičiau yra taisyklėnei išimtis kalbų vystimesi. Rusų kalboje yra terminas „sutki“, reiškiantisdieną ir naktį. Jo pradinė reikšmė yra siūlė, dviejų rūbo dalių jungtis.Šis terminas vėliau buvo naudojamas bet kokiam sujungimui nusakyti (pvz.:dviejų namo sienų, taigi kampui) taip pat ir aušrai, kur susitinka diena irnaktis, o dar vėliau šis žodis reiškė laiko tarpą, nuo vienos aušros ikikitos, taigi 24 valandų laikotarpį. Taip tokie skirtingi dalykai, kaipsiūlė, kampas ar aušra žodžio vystimosi eigoje yra sujungiami į vienąkompleksą. Tokiu pačiu būdu vaikas apjungia skirtingus daiktus į vienągrupę, remdamasis konkrečiais vaizdiniais.Pagal kokius dėsnius formuojamos žodžių šeimos? Dažnai nauji fenomenai ardaiktai yra pavadinami pagal neesminius bruožus, dėl to pavadinimasnetiksliai apibūdina paties daikto natūrą. Dažniausiai pavadinimas yrakartu per siauras ir per platus. Pavyzdžiui rusų kalboje žodžio „karvė“pirminė reikšmė yra „raguotis“. Bet karvė turi daug daugiau nei tik ragus,todėl jos pavadinimas yra per siauras. Iš kitos pusės jis yra per platus,nes tokie patys epitetai gali būti naudojami -ir yra naudojami kaikuriosekitose kalbose – daugeliui kitų būtybių nusakyti. Rezultatas yranenutrūkstanti kova tarp konceptualaus mąstymo pagrindu besivystančioskalbos ir paveldėto primityvaus mąstymo kompleksais.Kompleksiškai sukurtas pavadinimas, kurio pagrindas yra vienas požymis,nesutinka su konceptu (sąvoka), kurį jis reiškia. Varžybose tarp koncepto(sąvokos) ir tarp vaizdinio, kuris davė pradžią pavadinimui, vaizdinyspamažu išblanksta iš atminties ir pradinė žodžio reikšmė išsitrina. Priešdaugelį metų rašalas buvo juodas ir rusų kalbos žodis, reiškiantis rašalą,nusako juodumą. Dabar tai visai netrukdo žmonėm kalbėti apie mėlyną, rudąar kitos spalvos „juodininką“ (ang. blacking, suprask : „rašalą“).Pavadinimų perkėlimas naujiems objektams vyksta dėl gretimumo ar panašumot.y. remiantis konkrečiais ryšiais, tipiškais kompleksiniam mąstymui.Žodžiai, sudaryti mūsų epochoje, pateikia daug procesų, kurių metuįvairialypiai objektai yra grupuojami kartu, pavyzdžių. Kai kalbame apiebutelio kaklelį, stalo koją ir t.t. , grupuojame daiktus pagal kompleksinįmodelį. Šiais atvejais vaizdiniai ar funkciniai ypatumai, lemiantysperkėlimą, yra akivaizdūs, tačiau jį gali lemti labai įvairios asociacijos,ir jei perkėlimas įvyko tolimoje praeityje, yra neįmanoma atkurti ryšių,nežinant tikslaus istorinio įvykio konteksto.Pirminis žodis nėra tiesioginis koncepto (sąvokos) simbolis, bet greičiauvaizdinys, piešinys, mintyse sukurtas eskizas, trumpas pasakojimas apie tąkonceptą – tikrai mažas meno kūrinys. Pavadindamas objektą tokio vaizdingokoncepto reikšmėmis, žmogus įjungia jį į grupę, su daug kitų objektų. Tokiubūdu kalbos kūrimo procesas yra analogiškas kompleksų susidarymui vaikointelektualinėje raidoje.

XIV

Labai daug galima išmokti apie kompleksinį mąstymą iš kurčnebylių vaikųkalbos, nes tokiu atveju pagrindinis stimulas pseudo-konceptams kurtineegzistuoja. Neturėdami kalbinių ryšių su suaugusiaisiais ir paliktipatys spręsti kokius objektus grupuoti po bendru pavadinimu, jiesusiformuoja kompleksus laisvai ir specifiniai kompleksinio mąstymo bruožaiiškyla aiškia ir akivaizdžia forma.Kurčnebylių ženklų kalboje dantų palietimas gali turėti trys skirtingasreikšmes : „balta“, „akmuo“ ir „dantis“. Visos trys reikšmės priklausovienam kompleksui, o tolimesnis komplekso detalizavimas reikalaujapapildomo rodomojo ar imitacinio gesto, kuris nurodytų norimą reikšmękiekvienu atveju. Abi žodžio funkcijos yra fiziškai atskirtos. Kurčnebylyspaliečia savo dantį ir tuomet parodydamas į jo paviršių ar imituodamasmetimą, mums pasako apie kokį objektą jis kalba kiekvienu atveju.Kad išbandytume ir papildytume savo eksperimentinius rezultatus, mespaėmėme keletą kompleksinio mąstymo pavyzdžių iš vaikų kalbinio vystimosi,primityvių tautų mąstymo ir iš kalbų vystimosi apskritai. Reikia pabrėžti,kad net normalus suaugęs žmogus, galintis formuoti ir naudoti konceptus(sąvokas), mąstydamas ne visada operuoja konceptais (sąvokomis). Išskyrusprimityvius sapnų mąstymo procesus, suaugusysis nuolatos pereina nuokonceptualaus prie konkretaus kompleksinio mąstymo. Pereinamoji, pseudo-koncepcinė mąstymo forma nėra būdinga tik vaikų mąstymui; mes taip pat jadažnai naudojamės savo kasdieniniame gyvenime.

Mūsų tyrimas leidžia mums konceptų (sąvokų) formavimosi procesą padalinti įtris pagrindines dalis. Mes jau aprašėme dvi iš jų, pasižyminčiasatitinkamai sinkretinių vaizdų ir kompleksų predominavimu (vyravimu), irdabar atėjome iki trečiosios fazės. Kaip ir antoji, ši dalis gali būti

padalyta į keleta etapų.Tikrovėje naujos formos (formavimaisi) nebūtinai įvyksta vos tikkompleksinis mąstymas baigia savo vystymosi eigą. Elementaraus pavidalo jiegali būti pastebėti daug anksčiau nei vaikas pradeda mąstyti pseudo-konceptais. Bet iš esmės jie priklauso trečiai mūsų koncepto formavimosischemos daliai. Kompleksinis mąstymas yra viena iš koncepto formavimosišaknų, o antroji, nepriklausoma yra fromos, kurias mes dabar aptarsime.Vaiko protiniame vystymesi jos turi atskirą genetinę funkciją, skirtingąnuo kompleksų funkcijos.Kompleksų pagrindinė funkcija yra ryšių ir santykių kūrimas. Kompleksinismąstymas pradeda išsibarsčiusių įspužių apjungimą į visumą (unifikaciją);surinkdamas atskirus elementus į grupes, jis sukuria pagrindą vėlesniemsapibendrinimams (generalizacijoms).Bet pažangus konceptas leidžia galvoti daugiau nei tik apie apjungimą įvisumą (unifikaciją). Tokiam konceptui sukurti taip pat reikalingasabstragavimas, elementų išskirimas, ir gebėjimas matyti pavienius elementusnepriklausomai nuo konkretaus patyrimo visumos, kurioje jie yra įtvirtinti.Norint sukurti originalų konceptą yra vienodai svarbu ir jungti ir skirti:sintezė turi būti derinama su analize. Kompleksinis mąstymas negali darytiabiejų iškart. Jo esmė yra jungčių gausybė, perteklius ir santraukos(abstrahavimo) trūkumas. Antram reikalvimui įvykdyti reikalingas gebėjimasapdoroti, kuris subręsta tik trečioje konceptų (sąvokos) formavimosistadijoje, nors jo pradmenys siekia daug ankstesnius periodus.Mūsų eksperimente pirmasis žingsnis link išskyrimo (abstrahavimo) buvopadarytas, kai vaikas kartu sugrupavo labiausiai panašius objektus,pavyzdžiui daiktus, kurie buvo maži ir apvalūs arba raudoni ir plokšti. Jeitesto metu nėra identiškų ibjektų, net ir labaiusiai panašūs skiriasi tamtikrais požymiais. Tai reiškia, kad imdamas „labiausiai atitinkančiuosius“vaikas turi skirti daugiau dėmesio vieniems objekto požymiams, nei kitiems– kitaip sakant tai pasirenkamasis apdorojimas (preferential treatment).Požymiai, kuriuos sudėjus objektas tampa labiausiai panašus į pavyzdį,tampa dėmesio centru ir taip tam tikra prasme jie yra atskirti nuo požymių,į kuriuos vaikas kreipia mažiau dėmesio. Šis pirmas mėginimas išskirti(abstrahuoti) nėra akivaizdus, nes vaikas išskiria (abstrahuoja) visąbruožų grupę, aiškiai neskirdamas vieno nuo kito; dažnai toks požymiųgrupės išskyrimas yra grindžiamas neapibrėžtu, bendru objektų panašumoįspūdžiu.Vis dėlto bendrumo (globalumo) savybė vaiko suvokimo buvo pralaužta.Objekto požymiai buvo padalinti į dvi dalis, į kurias kreipiamas nevienodas dėmesys – tai pozityvaus ir negatyvaus išskirimo (abstrahavimo)pradžia. Objektas jau nebeįeina į kompleksą in toto (visas), su visais savobruožais – kai kurie jų yra paneigiami (nepriimami); jei objektas yrapatobulinamas, tai požymiai, kurie lėmė jo priskirimą kompleksui, įgyja„aštresnį“ pavidalą vaiko mąstysenoje.

XVI

Per kitą išskirimo (abstrahavimo) vystymosi etapą, objektų grupavimą,remiantis didžiausiu panašumu, pakeičia grupavimas, remiantis vininteleypatybe, ppavyzdžiui tik apvalūs daiktai, arba tik plokšti. Žinoma produktonegalima atskirti nuo sąvokos (koncepto) produkto : tokios formos(formavimaisi), kaip pseudo-konceptai, tėra tikrųjų sąvokų (konceptų)pirmtakai. Tokias formas (formavimusis) mes vadinsime Groos pasiūlytapotencialių konceptų sąvoka.Potencialūs konceptai yra kilę iš pavienių išskirimų (abstrahavimų)atmainų; šie yra tokio primityvaus pobūdžio, kad yra būdingi tam tikrulaipsniu ne tik labai jauniems vaikams, bet net ir gyvūnams. Pastariejigali būti išdresiruoti atsakyti į tam tikrą išskirtinį požymį, matomąįvairiuose daiktuose, kaip pavyzdžiui spalva ar forma, jei tik jie nurodoprieinamą ėdesį. Kai tik Koehlerio šimpandzės išmoko naudotis lazda, kaipįrankiu, jos naudojosi ir kitokiais pailgais daiktais, kai nerasdavolazdos.Net labai jauniems vaikams objektai ar situacijos, turinčios bendrų bruožų,iškyla, kaip atsakymai; labai ankstyvame prieškalbiniame etape (preverbalstage), vaikai akivaizdžiai tikisi, kad panašios situacijos turės panašiusrezultatus. Kai vaikas asocijuoja žodį su objektu, jis tuoj pat naudoja šįžodį nusakyti naujam objektui, kuris jam atrodo kaip nors panašus įpirmąjį. Potencialūs konceptai gali būti sukurti net ir suvokiamojo arpraktinio (action-bound) mąstymo sferoje – grindžiami panašiu įspūdžiupirmuoju atveju ir panašia funkcine reikšme antruoju. Pastaroji yra svarbuspotencialių konceptų šaltinis. Yra gerai žinoma, jog iki ankstyvomokyklinio amžiaus, funkcinės reikšmės atlieka labai svarbų vaidmenį vaikomąstyme. Paprašytas paaiškinti žodį vaikas pasakys, ką objektas, kurįreiškia žodis, gali daryti ar – dar džniau – kas gali būti padaryta sujuo.. Net abstrakčios sąvokos (konceptai) dažnai būna išverčiamos įkonkrečių veiksmų kalbą. „Protingas reiškia kai man karšta, bet kainestoviu skersvėjyje“.Potencialūs konceptai taip pat vaidina vaidmenį ir kompleksiniame mąstyme,nes išskyrimas (abstrahavimas) taip pat būdingas kompleksiniamformavimuisi. Asociaicniai kompleksai pavyzdžiui, numato vieno bendropožymio, būdingo įvairiems vientams išskyrimą (abstrahavimą). Bet tol, kolvyrauja kompleksinis mąstymas, išskirtas požymis nėra pageidautinas, neturipirmaujančios pozicijos ir lengvai perleidžia savo laikiną dominavimąkitoms ypatybėms. Potencialiems konceptams yra būdinga vieną kartą išskyrus(abstrahavus) kokią nors ypatybę lengvai jos nepamesti tarp kitų. Konkretisavybių visuma buvo sunaikinta dėl išskyrimo (abstrahavimo) ir tuometatsiveria galimybė sujungi ypatybes kitokiu pagrindu. Tik išskyrimo(abstrahavimo) meistiškumas, sujungtas su pažangiu kompleksiniu mąstymu(advanced complex thinking), leidžia vaikui porgresuoti originalių sąvokų(konceptų) kūrime. Naujas konceptas iškyla tik tuomet, kai išskirtipožymiai yra iš naujo apjungiami ir iš to gautos išskyrimo (abstrahavimo)sintezės tampa pagrindiniu mąstymo intrumentu. Kaip parodė mūsųeksperimentai, lemiamą vaidmenį čia vaidina žodis, apgalvotai naudojamasvaldant visas pažangaus koncepto formavimosi (advanced concept formation)dalis.Turi būti aišku iš šio skyriaus, kad žodžiai atlieka labai svarbią, norsskirtingą funkciją įvairiuose mąstymo kompleksais etapuose. Taigi meskompleksinį mąstymą laikome kalbinio (verbal) mąstymo vystymosi etapu,pirešingai nei daugelis autorių, kurie išplečia terminą kompleksinis, kadįtrauktų į jį prieškalbinį mąstymą ir net primityvų gyvūnų minčiojimą(mąstymu tai pavadinti sunku).

