Taisyklingos kalbos ugdymas ir motyvacija

Turinys

Įvadas 2 psl.

Taisyklingos kalbos ugdymas ir jo motyvacija

1. Rašytinės kalbos ugdymo reikšmė
1.1. dinis rašybos mokymas ir jo reikšmė 1-4 klasėje (elementoriniu ir 3 psl.

poelementoriniu laikotarpiu)
1.2. Pradinių klasių mokinių rašymo sutrikimai 4 psl.
1.2.1. Tarties vaidmuo 5 psl.
1.2.2. Regimųjų vaizdinių ir motorinių judesių vaidmuo 7 psl.
1.2.3. Pasyviojo ir aktyviojo žodyno vaidmuo 9 psl.