XVII

Savo eksperimentinėje studijoje apie paauglių intelektualinius procesusgalime pastebėti, kaip primityvios sinkretinio ir kompleksinio mąstymoformos palaipsniui nuslopsta, potencialialūs konceptai naudojami vis mažiauir mažiau ir tikrieji konceptai pradeda formuotis – iš pradžių lėtai, ovėliau dažnumas didėja. Net po to, kai paauglys išmoksta kurti sąvokas(konceptus), jis neatsisakolelmentaresnių formų; dar ilgą laiką operavimasjomis dominuoja daugelyje mąstymo sričių. Paauglystė yra greičiau jaukrizės ir perėjimo nei užbaigimo periodas.Paauglių mąstyme perėjimo bruožas pradeda ypač ryškėti kai stebime tik kąįsisavintų sąvokų (konceptų) funkcionavimą. Eksperimentai, o ypač tie,kurie yra skirti tirti paauglių operavimą sąvokomis (konceptais), visųpirma išskiria į akis krentantį preištaravimą tarp jų gebėjimo kurtikonceptus ir juos apibrėžti.Paauglys sukurs ir panaudos sąvoką (konceptą) gan tiksliai konkrečiojesituacijoje, bet jam atrodys keistai sunku išsakyti tą konceptą žodžiais iržodinis apibrėžimas daugeliu atveju bus daug siauresnis, nei būtų galimatikėtis pagal tai, kaip sąvoka (konceptas) buvo panaudota. Toks patprieštaravimas iškyla ir suaugusiųjų mąstyme; net labai pažangiuoseetapuose. Tai patvirtina pirelaidą, jog konceptai vystosi skirtingaisbūdais nei apgalvotas sąmoningas patirties aprašymas logiškais terminais.Tikrovės analizė konceptų pagalba įvyksta anksčiau nei pačių konceptųanalizė.Paaugliui iškyla dar viena kliūtis, kai jis bando pritaikyti savo sukurtąkonteptą specifinėje situacijoje naujai objektų ar aplinkybių serijai, kurypatybės, sujungtos į konceptą, skiriasi savo konfigūracija nuo pirminioatvejo. (Pavyzdys būtų kasdieninių daiktų pritaikymas naujam konceptui„mažas ir aukštas“, sukurtam išbandant blokus). Nepaisant to, dažniausiaipaauglys vis dėlto įvykdo tokį perkėlimą gana ankstyvame vystymosi etape.Daug sudėtingesnė nei pats perkėlimas yra koncepto apibrėžimo užduotis, kaišis jau nebesusijęs su pirmine situacija ir turi būti suformuluotasvisiškai abstrakčiai, nesiremiant jokia konkrečia situacija ar įspūdžiais.Mūsų eksperimentuose vaikas ar paauglys, kuris gerai išsprendė konceptosukūrimo užduotį, labai dažnai nusileisdavo į primityvesnį mąstymo lygįžodžiu apibrėždamas konceptą ir pradėdavo paprasčiausiai vardyti įvairiusobjektus, kuriems konceptas buvo taikomas tam tikroje grupėje. Tokiaisatvejais jis operuodavo pavadinimu kaip konceptu, nors apibrėždavo jį kaipkompleksą – mities syravimo tarp komplekso ir koncepto forma yra tipiškatam pereinamajam amžiui.Sunkiausias iš visų dalykų yra jau yra suvokto ir suformuluoto abstrakčiamelygyje koncepto pritaikymas (panaudojimas), naujoms konkrečiomssituacijoms, į kurias turi būti žiūrima pro šiuos abstrakčius terminus –tai tam tikras perkėlimas, kuris dažniausiai yra įvaldomas tik apiepaauglystės periodo pabaigą. Perėjimas nuo abstraktaus link konkretausatrodo toks pat sunkus jaunuoliui, kaip ir ankstesnis perėjimas nuokonkretaus link abstraktaus. Mūsų eksperimentai nepalieka abejonių, kadšiuo atžvilgiu kiekvienu atveju koncepto formavimosi aprašymas, pagaltradicinę psichologiją, kuri paparasčiausiai atkūrė formalios logikosschemą , yra visiškai nesusijęs su tikrove.Pasak tradicinės mokyklos, koncepto formavimasis vyksta pagal tokį patprocesą, kaip ir „šeimos portreto“ Galtono sukurtose fotorafijose. Jos yrasukurtos fotografuojant skirtingus šeimos narius ant tos pačios plokštės,tokiu būdu „šeimos“ bruožai, būdingi keliems žmonėms, išsiskiria įspūdingairyškiai, tuo tarpu skirtingi žmonių bruožai susilieja uždėti vienas antkito. Panašus ypatybių, būdingų keliems objektams, suintensyvėjimas turėtųvykti ir koncepto formavimosi metu. Tikrovėje, kaip daug psichologų jauseniai pastebėjo, ir ką mūsų eksperimentai patvirtino, kelias, kuriuopaaugliai prieina koncepto susiformavimą, niekada neatitinka šios logiškosschemos. Kai koncepto formavimosi procesas nagrinėjamas atsižvelgiant įvisą jo sudėtingumą, jis atsiskleidžia kaip mąstymo judėjimas konceptųpiramidės viduje, nuolatos vienai krypčiai keičiant kitą – nuo konkretausiki bendro ir nuo bendro iki konkretaus.Mūsų tyrimai parodė, kad konceptas susiformuoja ne dėl asociacijųsąveikos, bet dėka protinių operacijų, kuriose visos elementariosiosprotinės funkcijos dalyvauja vienoje specifinėje kombinacijoje. Šioperacija priklauso nuo žodžių vartojimo, kuris yra aktyvaus dėmesiokoncentravimo, tam tikrų ypatybių išskyrimo, jų sujungimo ir pakeitimosimboliu priemonė.Procesai, vedantys į koncepto susiformavimą, vystosi dviejomispagrindinėmis kryptimis. Pirmoji yra komplekso formavimasis : vaikas jungiaįvairius objektus į grupes, pagal bendrą „šeimos vardą“; šis porcesaspereina įvairius etapus. Antra vystymosi kryptis yra „potencialių konceptų“formavimasis, besiremiantis tam tikrų bendrų ypatybių išskyrimu. Abiematvejais žodžių vartojimas yra sudėtinė vystymosi proceso dalis ir žodisišlaiko savo vedančią (lemiančią) funkciją originalių konceptų formavimesi,į kurį šie procesai veda.

mokslinių sąvokų raida vaikystėjeI

2 klausimai: 1) kas vyksta vaiko galvoje su mokslinėm sąvokom kai jismokosi mokykloje? 2) koks yra ryšys tarp info įsisavinimo ir vidinėsmokslinių sąvokų raidos vaiko sąmonėje?

Šiuo metu vaikų psichologija turi du atsakymus į šiuos klausimus: 1) viena mokymosi teorija tiki, kad mokslinės sąvokos neturi vidinės istorijos, tai yra neturi raidos, bet yra absorbuojamos jau gatavos per supratimo ir įsisavinimo procesus.Dauguma edukologijos teorijų ir metodų yra vis dar paremta šiuo požiūriu.Kaip mes žinome iš sąvokų formavimosi proceso tyrimų, sąvoka yra daugiaunei atminties suformuoti, tam tikri asociatyvūs ryšiai, daugiau nei vientik protinis įprotis; tai sudėtingas ir autentiškas minčių veiksmas, kurisnegali būti išmokomas treniruojantis, bet gali būti tobulinamas tik tuometkai vaiko protinė raida pasiekia tam tikrą lygį. Bet kuriame amžiuje,sąvoka išreikšta žodžiais reprezentuoja generalizacijos veiksmą. Bet žodžiųreikšmės vystosi. Kai vaikas išmoksta naują žodį, tai to žodžio raida tikprasideda. Žodis iš pradžių yra tik pati primityviausia generalizacija.Vystantis vaiko intelektui, jis pakeičiamas vis aukštesnio ir aukštesniolygio generalizacija. Šis procesas veda prie tikrų sąvokų formavimo. Sąvokųar žodžių reikšmių raidą galima laikyti daugelio intelektinių funkcijųraida: sąmoningo dėmesio, loginės atminties, išskyrimo, gebėjimo lyginti irskirti. Šie sudėtingi psichologiniai procesai gali būti pagrindiniaipirminiame mokymesi.Praktinė patirtis irgi rodo, kad tiesioginis sąvokų mokinimas yraneįmanomas ir bevaisis. Mokytojas, kuris stengiasi tai padaryti, netobulinanieko kito tik paprasčiausią verbalizmą, vaikas kaip papūga kartojažodžius, simuliuodamas žinias apie atitinkamas sąvokas, tačiau iš tiesųpaslėpdamas vakuumą.Levas Tolstojus, su savo giliu supratimu apie žodžio ir prasmės prigimtį,daug aiškiau, nei dauguma pedagogų, suprato paprasčiausio sąvokų perkėlimoiš mokytojo į mokinį neįmanomumą. Jis pasakoja apie savo pastangas mokytivalstiečių vaikus literatūrinės kalbos. jis iš pradžių „išversdavo“ jųžodyną į liaudies pasakų kalbą, po to tą pasakų kalbą į literatūrinę rusųkalbą. Jis suprato, kad vaikų literatūrinės kalbos neišmokysi vien tikdirbtiniais paaiškinimais, priverstiniais įsiminimais ir pakartojimais,kaip taip išmokoma užsienio kalba. Pagal Tolstojų, vaikams reikalingagalimybė išugdyti naujas sąvokas ir žodžius iš bendro lingvistiniokonteksto. 2) Antra mokslinių sąvokų evoliucijos samprata neneigia vystymosi procesų egzistavimo mokinių smegenyse, tačiau ji teigia, kad šis procesas neturi esminių skirtumų su sąvokų formavimo, kasdieninėje vaiko patirtyje, vystymusi, ir yra beprasmiška kalbėti apie du atskirus procesus.Literatūra šioje srityje rodo, kad tiriant sąvokų formavimą vaikystėje,dauguma tyrėjų naudoja vaikų kasdienes suformuotas sąvokas be sistematiniomokymo. Tokiais duomenimis paremti dėsniai yra per daug fiktyvūs, kadgalima būtų juos pritaikyti ir vaikų mokslinių sąvokų formavimui, juolabiau, kad šitos prielaidos patikrinimą, jie laikė nebūtinu dalyku.Tačiau Piaget nubrėžia ryškią liniją tarp vaiko minčių apie realybęišsivysčiusių daugiausia jo protinių pastangų dėka ir tų, kurios aiškiaibuvo įtakotos suaugusiųjų. Pirmąją grupę jis pažymėjo spontaniškomis, oantrąją – ne spontaniškomis, ir pripažino, kad pastaroji nusipelnė atskirotyrimo. Šiuo atžvilgiu jis nuėjo toliau ir giliau nei bet kuris kitas vaikųsąvokų tyrinėtojas.Tuo pačiu metu Piaget samprotavimuose yra ir klaidų kurios menkina šiopožiūrio vertę. Nors jis teigia, kad vaikas formuodamas sąvokas apibūdinajas pagal savo intelektą, Piaget buvo linkęs šią tezę pritaikyti tikspontaniškoms sąvokoms ir manė, kad jos vienos gali mus informuoti apievaikų minčių ypatybes. Jam nepavyko pamatyti sąveikos tarp dviejų rūšiųsąvokų ir ryšių, kurie vienytų ja į bendrą sąvokų sistemą, vaiko mąstymoraidos eigoje. Šios klaidos veda prie kitų. Vienas iš pagrindinių principųPiaget teorijoje yra, kad progresyvi mąstymo socializacija yra esmė vaikoprotinėje raidoje. Bet jei jo požiūris į ne spontaniškų sąvokų prigimtįbūtų teisingas, iš to sektų, kad toks svarbus faktorius minčiųsocializacijoje, kaip mokymasis mokykloje, yra nesusijęs su vidinių procesųraida. Šis nesuderinamumas ir yra silpna Piaget teorijos vieta, tiek išteorinės, tiek iš praktinės pusės.Teoriškai minčių socializacija Piaget teorijoje traktuojama kaip patiesvaiko nuosavų minčių naikinimas, jos yra laipsniškai panaikinamos. Visa kasyra nauja, raidoje ateina iš išorės ir pakeičia vaiko originalų mąstymobūdą. Visos vaikystes metu vyksta nepaliaujamas konfliktas tarp dviejųpriešiškų mąstymo formų, su daugybe kompromisų kiekviename raidos lygyje,kol visikai nugali suaugusiųjų mąstymas. Paties vaiko prigimtis nežaidžiajokio konstruktyvaus vaidmens jo intelekto raidoje. Kai Piaget sako, kadefektyviam mokymui nėra nieko svarbiau už nuodugnias žinias apiespontaniškas vaikų mintis, jis turi galvoje, kad vaiko mintis reikiapažinti, kaip reikia pažinti priešą, tam, kad galėtum jį visiškai nugalėti.Mes atremsim šias klaidingas prielaidas savomis prielaidomis, kuriosteigia, kad ne spontaniškų sąvokų raida turi apimti visus vaikų mąstymuisavitus bruožus kiekviename raidos etape, nes šios sąvokos yra nepaprasčiausiai mechaniškai išugdomos, tačiau plėtojasi paties vaiko įtemptoprotinio aktyvumo dėka. Mes tikime, kad šie du procesai – spontaniškų ir nespontaniškų sąvokų raida – yra susiję ir nuolat įtakoja vienas kitą. Jieyra vieno proceso dalys: sąvokų formavimo raidos, kuri yra veikiama įvairiųišorinių ir vidinių aplinkybių. Mokymas yra vienas svarbiausių mokiniųsąvokų šaltinių ir taip pat stipri jėga kreipianti jų bendrą vystymąsi.

Tam, kad pradėtume nagrinėti ryšį tarp mokslinių ir kasdienių sąvokųraidos, mums reikia kriterijaus jų lyginimui. Tam, kad sukurtumėm matavimopriemonę, mes turime žinoti tipines kasdienių sąvokų mokykliniame amžiujecharakteristikas ir jų raidos kryptį tuo periodu.Tam, kad paaiškintų kaip vaikai pasiekia supratimą ir meistriškumą, Piagetremiasi dviem psichologiniais dėsniais. Pirmasis yra įsisamoninimo dėsnis,kurį suformulavo Claparede, dėsnis teigia, kad skirtumų supratimas vykstagreičiau nei panašumų supratimas. Piaget šį dėsnį naudoja norėdamaspaaiškinti mąstymo raidą vaikų nuo 7 iki 12 metų amžiaus. Šio periodo metu,vaiko protinės operacijos nuolat konfliktuoja su suaugusiųjų mąstymu.Vaikas patiria nesėkmes ir pralaimėjimus dėl logikos stokos ir ši skaudipatirtis skatina poreikį suprasti, įsisąmoninti sąvokas. Tačiau tų poreikiųpatenkinimas nėra pakankamas paaiškinimas bet kokiems raidos pasikeitimams.Piaget papildo Claparede dėsnį, perkėlimo arba pakeitimo dėsniu. Tam, kad

įsisąmoninti protines operacijas reikia jas verbalizuoti, tai yrapertvarkyti vaizduotėje jas taip, kad jos galėtų būti išreikštos žodžiais.Tačiau šis pakeitimas nėra nei greitas, nei sklandus.Mūsų pačių eksperimentiniai tyrimai parodė, kad vaikai greičiau pastebiskirtumus, nei panašumus, todėl, kad panašumo supratimas reikalaujapažangesnės generalizacijos sistemos, nei skirtumų supratimas.Tiek, pakeitimo dėsnis, tiek įsisąmoninimo dėsnis, geriausiu atveju, atsakoį klausimą kodėl mokyklinukai neįsisąmonina savo sąvokų, tačiau negaliatsakyti į klausimą kaip sąmoningumas yra įgyjamas.Įvairūs tyrimai parodė, kad būtent ankstyvajame mokykliniame amžiuje,aukštesnės intelektinės funkcijos, kurių pagrindiniai bruožai yrareflektyvus supratimas ir sąmoninga kontrolė, raidos procese išeina įpriekį. Dėmesys, iš pradžių buvęs nevalintas, tampa valingas ir tiesiogiaipriklausomas nuo paties vaiko mąstymo, mechaninė atmintis pakeičiamalogine, besiremiančia prasme ir gali būti apgalvotai naudojama patiesvaiko.Nors mokinukas nuolat auga supratimo ir meistriškumo srityje, vis darneįsisąmonina savo abstrakčių operacijų. Visos pagrindinės protinėsfunkcijos tampa sąmoningos ir apgalvotos mokykliniame amžiuje, išskyruspatį intelektą. Vienas iš psichologinės raidos dėsnių yra, kad sąmoningumasir kontrolė atsiranda tik vėlyvoje funkcijų raidos stadijoje, jau po to kaijos buvo naudotos nesąmoningai ir spontaniškai. Po nediferencijuotųfunkcijų stadijos kūdikystėje seka diferenciacija ir suvokimo raidaankstyvoje vaikystėje, atminties raida ikimokykliniame amžiuje, tam tikrųprotinės veiklos aspetų raidos užuomazgos. Dėmesys, kuris yra tarpininkastarp to kas suvokta ir kas įsiminta, taip pat dalyvauja šioje raidoje. Išto išplaukia, kad vaikas prieš pradėdamas lankyti mokyklą turėtų būtipakankamai subrendęs funkcioms kurias veliau turės išmokti sąmoningaikontrole. Bet sąvokos – arba tiksliau šioje stadijoje turėtų būti vadinamosikisąvokomis – vargei tuo metu pradeda vystitis iš kompleksų, ir būtųstebuklas jei vaikas įsisąmonintų sąvokas ir pradėtų jomis operuoti tuopačiu periodu.Mes naudojame sąmonę tam, kad pažymėtume proto veiklos supratimą – sąmonėyra buvimas sąmoningu. Ikimokyklinukas paklaustas koks jo vardas,jis žinosavo vardą, tačiau tas žinojimas nėra sąmoningas. Piaget tyrimai parodė kadintospekcijos raida prasideda tik mokykliniam amžiuje. Kaip vaikas pereinanuo primityvaus nežodinio suvokimo prie daiktų suvokimo išreikšto žodžiais– prasmės suvokimas. Panašiai ir mokinukas nuo nesuformuluojamos ikiverbalizuotos introspekcijos, jis pradeda suprasti savo paties psichikosprocesus ir jų prasmę. Perėjimas prie naujo tipo vidinio suvokimo, reiškiataip pat ir perėjimą prie aukštesnio lygio vidinio aktyvumo, naujasžvilgsnis į daiktus atveria naujas jų panaudojimo galimybes. Reflektyvisąmonė pas vaiką ateine per mokslines sąvokas.Piaget vaikų spontaniškų sąvokų apibrėžimas kaip nesąmoningų irnesistemingų, patvirtina mūsų tezes. Operuodamas spontaniškomis sąvokomisvaikas jų neįsismonina nes jo dėmesys nuolat sukoncentruotas į objektą apiekurį yra tos sąvokos, o ne į patį mąstymo procesą. Akivaizdu, kad sąvokagali tapti subjektu sąmonei tik tuomet kai ji yra sistemos dalis. Jeisąmonė reiškia generalizaciją, generalizacija savo ruožtu reiškiapranašesnių sąvokų formavimą. Pranašesnės sąvokos įtakoja pavaldžių sąvokųegzistavimą, tai taip pat reiškia sąvokų hierarchiją, pagal bendrumolaipsnį.Mokslinių sąvokų, kurias vaikas gauna mokykloje santykis su objektais,kuriuos jos apibūdina, nuo pat pradžių yra dar per kitas sąvokas. Mūsųpožiūriu sistematizacijos užuomazgos pirmiausia pasiekia vaiko protą kaijis susiduria su mokslinėmis sąvokomis ir tada perverčiama i kasdieninessąvokas, pakeičiant jų psichologinę struktūrą iš viršaus įdaiktus atveria naujas jų panaudojimo galimybes. Reflektyvi sąmonė pasvaiką ateine per mokslines sąvokas.Piaget vaikų spontaniškų sąvokų apibrėžimas kaip nesąmoningų irnesistemingų, patvirtina mūsų tezes. Operuodamas spontaniškomis sąvokomisvaikas jų neįsismonina nes jo dėmesys nuolat sukoncentruotas į objektą apiekurį yra tos sąvokos, o ne į patį mąstymo procesą. Akivaizdu, kad sąvokagali tapti subjektu sąmonei tik tuomet kai ji yra sistemos dalis. Jeisąmonė reiškia generalizaciją, generalizacija savo ruožtu reiškiapranašesnių sąvokų formavimą. Pranašesnės sąvokos įtakoja pavaldžių sąvokųegzistavimą, tai taip pat reiškia sąvokų hierarchiją, pagal bendrumolaipsnį.Mokslinių sąvokų, kurias vaikas gauna mokykloje santykis su objektais,kuriuos jos apibūdina, nuo pat pradžių yra dar per kitas sąvokas. Mūsųpožiūriu sistematizacijos užuomazgos pirmiausia pasiekia vaiko protą kaijis susiduria su mokslinėmis sąvokomis ir tada perverčiama i kasdieninessąvokas, pakeičiant jų psichologinę struktūrą iš viršaus į apačią.

III

Ryšys tarp mokslinio ir spontaniško koncepto yra specialus atvejis, esantisdaug apibrėžtesnėje temoje: mokyklinio mokymo ryšyje su protiniu vaikovystymusi. Kelios teorijos, liečiančios ši ryšį jau buvo pasiūlytosanksčiau ir šis klausimas išlieka vienu pagrindinių Sovietinėspsichologijos dėmesio objektų. Mes apžvelgsime tris mėginimus į jį atsakyti, kad savo tyrimą galėtume pristatyti apibrėžtame kontekste.

Pirmoji ir labiausiai paplitusi teorija laiko mokymą ir vystymąsi vienasnuo kito nepriklausomais. Vystymasis laikomas brendimo procesu,priklausančiu nuo natūralių dėsnių, o mokymas – kaip vystymosi sukurtųgalimybių išnaudojimas. Šiai mąstymo mokyklai yra būdingi mėginimai labairūpestingai atskirti vystymosi rezultatus nuo mokymo rezultatų, kurieturėtų būti randami savo gryname pavidale. Nei vienam tyrėjui iki šiol darnapavyko to pasiekti. Kritika dažniausiai kyla dėl neadekvačių metodų irtuomet trūkumai būna kompensuojami padvigubinant analizes. Šios pastangospadalinti vaiko protinius įgūdžius į dvi kategorijas eina koja į koją sunuostata, kad vystymasis gali vykti įprastai ir pasiekti aukštą lygį bejokios mokymo pagalbos – kad net niekada nebuvę mokykloje vaikai galiišsiugdyti aukščiausias žmonėm įmanomas mąstymo formas. Nepaisant todažniau ši teorija yra pakeičiama, kad būtų atsižvelgiama į akivaizdžiaiegzistuojantį ryšį tarp vystymosi ir mokymo : pirmasis sukuria potencialą,o antrasis jį realizuoja. Mokymas yra laikomas tam tikra viršesnestruktūra, iškylusia virš vystymosi, arba metaforą galime pakeisti: mokymasyra susijęs su vystymusi, kaip vartojimas su gaminimu. Tokiu būdupripažįstamas vienos krypties ryšys : mokymas priklauso nuo vystymosi, betvystymosi eigos mokymasis neįtakoja.Ši teorija yra grindžiama paprastu pastebėjimu, kad bet koks mokymasreikalauja konkrečių funkcijų tam tikro brandumo laipsnio: neįmanomavienerių metų vaiko išmokyti skaityti ar trimečio rašyti. Tokiu būdumokymosi analizavimas yra sumenkinamas iki vystymosi etapo atpažinimo,kurio įvairios funkcijos turi siekti mokymo, kad būtų išlavintos. Kai vaikoatmintis išlavėja pakankamai, kad jis galėtų išmokti abėcėlės, kai jodėmesys nuobodžiai užduočiai gali išlikti, kai mąstymas pakankamaisubrendęs, jog jis galėtų suvokti ryšį tarp ženklo ir garso, tuomet rašymomokymas gali vykti. Pasak šio primosios teorijos varianto mokymas slenka povystymosi. Turi būti pereiti tam tikri vystymosi ciklai, kad mokymas galėtųbūti pradėtas.Pastarojo požiūrio teisingumas yra akivaizdus: tikrai egzistuoja būtinasminimalus lygis, tačiau šis vienpusis požiūris iššaukia keletą neaiškumų.Įsivaizduokime, kad vaiko atmintis, dėmesys ir mąstymas išsivystė iki tokiolygio, kai jį jau galima mokyti rašyti ir skaičiuoti; ar tokiu atvejurašybos ir skaičiavimo mokymasis turi kokios įtakos jo atminčiai,dėmesingumui ir mąstymui, ar ne? Tradicinės psichologijos atsakymas: taip,nes vyksta šių funkcijų panaudojimas, bet pats vystymosi procesasnesikeičia, nieko naujo neįvyksta vaiko protiniame augime – jis išmokorašyti ir tai yra viskas. Toks požiūris, būdingas senamadiškai mokymoteorijai, taip pat nuspalvina ir Piaget parašytus veikalus. Jis mano, kadvaiko mąstymas pereina tam tikras fazes ir etapus, nepaisant jokio makymo,kurį vaiaks gali gauti; mokymas lieka pašaliniu faktoriumi. Vaikoišsivystymo lygio matas yra ne tai, ko vaikas išmoko mokamas, bet būdas,kurį ji naudoja galvodamas apie dalykus, apie kuriuos jis neikada nebuvomokytas. Čia mokymo ir vystymosi atskyrimas – o tikriau priešpriešinimas –pasiekia savo kraštutinumą.Antroji teorija apie mokymąsi ir vystymąsi sulygina abu porcesus. Pirmąkartą išdėstyta James, ji abu precesus grindžia jų sąjunga ir įpročiųformavimu, taip mokymą paversdama vystymosi sinonimu. Toks požiūris šiuometu sulaukė tam tikro atgimimo su Thorndike – svarbiausiu jo gynėju.Refleksologija, išvertusi asociacijonizmą į fiziologijos kalbą, vaikoprotinį vystymąsi traktuoja kaip laipsnišką sąlyginių refleksų akumuliavimą(sukaupimą); o mokymasis traktuojamas lygiai taip pat. Nuo to laiko, kaimokymas ir vystymasis yra identiški, jokių klausimų, dėl kokio norskonkretaus ryšio tarp jų, negali kilti.Trečioji mąstymo mokykla, atstovaujama Geštaltinės psichologijos, bandosutaikyti abi anksčiau minėtas teorijas, išvengdama jų spąstų. Nors tokseklekticizmas iššaukia nesuderinamą požiūrį, vis dėlto tam tikras priešingųpožiūrių sujungimas pasiekiamas. Koffka pareiškia, kad vystymasis turi duaspektus : subrendimą ir mokymąsi. Nors tai reiškia mažiau ekstremaliaforma priimti abu senuosius požiūrius, naujoji teorija patobulina abikitas, trimis aspektais.Visų prima Koffka sutinka su abiejų vystymosi aspektų priklausomybe vienasnuo kito. Pasiremdamas faktais jis parodo, kad organo brandumą sąlygoja jofunkcionavimas, kuris tobulėja mokantis ir treniruojantis. Branda, savoruožtu, sudaro naujas galimybes mokymuisi. Tačiau Koffka džiugiaipostuluoja (teigia) abipusią įtaką, neišanalizavęs visko smulkiai. Visųantra ši teorija įveda naują paties mokymo proceso sampratą, kaip naujųstuktūrų kūrimą ir senųjų tobulinimą. Tokiu būdu mokymui yra skiriamassvarbus struktūravimo vaidmuo. Kiekvienos struktūros pagrindinis bruožasyra jos nepriklausomumas nuo pradinio turinio – ji gali būti perkelta įkitą aplinką. Kai tik vaikas suformuoja naują struktūrą, ar išmoksta naująoperaciją, jis galės ją pritaikyti ir kitoms sritims. Mes davėme jam šiektiek mokydami, o jis iš to gavo nedidelius turtus vystymesi. Trečiasiskriterijus, leidžiantis šią teoriją vertinti geriau nei abi senąsias yrajos požiūris į laikiną ryšį tarp mokymosi ir vystymosi. Jei tam tikrossrities mokymas gali reorganizuoti ir pakeisti kitas vaiko mąstymo sritis,jis gali ne tik sekti brendimą ar žengti kartu su juo, bet taip pat vyktipirma jo bei pastūmėti jo progresą. Sutikimas, kad skirtingos laiko sekosyra lygiai taip pat galimos ir svarbios, yra eklektinės teorijos įnašas,kurios negalima nuvertinti.Ši teorija mus atveda prie seno sprendimo, pateikto kitu pavidalu : beveikpamiršta normalios disciplinos teorija, dažnai asocijuojama su Herbart‘u.Ji atspindėjo požiūrį, jog mokymas tam tikrose srityse, vysto bendrusprotinius sugebėjimus apskritai, jau nekalbant apie tai, kad suteikia tamtikros sriteis žinių ir specifinių įgūdžių. Praktikoje, tai lėmė pačiasreakcingiausias mokyklų formas, tokias, kaip rusų ir vokiečių klasikinės„gimnazijos“, kurios neįprastai pabrėžė graikų ir lotynų kalbas, kaip„formalios disciplinos“ šaltinį. Šios sistemos vėliau buvo atsisakyta, nesji neatitiko modernios buržuazijos praktinių tikslų. Psichologijos riboseThorndike‘as grupėje tyrymų stengėsi diskredituoti „formaliąją discipliną“,kaip mitą ir įrodyti kad mokymas neturi tolimesnių padarinių vystymuisi. Jokritikavimas yra įtikinantis tol, kol liečia juokingą „formaliosdisciplinos“ doktinos perdėjimą, bet jis nepaliečia jo vertingo turinio.Stengdamasis diskredituoti Herbart‘o koncepciją, Thorndike‘as tyrė pačiassiauriausias, pačias specializuočiausias ir pačias elementariausiasfunkcijas. Teorijos, mokymąsi traktuojančios tik kaip asociacinių ryšiųformavimąsi, požiūriu, veiklos pasirinkimas turi mažos įtakos rezultatams.Kai kuriuose eksperimentuose jis liepė dalyviams treniruotis stengiantisatskirti panašaus ilgio linijas ir tuomet bandė nustatyti ar šie mokymaisipadėjo vystytis sugebėjimui atskirti įvairaus dydžio kampus. Žinoma, jispamatė, kad taip enbuvo. Mokymo įtaka vystymuisi buvo postuluojamanormalios disciplinos teorijoje tik tarp tokių dalykų kaip matematika arklabos, į kuriuos įeina platūs psichinių funkcijų kompleksai. Sugebėjimasmatuoti linijų ilgius negali paveikti gebėjimo atskirti įvairaus dydžiokampus, bet gimtosios kalbos mokymasis, kuris yra pilnas įvairiausiųkonceptų, gali atnešti tam tikrų vaisių aritmetikos mokymesi.Thorndike‘odarbai parodo, jog yra lyg ir du mokymo būdai : siauras tam tikro įgūdžiotreniravimas, tokio, kaip rašymas mašinėle, apimantis įpročio formavimąsiir pratybas, dažniausiai būdingas suaugusiųjų profesinėms mokykloms, beimokymas, suteikiamas moksleiviams, kuris aktyvuoja daug didesnes sąmonėsdalis. Formalios disciplinos idėja gali turėti šiek tiek bendro su pirmuojutipu, bet gali būti gerai įrodyta, jog ji galioja ir antrajam. Atrodosuprantama, kad aukštesniuosiuose, procesuose, iškylančiuose vaikokultūrinio vystymosi eigoje, formali disciplina turi atlikti vaidmenį,kurio neatlieka elementaresniuose procesuose : visoms viršesnėms funkcijomsžinios, abstrahavimas ir kontrolė yra bendra. Kaip ir Thorndike‘o teorinėsekoncepcijose, kiekybiniai skirtumai tarp aukštesnių ir žemesnių funkcijų jopatirties persidavimo tyrymuose, taip pat yra ignoruojami.

Formuluodami savo pačių eksperimentinę santykių tarp mokymo ir raidosteoriją, mes pradedame nuo serijos tyrimų. Jų bendras tikslas buvoatskleisti sudėtingų mokykloje mokomų dalykų, tokių kaip: skaitymo irrašymo, gramatikos, aritmetikos, gamtos ir socialinių mokslų tarpusaviosantykių. Ypatingai reikalaujama sutelkti dėmesį į tokias temas kaipdešimtainės sistemos įsisavinimas (skaičiaus sąvokos raidos santykis),vaiko gebėjimas operuoti dešimtainiais skaičiais sprendžiant matematinesproblemas. Daugybė įdomios medžiagos apie raidą yra gauta iš sakytinės irrašytinės kalbos vaiko mokykliniame periode. Yra daugybė būdų, metodų beityrimų atskleidžiančių psichinių funkcijų brandos lygį. Apie kai kuriuos išjų dabar ir kalbėsime.1.Mūsų pirmojo lygio studijose, mes tyrėme psichinių funkcijų raidos lygį,kuris yra būtinas mokantis pagrindinių mokykloje dėstomų dalykų – tokiųkaip skaitymas ir rašymas, aritmetika bei gamtos mokslai. Mes pastebėjome,jog apmokymų pradžioje šios funkcijos (net tokių vaikų, kurie įrodėgalintys įsisavinti mokymo planą labai sėkmingai) nebuvo vertinamos kaipbrandžios. Šiuo atveju rašytinė kalba yra geras pavyzdys. Kodėlmokyklinukui tam tikrais periodais rašymas tampa tokia sunkia užduotimi?Tai galima paaiškinti rašymo naujumu – rašymas kaip nauja funkcija turiatkartoti kalbos raidos stadijas, todėl aštuonerių metų vaiko rašymasprimena dvimečio kalbėjimą. Bet toks paaiškinimas akivaizdžiainepakankamas. Dvimetis naudoja vos kelis žodžius bei paprastus sintaksiniusjunginius, nes jo žodynas yra mažas ir jis nežino kaip sudarytisudėtingesnius sakinius, o mokyklinukas jau yra įvaldęs rašymo žodyną irgramatines formas, nes jos yra visiškai tokios pačios kaip ir sakytinėjekalboje.Mūsų tyrimas atskleidė, jog rašymo raida neatkartoja kalbėjimo istorijosraidos. Rašytinė kalba yra atskira lingvistinė funkcija, kuri skiriasi nuosakytinės kalbos tiek struktūriniu, tiek funkciniu požiūriu. Mokydamasisrašyti vaikas privalo išsilaisvinti nuo jutiminio kalbos aspekto irpakeisti žodžių įvaizdžius pačiais žodžiais. Kalba, kuri yra grynaiįsivaizduojama ir reikalauja garso simbolizavimo rašytiniais ženklais yražymiai sudėtingesnis dalykas negu sakytinė kalba, taip pat kaip algebra yrasudėtingesnė negu aritmetika.Rašymas yra tarsi kalba be pašnekovo, jis yra adresuotas tikįsivaizduojamam žmogui arba niekam – ši situacija yra nauja ir neįprastavaikui. Mūsų studijos parodė, jog rašytinės kalbos mokymosi pradžiojevaikas turi žemą motyvaciją jos išmokti, nes jis nesuvokia josreikalingumo. Sakytinės kalbos atveju kiekvienas sakinys yra paremtasakivaizdžiu naudingumu, klausimais, atsakymais ir pan. O motyvacijarašytinei kalbai yra abstraktesnė, intelektualesnė – todėl vaikui reikialaiko, kad tai suvoktų.Rašymas taip pat reikalauja sąmoningų analitinių veiksmų. Rašydamas vaikasturi susikurti kiekvieno žodžio garsų struktūrą ir atkurti ją alfabetorėmuose (beje, nereikia pamiršti, kad prieš tai jis turi išmokti tąalfabetą). Tuo pačiu sąmoningu būdu vaikas turi sudėlioti žodžius reikiamatvarka. Rašytinė kalba reikalauja ypatingo sąmoningumo, nes jos santykis suvidine kalba yra skirtingas negu sakytinės kalbos.Vidinė kalba sutrumpinta kalba. O rašytinė kalba priešingai – išplėtota.Vidinė kalba yra beveik predikatinė, nes situacija ir subjekto mintys yražinomos ir suprantamos pačiam mąstytojui (galvotojui). Visiškai priešingasvariantas yra rašytinėje kalboje – čia reikia viską smulkiai ir detaliaipaaiškinti.Visos šios rašytinės kalbos savybės paaiškina, kodėl jos raida mokykliniameamžiuje atsilieka nuo sakytinės klabos raidos. Neatitikimas yra sąlygotasvaiko spontaniniu, pasąmoningai aktyviu patyrimu bei abstraktaus sąmoningoaktyvumo įgūdžių trūkumu.Panašius rezultatus mes gavome ir užduotyse su aritmetika, gramatika beigamtos mokslais. Kiekvienu atveju tos būtinos funkcijos yra darnepakankamai subrendusios, kai mes pradedame mokyti vaiką atitinkamųdalykų. Dabar mes aptarsime atvejį su gramatika.Gramatika yra dalykas, kuris nėra ypatingai dažnai vartojamas praktikoj.Priešingai nei kiti dalykai mokomi mokykloje, šis nesuteikia vaikui naujųįgūdžių. Buvo net diskutuojama, kad galbūt būtų galima mokykloje apsieti bešio dalyko. Mes galime tik paminėti, jog mūsų analizės metu buvo

išsiaiskinta, jog gramatikos mokymasis itin svarbus vaiko protinės raidosvystymuisi.Vaikas nesivadovauja savo gimtosios kalbos gramatikos taisyklėmis iki tol,kol nepradeda lankyti mokyklos. Vaikas naudoja teisingas sakinio formas irlaikus, bet paprašytas negali išskirti pavienių žodžių jungimosi taisyklių. Jis negali pritaikyti naujų gramatinių ar sintaksinių formų mokykloje,tačiau jis žino, ką daro ir mokosi panaudoti savo sugebėjimus sąmoningai.Kai tik vaikas suvokia ir išmoksta, kad žodis AVIS susideda iš raidžių A-V-I-S ir jis išmoksta ištarti kiekvieną jų atskirai, tuo pačiu jis išmokstasukonstruoti sakinius, ir sąmoningai padaryti tai, ką jis nesąmoningaidarydavo kalbėdamas. Gramatika ir rašymas padeda vaikui pasiekti aukštesnįkalbos išsivystymo lygį.2. Antroji mūsų tyrimų dalis yra sukoncentruota į laikiną ryšį tarpmokomųjų procesų ir atitinkančios psichologinių funkcijų raidos. Mesišsiaiškinome, kad mokymai dažnai eina anksčiau už pačią raidą. Vaikasįgyja tam tikrų įpročių ir įgūdžių tam tikroje srityje, prieš tai kai jisišmoksta juos sąmoningai pritaikyti.Mokymas turi savo seką bei organizaciją – iš to seka įsisavinimas beitvarkaraštis, taisyklės bei vidiniai raidos procesai, kurie siejasi surealiu gyvenimu. Studijų pagrindas yra nubaižyti mokymosi progreso irpsichologinių funkcijų veikimo kreives. Šios kreivės gana smarkiaisusijusios. Tačiau mūsų tyrimai atskleidė, jog raidos kreivė nesutampa sumokyklos mokymo reikalavimais.3. Mūsų trečioji tyrimų dalis panaši į Thorndike’o ugdymo perkėlimostudijas, išskyrus tai, jog mes eksperimentavome su mokyklinių dalykųnurodymais ir su aukštesnėmis, nei elementariosios, funkcijomis, t.y., sudalykais ir funkcijomis iš kurių negalima tikėtis, kad bus prasmingaisusijusios.Mes atradome, kad intelektualinis vystymasis, toli nuo sekančio Thorndike’osusmulkinimo modelio, nėra padalintas atsižvelgiant į nurodymų temas. Jokursas daug daugiau suvienytas, ir skirtingi mokykliniai dalykai sąveikaujaprisidėdami prie to. Kol nurodymų procesas seka jų pačių logine tvarka, jieyra prižadinti ir vadovauja procesų sistemai vaiko prote, kur yra paslėptanuo tiesioginio stebėjimo ir linkusi į savarankiško vystymosi dėsnius.Atidengti šiuos nurodimų stimuliuojamus vystymosi procesus yra vienas išpagrindinių uždavinių mokymosi psichologiniame tyrime.Mūsų tyrimas ypatingai atskleidė šiuos susijusius faktus: psichologinėsprielaidos skirtingų mokyklinių dalykų nurodymams yra dideliu mastu tokiospačios; nurodymai tam tikrame mokykliniame dalyke įtakoja aukštesniųfunkcijų vystymąsi daug aukščiau nei tam tikro mokyklinio dalyko ribos;pagrindinės psichinės funkcijos, įtrauktos į įvairių dalykų studijavimą,yra tarpusavyje susijusios – jų įprastos bazės yra sąmonės ir sąmoningumovyravimas, pagrindinis prisidėjimas mokykliniams metams. Iš šių tyrinėjimųseka, jog pagrindiniai mokykliniai dalykai veikia kaip formali disciplina,kiekvienos mokymasis palengvina kitos įsisavinimą; jų stimuliuojamospsichologinės funkcijos vystosi į vieną kompleksinį procesą.4. Ketvirtoje studijavimo stadijoje, mes ėmėmės problemos, kuri negavopakankamai dėmesio anksčiau, bet kurią mes laikome pagrindinės svarbosmokymosi ir vystymosi studijavime.Dauguma psichologinių tyrimų yra susiję su mokymosi mokykloje išmatuotuvaiko protinio vystymosi lygiu, duodant jam spręsti tam tikrasstandartizuotas problemas. Problemos, kurias jis buvo pajėgus savarankiškaiišspręsti, turėjo parodyti jo protinio išsivystymo lygį konkrečiu metu. Betšiuo būdu gali būti išmatuojama tik maža vaiko protinio išsivystymodalis. Mes išbandėme kitą metodą. Dviems vaikams, kurių protinį amžiųįvertinome kaip aštuonerių metų vaiko, davėme sunkesnes užduotis negu jissavarankiškai galėtų išspręsti ir davėme lengvą pagalbą – pirmą žingsnį įsprendimą – kokią nors užuominą – arba kažkokią panašią pagalbos formą.Mes atradome, kad vienas vaikas, pasinaudodamas pagalba, sugebėjo išspręstiužduotį, skirtą dvylikamečiui, o tuo tarpu kitas vaikas neišsprendėužduoties, kuri sudėtingumu viršyjo skirtą devynmečiui. Šis prieštaravimastarp vaiko faktinio protinio amžiaus ir to, kurį jis pasiekia spręsdamaspužduotis su pagalba, nurodo jo proksimalinio vystymosi zoną: iš mūsųpavyzdžio, pirmojo vaiko ši zona yra ketveri metai, o antrojo – vieneri. Armes galime užtikrintai pasakyti, kad jų protinis išsivystymas yra vienodas?Patirtis rodo, kad vaikams su didesne proksimalinio vystymosi zona geriausekasi mokykloje. Šis būdas duoda naudingesnių rezultatų negu protinisamžius intelektualinio progreso dinamikai.Šiandienos psichologai negali dalytis neprofesionalų nuomone, kad imitacijayra mechaninė veikla, ir kad kiekvienas gali imituoti beveik bet ką , jeitik parodoma kaip. Kad būtų galima imituoti, reikia valdyti perėjimo nuovieno dalyko, kuris yra žinomas, iki kažko naujo, būdus. Kiekvienas vaikassu pagalba sugeba padaryti daugiau, negu galėtų savarankiškai – tačiau sujo išsivystymo būklės nustatytomis ribomis. Koehler’is nustatė, kadšimpanzė gali imituoti tik tuos kitų beždžionių intelektualinius veiksmus,kuriuos yra dariusi ir pati. Tas tiesa, kad nuolatinis treniravimasis galipriversti ją atlikti kur kas sudėtingesnius veiksmus, bet šie veiksmai yraiššaukti mechaniškai ir turi visus nereikšmingiems įpročiams būdingusbruožus, negu bruožus, būdingus nuovokiems sprendimams. Protingiausiasgyvūnas yra nepajėgus intelektualiai vystytis per imitaciją. Jis gali būtidresuojamas atlikti tam tikrus specifinius veiksmus, bet nauji įpročiaineforsuoja naujų gebėjimų. Šiuo atžvilgiu galima teigti, jog gyvūnai yranemokytini.Vaiko vystymuisi, priešingai, imitacija ir nurodymai (instruktavimas)vaidinapagrindinę rolę. Jie išlaisvina specifines žmogiškąsias proto savybes irveda vaikus įnaujus vystymosi lygius. Mokantis kalbėti, kaip ir mokantys mokykliniusdalykus,imitacija yra nepakeičiama. Tai, ką vaikas šiandien gali padaryti supagalba, rytoj jaugali daryti savarankiškai. Todėl vienintelė gera nurodymų rūšis yra ta,kuri žengiaaukščiau išsivystymo ir veda jį; ji turi būti nusitaikiusi ne tiek įbrandą, kiek įbrendimo funkcijas. Tai palieka būtinybę nustatyti žemiausią slenkstį nuokurionurodymai, tarkim aritmetikoje, turi prasidėti. Tačiau taip pat reikianustatyti irviršutinį slenkstį; nurodymai turi būti orientuojami į ateitį, o ne įpraeitį.Ilgą laiką mokyklos naudojo ‘kompleksinę’ nurodymų sistemą , kuri, buvopritaikyta vaiko mąstymo būdui. Siūlant vaikui užduotis, su kuriomis jis pajėgussusidoroti be pagalbos, šis metodas nepadėjo utilizuoti proksimalinio vystymosi zonų irvesti vaikąlink to, ko jis dar nepajėgus daryti. Nurodymai buvo orientuoti daugiau įvaikosilpnumą negu į stipriąsias vietas, tuo skatinant jį likti ikimokyklinioišsivystymo lygyje.Kiekvieno dalyko nurodymams yra periodai, kurių metu šių nurodymų įtaka yra

stipriausia, t.y., kai vaikas tam dalykui yra imliausias. Montessori irkiti ugdytojai taivadina “sensitive period” (jautrusis periodas). Taip pat šis terminas yranaudojamasbiologijoje,ontogenezinio vystymosi periodams, kai organizmas ypatingai pasiduoda tamtikrųrūšių įtakoms. Šiuo periodu šioks toks ankstesnis arba vėlesnis šios įtakospoveikis gali radikaliai paveikti vystymosi kursą. Bet optimalaus laiko tam tikrodalyko nurodymams egzistavimas negali būti paaiškintas grynais biologiniaisterminais, bentjau ne tokiems sudėtingiems procesams, kaip rašytinė kalba. Mūsų tyrimaspademostravo socialinę ir kultūrinę aukštesnių funkcijų šiuo perioduvystymosiprigimtį , t.y., jo priklausomybę nuo kooperacijos su suaugusiaisiais irnurodymais.Tačiau Montessori duomenys išlaiko tų periodų svarbą. Ji atrado,pavyzdžiui, kad jei vaikas yra anksti išmokomas rašyti, ketverių arba ketverių su puse metųamžiaus , jis išnaudoja “sprogstamąjį rašymą” – gausų ir vaizdingą rašomosios kalbos panaudojimą, kuris nepasikartoja pas keleriais metais vyresnį vaiką. Taismugiuojantis stiprios įtakos, kurią gali turėti nurodymai, pavyzdys, kaiatitinkamos funkcijos nėra pakankamai subrendusios. Jautriųjų periodų egzistencijavisų dalykųnurodymams yra gausiai paremta mūsų tyrimo duomenimis. Visas mokyklinisamžius yra optimalus periodas nurodymams tokiose operacijose, kurios reikalaujaįsisąmnimo ir sąmoningumo kontrolės; nurodymai šiose operacijosemaksimaliai vedatolyn aukštesnių psichologinių funkcijų vystymąsi, kol jie bręsta. Tai taippat taikomamokslinės koncepcijos, su kuria mokyklos nurodymai vaiką supažindina,vystymuisi.

Zh. I. Shif atliko mokslinių ir kasdienių sąvokų mokykliniame amžiujeraidos tyrimą. Jo pagrindinis tikslas buvo eksperimentiškai patikrintimokslinių sąvokų raidos lyginant su kasdieninių sąvokų raida hipotezes.Vaikui buvo duodamos panašaus pobūdžio „mokslinės“ arba kasdienėsproblemos, o po to palyginami abu sprendimai. Į šį eksperimentą įėjo tokiosužduotys kaip istorijų kūrimas iš piešinėlių, kurie rodo veiksmo pradžią,tąsą ir pabaigą bei tam tikrų sakinių fragmentų besibaigiančių žodžiais„nes“ arba „nors“ užbaigimas; be to šie testai buvo papildyti klinikiniuaptarimu. Vienos testų serijos medžiaga buvo paimta iš socialinio mokslokursų antrojo ir ketvirtojo lygio. Antroje serijoje buvo naudojamospaprastos kasdienio gyvenimo situacijos, tokios kaip: „Berniukasvaikščiodavo į kiną, nes….“, „Mergaitė negali skaityti, nors…“ „Jisnukrito nuo dviračio, nes…“. Šiam tikslui buvo surengti ir papildomistudijų metodai, įskaitant vaikų žinių išplėtimo testavimą ir stebėjimą.Duomenų analizė buvo palyginta atskirai kiekvienai amžiaus grupei. Duomenysrodo, kad mokslinių sąvokų raida yra spartesnė negu spontaninių sąvokų.Problemos kalbančios apie faktus, kurie apima mokslines sąvokas yra dažniausprendžiamos teisingai negu panašios problemos, kuriose dominuoja kasdienėssąvokos. Galim iš karto išmesti iš galvos nuomonę, jog šį faktą lemia tai,kad vaikams padeda funkcinę informaciją pagreitina jos pritaikomumasmokykloje, o patirties trūkumas kasdieniniame gyvenime trukdo kasdieniųsąvokų įsisavinimui. Mūsų testai, tokie kaip Piaget, iš esmės paneigė šifaktą. Juk nei vienas nemanytų, kad vaikas žino mažiau apie dviračius,vaikus arba mokyklą negu apie klasių kovą, išnaudojimą ir Paryžiaus komuną.Žinojimo pranašumas yra kasdienėse sąvokose.Vaikas turi suprasti, kad yra sunku išspręsti problemas apimančiasgyvenimiškas situacijas, nes tam trukdo sąvokų žinojimo trūkumas beinesugebėjimas jomis operuoti taip, kaip reikalauja užduotis. 8-9metų vaikasspontaniškose situacijose naudoja žodį „nes“ teisingai. Taip yra todėl, kadjis tai išsiaiškina mėginimų pagalba, kol galiausiai jo žodyne naudojamas„nes“ tampa visiškai sąmoningai ištariamu žodžiu. Tačiau tas pats vaikassėkmingai panaudoja žodį „nes“ ir moksliniuose sakiniuose, nes mokytojaaiškindama naują temą mokykloje moksleiviams išaiškina naujus dalykus beifaktus ir jie jau suvokia jų pasekmės – pasekmės ryšius. Taigi iš to galimespręsti, jog vaikų sąvokos yra formuojamos padedant suaugusiesiems. Galimesakyti, jog pabaigdamas sakinį teisingai, jis tik panaudoja žinias įgytassuaugusiųjų pagalba (skirtumas tas, jog šį kartą jis tai darosavarankiškai). Taigi, tokiu būdu suaugusysis padeda vaikams išspręstiproblemas apimančias mokslines sąvokas greičiau negu pats vaikas sugebaišspręsti kasdienes problemas apimančias kasdienes sąvokas.Visiškai kitokie yra tos pačios amžiaus grupės rezultatai su žodžiu „nors“.Mokslinės sąvokos nėra įsisavinamos greičiau negu kasdieninės. Mes žinome,kad prieštaringas elgesio priežasčių suvokimas vaiko spontaniniame mąstymepasirodo vėliau negu priežastinių ryšių suvokimas. Minėto amžiaus vaikasgali sąmoningai išmokti naudoti žodį „nes“ todėl, kad iki to laiko jis jauįvaldė jo spontaninį vartojimą. Kadangi jis negali išmokti vartoti savospontaniniame žodyne „nors“, iš to seka, kad jis nesugeba šio žodžiopavartoti ir problemos apimančios mokslines sąvokas sprendime. Taigi, šiuoatveju testų rezultatai vienodai žemi – tiek su kasdienėmis, tiek sumokslinėmis sąvokomis.Mūsų duomenys parodė spartų problemų, apimančių kasdienes sąvokas,sprendimo progresą. Ketvirtame lygyje sakinių fragmentai su žodžiu „nes“užbaigti vienodai teisingai, remiantis tiek mokslinėmis tiek kasdieninėmissąvokomis. Tai leidžia daryti prielaidą, kad aukštesnio mokslinių sąvokųlygio įvaldymas taip pat padidina ir kasdienių sąvokų įsisavinimo lygį. Kaitik vaikas sąmoningai suvokia ir geba vartoti vieno tipo sąvokas, visosprieš tai suformuotos sąvokos automatiškai yra pertvarkomos.Ryšys tarp mokslinių ir spontaninių (kasdienių) sąvokų prieštaringosekategorijose ketvirtame lygyje yra labai panašus į priežastinius ryšiusatsispindinčius antrame lygyje. Teisingų sprendimų procentas užduotyse,kuriuos apima mokslines sąvokas yra aukštesnis už tas, kurios apimakasdienes sąvokas. Jei abiejų kategorijų kitimo dinamika yra ta pati, taiyra tikėtina, jog teisingų atsakymų su kasdienėmis sąvokomis procentasturėtu sparčiai kilti ateinančioje raidos stadijoje ir galiausiai irgaliausiai susilyginti su atsakymų su mokslinėmis sąvokomis lygiu. Taigi,po dviejų metų visas raidos procesas su žodžiu „nors“ turėtų pasiekti tokįpatį lygį kaip ir su žodžiu „nes“.Mes manome, jog šitie mūsų duomenys duoda pagrindą daryti prielaidą, jognuo pat pradžių vaiko mokslinės ir spontaninės sąvokos – pavyzdžiui„išnaudojimas“ ir „brolis“ – vystosi priešingomis kryptimis: pradėdamos nuovisiškai skirtingų dalykų, kol galiausiai priartėja.Vaikas pradeda sąmoningai vartoti spontanines sąvokas santykinai vėlai;gebėjimas apibrėžti jas žodžiais ir jomis operuoti atsiranda gerokai po to,kai vaikas išmoksta sąvoką. Mokslinės sąvokos raida dažnai prasidedaverbaliniu apibrėžimu ir jos panaudojimu nespontaninėse operacijose –dirbant su pačia sąvoka.Vaiko kasdienės sąvokos, tokios kaip „brolis“ yra praturtintos patirtimi.Taigi, kai vaiko yra prašoma išspręsti abstrakčią problemą apie broliobrolį (kaip buvo liepiame Piaget eksperimentuose) jis susimaišo. Iš kitospusės, nors vaikas gali teisingai atsakyti į klausimus apie „vergiją“ ,„išnaudojimą“ arba „pilietinį karą“ – šios sąvokos yra schematinės ir jomstrūksta turinio paremto asmenine patirtimi. Taigi, galima teigti, jog vaikospontaninių sąvokų raida vystosi tobulėjimo link, priešingai negu moksliniųsąvokų raida. Tai yra dviejų skirtingų būdų, kuriais formuojasi dviejų tipųsąvokų įsisavinimas padarinys. Spontaninių sąvokų formavimosi pradžiadažniausiai gali būti sietina su akivaizdžiu konkrečios situacijos sutikimusavo gyvenime, kai tuo tarpu mokslinės sąvokos apima situaciją nuo patiespirminio požiūrio į objektą.Nors mokslinių ir spontaninių sąvokų raida vyksta priešingomis kryptimis,šie du procesai yra glaudžiai susiję. Spontaninių sąvokų raida turipasiekti tam tikrą lygį, kad vaikas galėtų įsiminti mokslines sąvokas.Pvz.: istorinės sąvokos gali pradėti vystytis tik tada, kai vaiko kasdienėssąvokos kalbančios apie praeitį yra pakankamai diferencijuotos – kai jopaties ir aplinkinių gyvenimas gali būtų apibendrintas tokiais žodžiais,kaip „praeityje“ ir „dabar“, o jo geografinės ir sociologinės sąvokos turipasiekti bent paprasčiausios schemos „čia ir kitur“ išsivystymo lygį.Taigi, kasdienės sąvokos sukuria būtinų struktūrų sąvokas būtinas tolesneisąvokų evoliucijai. O mokslinės sąvokos savo ruožtu įgalina tobulesnę,sąmoningesnę bei laisvesnę vaiko spontaninių sąvokų raidą. Mokslinių sąvokųįtaka protinei vaiko raidai yra analogiška užsienio kalbos mokymosiefektui, tai procesas kuris yra sąmoningas nuo pat pradžių. Individogimtosios kalbos primityvūs kalbos aspektai yra išugdomi į sudėtingesnius.Vėlesnis tikslas yra įgyti fonetinių, gramatinių ir sintaksinių žinių.Intelektualinės kalbos teorijos, tokios kaip Stern‘o, kurios kalba apiesantykį tarp ženklo ir prasmės nuo pat lingvistinės raidos pradžios taippat kalba apie užsienio kalbos vaidmenį. ir sąmoningai vartoja gramatinesformas.Fonetiškai vaikas gimtojoje kalboje labai lengvai šneka be jokiu klaidų,tačiau jam labai sunku viską išreikšti gramatiškai. O užsienio kalboje tiekgramatika, tiek pati šnekamoji kalba yra tame pačiame lygmenyje.Sėkmė mokantis užsienio kalbos glūdi mokėjime savosios gimtosios kalbos. Iratvirkščiai – geras užsienio klabos mokėjimas padeda geriau suvokti savogimtosios kalbos žinias. Anot Goeth‘e, tie, kurie neišmano užsienio kalbos,neišmano ir savosios.Todėl analogija egzistuoja tarp gimtosios bei užsienio kalbos sąveikos taippat kaip ir sąveika tarp mokslių ir spontaninių sąvokų. Abu šie procesaipriklauso verbalinės minties vystymosi sferai, tačiau tarp jų yra labaisvarbūs skirtumai. Užsienio kalboje, priešingai nei gimtojoje dėmesyskoncentruojamas išorėje bei į fizinius aspektus.

Dabar mes galime atsigręžti į sąvokų savitarpio santykius sistemoje – mūsųanalizuojamos problemos dėmesio centą.Vaiko sąvokos kiekviename amžiaus tarpsnyje rodo, jog bendrumo laipsnis yraesminis bei psichologiškai kintantis priklausomai nuo prasmės.Mes palyginame vaiko tikrąsias sąvokas su frazėmis ir vaiko pasiektomisstadijomis, kurias jis vartojo patyriminių sąvokų formulavime.Skirtingo apibendrinimo laipsnio sąvokos gali atsirasti vienoje ir tojepačioje apibendrinimo struktūroje. Pavyzdžiui, idėjos „gėlė“ ir „rožė“ –abi gali būti kompleksinio mąstymo stadijoje. Bet kartais net ir vienodobendrumo sąvokos gali įeiti į skirtingo apibendrinimo laipsnio struktūras.Kompleksiniame mąstyme ryšys tarp „gėlė“ ir „rožė“ nėra superordinacinis,tame pačiame plane kartu egzistuoja platesnės ir siauresnės sąvokos.Mūsų atliktuose eksperimentuose nebyliai vaikai išmoko tokių žodžių kaip„stalas“, „kėdė“ „sofa“ ir pan. be didesnių sunkumų. Tačiau terminą„baldai“ jiems buvo sunku suvokti. Tas pats vaikas sėkmingai išmokęs tokiusžodžius, kaip „marškiniai“, „skrybėlė“, „paltas“ ir pan. nesugebėjo pakiltivirš šios serijos lygio ir įsisavinti žodžio „drabužiai“. Mes atradome, kadtam tikro raidos lygio vaikas negali „vertikaliai“ persikelti nuo vienosžodžio reikšmės prie kitos – t.y. suvokti bendrumo santykio tarp tų žodžių.Taigi, ši stadija turi būti vertinama kaip ankstyvasis, prieš-sinkretinis

prasminės žodžio raidos etapas. Pirminės apibendrinamosios sąvokosatsiradimas (tokios kaip „baldai“ arba „drabužiai“) jau žymi tam tikrąprogresą.Aukštesni žodžių prasmės raidos lygiai yra nulemti sąvokų vienodumo, todėlbet kokia sąvoka gali būti įvairiais būdais formuluojama padedant kitomssąvokoms.

(čia nlb aišku, kas prie ko, todėl reik į bendra kontekstą žiūrėt ()Vigotskio eksperimentuose nebylus vaikas be didesnio vargo ušmoko tokiusžodžius kaip stalas, kėdė, komoda, sofa, lentyna ir pan. Tačiau teminąbaldai jam buvo sunku suvokti (lygiai tas pats dėsningumas pasireiškėmokantis pavienių drabužių pavadinimus, ir pačią kategoriją drabužiai).Išvada: vaiko vertikalus mąstymas (gebėjimas paskirybes apjungti įbendrybes, t.y. į abstraktesnes kategorijas) nėra išsivystęs, o vaikogebėjimas išmokti skirti tam pačiam lygmeniui priklausančius žodžius, kurievienas nuo kito visiškai nepriklauso lygiai taip, kaip ir jų žymimiobjektai, rodo, jog verbalinė mintis tėra vienas iš komponentų,priklausančių percepcinei (suvokimo) minčiai. Pastarosios pobūdįapsprendžia objektai. Čia kalbama apie pre-sinkretinę (spec. terminas)stadiją žodžio reikšmės raidoje, o generalizuotų sąvokų atiradimas kalbojesignalizuoja apie žymų progresą.Aukštesni žodžio reikšmės raidos lygmenys valdomi sąvokų ekvivalentiškumodėsnio, pagal kurį kiekviena sąvoka neapibrėžta įvairove būdų gali būtisuformuluota remiantis kitomis sąvokomis. Kaip? Įsivaizduokim visasįmanomas sąvokas ir patalpinkim jas ant rutulio (Žemės gaublio) –suprantama, kad kiekvienos jų ieškotume pagal koordinačių sistemą,manipuliuodami platumos ir ilgumos paramentrais: pirmasis nurodytųkiekvienos sąvokos konkretumo ir abstraktumo laipsnį, o antrasis nurodytų įobjektyvų sąvokos atitikmenį realybėje, pavyzdžiui, sąvokos augalai irgyvūnai turėtų būti suvokiamos kaip besiskiriančios savo platuma, betpasižyminčios ta pačia ilguma (. Esmė: tam, kad kiekvieną sąvoką pavyktųadekvačiai charakterizuoti, ją derėtų patalpinti tarp dviejų kontinuumų,vienas kurių reprezentuotų objektyvų sąvokos kontekstą, o kitas – suvokiamąkontekstą, minties aktus. O šių kontinuumų sankirtos taškas – bendrumomatas – tiksliai apibrėžtų atitinkamos sąvokos santykį su kitomis.Sąvokų ekvivalentiškumo dėsnis paremtas abipusių santykių tarp sąvokųįvairove, kurią ir nulemia atitinkamas tų sąvokų bendrumo matas (measure ofgenerality). Du kraštutiniai pavyzdžiai: vaiko pre-sinkretinėje stadijojevartojami bendrumo laipsniu nevarijuojantys žodžiai ir skaičių sąvokos.Pirmuoju atveju kiekviena sąvoka tegali būti išreikšta pati per save, oantruoju – sąvokos išreiškiamos viena per kitą, nes visas skaičiusžyminčias sąvokas jungia aritmetiniai ryšiai bei taisyklės. Apibrėžkimesąvoką vienas: 1. tai sveikas skirumas tarp dviejų vienas po kito einančių skaičių; 2. tai rezultatas gaunamas iš 1000 atėmus 999, ir t.t.Bendrumo matas taip pat lemia visų savo konkrečioje sferoje apimamų sąvokųekvivaleniškumą. Šis matas taip pat apibrėžia visas įmanomas atliktiprotines (mental) operacijas su tam tikra sąvoka. Visos protinės operacijos– palyginimai, vertinimai, išvadų darymas – reikalauja tam tikro judėjimojau minėtame koordinačių tinkle. Raidos sąlygojami pokyčiai generalizavimo/ bendrybių struktūroje, lemia ir tam tikrus kismus protinėse operacijose,pavyzdžiui, vaikui pasiekus aukštesnį apibendrinimų lygį, o kartuatitinkamai pažengus sąvokų evivalentiškumo suvokimo atžvilgiu, jam darosivis lengviau prisiminti tam tikras mintis nepriklausomai nuo konkrečiųžodžių. Neretai patologiniais atvejais sąvokų bendrumo mato vystimosi raidayra sutrikusi. Mintis praranda savo loginį aspektą, nes patologišku atvejuišsikreipia mąstymo procesas, kurio metu objektas ir jo santykis su sąvokąturi būti sujungti į darnų vienetą.Vaiko naudojamų sąvokų analizė padėjo atrasti patikimą generalizavimostruktūros rodikllį – tai minėtasis sąvokų bendrumo matas, priklausomai nuoraidos lygmens varijuojantis nuo sinkretinių formuluočių iki visiškaitinkamai naudojamų sąvokų -, taip pat padėjo nustatyti, kaip sąvokosskiriasi, atsižvelgiant į jų santykį su objektu ir pastarajį atitinkančiažodžio reikšme. Nustatyta, kad kiekviena nauja generalizavimo raidosstadija yra paremta ankstesniame lygmenyje vartotomis bendrybėmis:ankstesnės fazės protinės veiklos nulemti produktai neprarandami. Taigi,„senųjų“ idėjų dėka formuojamos „naujos“, sudėtingesnės (pavyzdžiui,apibendrinant „senąsias“, paprastesnes), tačiau kitavertus, aukštesnėssąvokos savo ruožtu modifikuoja žemesnių sąvokų reikšmę. Žemesnės sąvokospajungiamos į aukštesniam lygmeniui būdingas protines operacijas.Aukštesniam lygmeniui priklausančias mintis valdo bendrumo santykis tarpsąvokų. Esmė: produktyvus mąstymas priklauso nuo gebėjimo perkelti problemąiš konteksto, kuriame ji tiesiogiai kilo, į visiškai naują kontekstą, otokiam vyksmui būtina peržengti prminės struktūros / konteksto ribas,reikia pasiekti gana aukštą sąvokų bendrumo mato įvertį.Visi Piaget aprašyti vaiko mąstymo ypatumai (tokie kaip sinkretizmas,sugretinimas [juxtaposition], nejautrumas prieštaravimams /nesuderinamumams) susiję su sistemos, jungiančios vaiko spontaninessąvokas, nebuvimu, t.y. neišsivysčiusio sąvokų bendrumo mato pasekmė.Pavyzdžiui, kad vaiką sutrikdytų prieštaringumas, jis turėtų visustarpusavyje nederančius teiginius peržvelgti per kažkokio bendro principoprizmę, juos jungiančią sistemą. Vigotskis nesutinka su Piaget tvirtinimu,kad vystimasis ir instruktavimas / mokymas iš esmės yra atskiri irnepalyginami procesai: mokymas jam prilygsta tik paprastam suaugusiojomąstysenos pristatymui, kuris pradeda konfliktuoti su vaiko mąstysena, ir,galiausiai, pastarąją visiškai išstumia. Vigotskio nuomone, tirti vaikomąstymą ignoruojant mokymo / instruktažo įtaką nėra tikslinga, nes tokiubūdu tiesiog nutolstama nuo realybės, juk vaiko mokymas neprasideda jampradėjus lankyti mokyklą, čia kalbama apie subtilesnę mokymo formą, sukuria susiduriama nuo pirmųjų gyvenimo dienų. Pasak autoriaus, labai svarbuatsižvelgti į vystimosi ir mokymo / instruktavimo sąveiką, abiejšų procesųtarpusavio priklausomybę.

Metodologiniai Vigotskio tyrimų laimėjimai ir trūkumai.Vigotskio atlikti tyrimai įgalina mus užpildyti spragą tarp eksperimentuosenaudojamų ir realiai gyvenime naudojamų sąvokų (117 p.). Nors ir ganėtinaischematiška informacija, gauta tiriant socialinius mokslus besimokančiųmokyklinukų protinius procesus, visgi gali praversti mmokymui šioje sferojepatobulinti.Vigotskio tyrinėjimų trūkumai gali būti traktuojami kaip akstinas naujiemstyrimams šioje srityje inicijuoti. Autorius detaliai ir eksperimentiškainetyrė mokyklinukų kasdien naudojamų sąvokų prigimties. Daugiau dėmesiobuvo skirta mokslinėms, o ne spontaninėms sąvokoms, be to, pirmosios tebuvotik vienos kategorijos (iš socialinių mokslų sferos), todėl ayeitiestyrinėjimai turėtų į tai atižvelgti. Sąvokinės struktūros Vigotskityrimuose nabuvo pakankamai diferencjuotos. Ir t.t.

Mintis / Mąstymas ir žodisI

Nėra atrasta jokios specifinės tarpusavio priklausomybės tarp genetiniųmąstymo ištakų ir kalbos. Egzistuojantys vidiniai santykiai greičiau yra nebūtina sąlyga, o istorijos tekmėje išsivysčiusios žmogaus sąmonėsproduktas. Mintys ir žodžiai nėra siejami tiesioginių ryšių. Tie ryšiaigimsta, kinta ir tobulėja mąstymo ir kalbos evoliucijos metu. Svarbupabrėžti, kad tiesioginių ryšių tarp kalbos ir mąstymo nebuvimas nereiškia,jog jie gali būti suformuojami tik mechaniniu būdu. Pozicija, kad mąstymasir kalba yra visiškai nepriklausomi vienas nuo kito, tarsi izoliuoti, taippat yra klaidinga. Visi tyrimo metodai, paremti prielaida, jog verbalinėsminties ypatybes galima paaiškinti atsižvelgiant tik į vieną iš komponentų,t.y. atskiriant mintį nuo žodžio, pasmerkti žlugti. Taigi, Vigotskis siūlošią problemą išspręsti taip – tyrimuose mąstymo ir kalbos netraktuoti kaipatskirų komponentų, bet tirti jų sudaromą vientisą darinį, kurį paprastumodėlei galima skaidyti į tokius vienetus, kurie išlaikytų visas to dariniosavybes, t.y. šios srities mokslininkams derėtų orientuotis į žodžioreikšmę (word meaning). Pastaroj reprezentuoja tokį mąstymo ir kalbos„mišinį“, kad kone neįmanoma atskirti ar tai kalbos, ar mąstymo fenomenas.Reikšmė yra pagrindinis žodį charakterizuojantis kriterijus, be jos žodistėra papastas garsų junginys. Reikšmė nėra vien tik kalbos fenomenas, nesji kartu yra ir generalizacija / apibendrinimas, sąvoka, o tai jau mąstymokategorijos. Taigi, žodžio reikšmė yra verbalinės minties feomenas, oprasminga kalba – žodžio ir minties sąjungą vainikuojantis rezultatas.Vigotskis, remdamasis savo tyrimų rezultatais, iškėlė tez, jog žodioreišmės turi savo raidą, jos vystosi. Šis jo atradimas turėtų pakeistiikitol įsigalėjusį postulatą, nurodantį į žodžio reikšmių pastovumą irnekintamumą.Senosios psichologijos mokyklos laikosi pozicijos, jog ryšys tarp žodžio irjo reikšmės yra asociatyvinio pobūdžio. Nors asociacijos tarp žodžio ir joreikšmės gali stiprėti arba silpti, gali būti praturtintos nuoroda įpanašius objektus ar sąvokas, bet savo psichologinės prigimties pakeistijos negali, kitaip asociacija liautųsi būti asociacija. Žvelgiant iš šiopožiūrio taško, joks žodžio reikšmės vystimasis atrodo tiesiog neįmanomas.Semantika, susidūrusi su asociacijų teorija, taip pat žodžio reikšmę ėmėlaikyti asociacijos tarp žodžio garso ir jo turinio padariniu. Tokiu būdužodis mus paskatina mąstyti apie savo reikšmę lygiai taip pat kaip ir koksnors objektas gali mums priminti kitą objektą. Šiuo atžvilgiu žodžioreikšmės raidą tegalima traktuoti tik kaip tam tikrus pokyčius asociacijųryšiuose. Pavyzdžiui, žodis gali mums iš pradžių nurodyti tik į vienąobjektą, tačiau vėliau jis gali asocijuotis ir su keletu kitų, lygiai taip,kaip ir apsiaustas (, kurio savinikai kito, gali mums priminti iš pradžiųvieną, o vėliau ir kitus žmones. Visgi lingvistai turėtų atsižvelgti į tai,jog istorinės kalbos evoliucijos metu kito tiek kalbos psichologinėpirgimtis, tiek prasmingos struktūros pobūdis. Juk nuo primityviųapibendrinimų verbalinė mintis išsirutuliojo iki abstrakčiausių sąvokų.Esmė: kinta ne pats žodžio turinys, o būdas, kuriuo realybė yraapibendrinama ir atspindima tame žodyje. Asociacijų teorija, Vigotskionuomone, lygiai taip nesėkmingai aiškina ir žodžo reikšmės raidąvaikystėje. Tokiu būdu ča taip pat akcentuojami tik paviršutiniški,kiekybiniai pokyčiai ir visiškai neatsižvelgiama į esminius, vidinius,kokybinius žodžio reikšmės kitimus.Keista, bet po asociacionizmo žodžio ir jo reikšmės interpretacija mažaitepakito. Wuerzburgo mokykla (skatino atsižvelgti į šv. Augustino irDekarto idėjas, galiausiai išsirutuliojo į kraštutinę subjektyvausidealizmo formą) nieko naujo į šią sferą neįnešė, nors jos pagrindinistikslas buvo įrodyti, kad neįmanoma mąstymo redukuoti iki paprastoasociacijų žaismo. Mąstymą aiškino remdamiesi Platono idėjomis, kalbosaiškinimą taip ir paliko asocianistinio pobūdžio.Taigi net ir po Wuerzburgožodis teliko išoriniu minties apvalkalu. Selz: „žmogaus produktyvusmąstymas ir šimpanzės atliekamos protinės operacijos yra identiškos savoprigimtimi“ – taip stipriai buvo ignoruojama žodžių įtaka mintims. NetgiAch, atlikęs ypatingai kruopštų žodžių reikšmių tyrimą bei kovojęs suasocianistiniu mąstymo aiškinimu, savo išvadomis nepakeitė senos žodžireikšmės sampratos – jis taip par pabrėžė reikšmės nekintamumą irpastovumą.Geštalt psichologija taip pat siekė „įveikti“ pagrindinį asocianizmoprincipą, mąstymą ir kalbą aiškino struktūrų formavimo dėsniais, visgi taitaip pat laukiamo progreso nesukėlė – buvo išlaikytas toks pat skyrimastarp šių dviejų funkcijų. Čia pirmų prasmingų žodžių formavimas prilygstašimpanzei būdingoms protinėms oeracijoms, puikai pademonstruotose Koehlerioeksperimentuose. Žodžiai tampa tam tikros daiktų struktūros dalimi beiįgyja tam tikrą funkcinę reikšmę lygiai taip, kaip lazda šimpanzei tampavaisiaus pasiekimo struktūros dalimi, ir įgyja įrankio funkcinę reikšmę.Perėjimas nuo asociacijų prie struktūromis paremto aiškinimo – žingsnispirmyn, kurį Vigotskis vadina tiesiog iliuzija, nes jo nuomone, niekas išto mirties taško taip ir nepajudėjo. Pasak jo, struktūros principas (kaipir asociacijų) tinka tik nediferencijuotiems santykiams / ryšiams aiškinti,tačiau juo neįmanoma paaiškinti specifinių ryšių siejančių žodį su joreikšme.Tiek senoji, tiek naujoji psichologija laikosi prielaidos, kad žodžioreikšmės vystimasis pasibaigia iškart – vos jai pasirodžius. Visosgarsiosios psichologijos mokyklos praleido / pražiūrėjo vieną esminiųdalykų – kiekviena mintis yra generalizacija / apibendrinimas.II

Žodžio reikšmė yra dinamiškas, o ne statiškas darinys, kintantis vaikuibesivystant. Kiekviena žodžio reikšmės raidos stadija pasižymi tik jaibūdingais santykiais tarp mąstymo ir kalbos. Svarbu pabrėžti, kad mintį iržodį siejantis ryšys turėtų būti apibūdinamas kaip procesas: tai nuolatinisjudėjimas nuo minties link žodžio, ir atv. Kiekviena mintis juda, auga,vystosi, atlieka savo funkciją, išsprendžia tam tikrą problemą ir t.t.Minties ir žodžio sąveikos analizę turi sudaryti tokie etapai: 1. Svarbu skirti du kalbos lygius (plokštumas, ( „planes“): vidinį, prasmingą, semantinį kalbos aspektą ir išorinį, fonetinį. Pati kalba kaip vienetas (unity) nėra homogeniška, ji komleksinė. (1) Įsisavindamas išorinę (vokalinę) kalbą vaikas dažniausiai pradeda nuo vieno žodžio, o laikui bėgant jį sujungia su dviem, trim; šiek tiek vėliau atsiranda paprasti sakiniai, ilgainiui virstantys vis sudėtingesniais, dar vėliau – darni kalba: tokiu būdu nuo dalies pereinama prie visumos. (2) Kitavertus, pirmąjį vaiko žodį galima laikyti sakiniu – ne dalimi, o visuma. Šiuo atveju, semantiškai vaikas pradeda nuo prasmingos visumos, jo mąstymas čia nėra diferencijuotas, ir tik vėliau pradeda manipuliuoti atskirais semantiniais vienetais – pavienių žodžių reikšmėmis, įvyksta minčių diferenciacija. Vaiko mintis nuo pat jos atsiradimo užuomazgų yra miglota, neaiški visuma, kuri turi rasti savą išraišką pavieniuose žodžiuose. Išorinis ir semantinis kalbos aspektai vystosi priešingomis kryptimis: pirmasis – nuo konkrečios dalies iki visumos (nuo žodžio iki sakinio), antrasis – atv. Nors abiejų aspektų raidos momentai ir nesutampa, tačiau tai nereiškia, kad vystimasis vyksta visiškai nepriklausomais kanalais. Kalbos struktūra nėra tiesioginis mąstymo struktūros atspindys: mintys neturi tiesioginio atitikmens žodžiuose! 2. Svarbus ir vėlesnis raidos etapas: Piaget pademonstravo, jog vaikai šalutinius sakinius naudoja (todėl, nors ir t.t.) dar iki atsirandant tokios jų struktūros prasmės įsisąmoninimui, gramatika pralenkia logiką. Veiksnys ir tarinys, priklausomai nuo to, kokia – gramatinė ar psichologinė – jų reikšmė atitinkamoje situacijoje yra svarbesnė, gali susikeisti vietomis (pvz 127 psl su laikrodžiu). Esmė: bet kuri sakinio dalis gali tapti psichologiniu tariniu (neatsižvelgiant į gramatinį), ir būtent ji neš esminį „kirtį“, kitavertus, ir vien po gramatinė struktūra gali slypėti skirtingos prasmės. Savo psihologinius dublerius turi ne tik veiksnys ir tarinys, bet ir kitos gramatinės kategorijos, tokios kaip giminė, skaičius, laikas, laipsnis ir t.t. Semantinį ir gramatinį kalbos aspetus jungia tarpusavio priklausomybė: bet kokie pokyčiai formalioje struktūroje gali būti pokyčių prasmėje priežastimi. Viena vienintelė detalė, payzdžiui, viksnio giminė, gali pakeisti viso konteksto pagrindinę mintį, iškraipyti tai, ką norima pasakyti. Verbalinė minčių išraiška išvystoma palaipsniui, ji neatsiranda žaibiškai: tai sudėtingas prasmės vertimo garsu procesas. Vaikas turi išmokti skirti semantiką ir fonetiką, suvokti skirtumą tarp jų. Iš pradžių įvairios verbalinės formos ir prasmės nėra įsisąmoninamos (vaikas turi vadinamąją primityvią lingvistinę sąmonę). Ikimokyklinukai objektų pavadinimus paaiškina jiems priskirdami savas atribucijas, pavyzdžiui, gyvūnas vadinamas karve, nes jis turi ragus, šuo – nes mažas ir ragų neturi, mašina, nes ne gyvvūnas. Vaiko mąstyme objektų pavadinimai neatsiejamai susiję su tuos objektus charakterizuojančiom kertinėm savybėm, todėl objektų pavadinimų sukeitimas sukeltų tam tikrą sumaištį – naujiems objektams neišvengiamai būtų priskiriamos senųjų savybės, pavyzdžiui, jei susitartume šunį vadinti karve, tuomet vaikas tvirtintų, kad pastarasis taip pat turi ragus. Dviejų kalbos lygių (tų plokštumų) – semantinio ir vokalinio – pradedama nebepainioti tik vaikui gerokai ūgtelėjus. Kiekviena žodžio reikšmės raidos stadija pasižymi savitu santykių tarp tų dviejų kalbos plokštumų – varijuoja atstumas (pavyzdžiui, kuo didesnis, tuo mažiau jos tarpsavyje painiojamos). Vaiko gebėjimas komunikuoti kalbos pagalba tiesiogiai susijusi su žodžių reišmių diferenciacija jo kalboje ir sąmoningumu. Tik visiškai raidai pasibaigus vaikas geba nuodugniai formuluoti savas mintis ir visiškai suprasti kitų kalbą: iki tol jo žodžių naudojimas ir kitų kalbos suvokimas stokoja prasmingumo.

III

Santykio tarp kalbos ir žodžio neįmanoma ištirti nesusipažinus su vidinėskalbos psichologine prigimtimi, jos pobūdžiu. Tai bene pati sudėtingiausiaproblema, su kuria susiduriama sprendžiant šį klausimą, be to, viską darlabiau apsunkina nevisai aiškūs terminologiniai niuansai.Vidinės kalbos / endofazijos (endophasy) terminas įvairių autoriųnaudojamas skirtinguose kontekstuose, todėl vieningai nesutariama dėl joreikšmės: 1. Iš pradžių ši sąvoka buvo tapatinama su verbaline atmintimi, pavyzdžiui, mintyse pakartojmas anksčiau mintinai išmoktas eilėraštis. Šiuo atveju vidinė kalba skiriasi nuo vokalinės kalbos lygiai taip, kaip idėja ar vaizdinys skiriasi nuo reprezentuojamo realaus objekto. 2. Kita galima termino interpretacija: vidinė kalba suvokiama kaip nutraukta / sutrumpinta / nukirsta išorinė kalba – „kalba atėmus garsą“ (Mueller) arba „po (sub) – vokalinė kalba“ (Watson). Tai lyg kalbos refleksas, nuslopintas savo motorinės dalies. Visgi tai nėra patenkinamas vidinės kalbos paaiškinimas, nes žodžių tarimas mintyse toli gražu neatspindi viso vidinės kalbos proceso.

3. Pasitaiko ir pernelyg plačių apibrėžimų. Goldstein: „terminas apima viską, kas vyksta prieš motorinį kalbėjimo veiksmą, apimant Wundto „kalbos motyvus“ ir neapibrėžiamus, nemotorinius ir nesensorinius kalbos potyrius. Jei toks apibrėžimas būtų teisingas, tuomet vidinę kalbą galima būtų tapatinti su visa intelektine, afektine ir valios aktų veikla.Tam, kad pavyktų susidaryti tikrą vidinės kalbos sampratą, reikėtų pradėtinuo prielaidos, jog tai yra specifinis formavimas, paremtas savais dėsniaisir sudėtingais santykiais tarp kitų kalbos formų. Taigi, pasak Vigotskio,vidinė kalba yra skirta pačiam sau (oneself), o išorinė – visiems kitems.Būtent šis priežastingumas ir lemia esminius skirtumus tarp šių dviejųkalbos lygių / plokštumų. Vidinė kalba – priešprieša išorinei. Pastaroji –tai minties verimas žodžiais, jos materializavimas ir objektyvizavimas, ovdinę kalba apibūdina atvirkštinis procesas, kurio metu žodžiai verčiamimintimis.Piaget pirmasis atkreipė dėmesį į vaiko kalbos egocentrinį pobūdį, tačiaujis nepastebėjo vieno esminio dalyko – egocentrinės vaiko kalbos genetinioryšio su vidine kalba; atsižvelgus į pastarąjį faktą galima visai sėkmingaitirti įvairius vidinės kalbos niuansus, kaip kad Vigotskis ir padarė. Joišvados: egocentrinė kalba yra viena iš raidos, vykstančios dar iki vidinėskalbos, stadijų; abi vykdo protines funkcijas; jų struktūros tokios pačios;egocentrinė kalba pranyksta mokykliniame amžiuje, kuomet vidinė pradedavystitis. Esmė: egocentrinė virsta vidine!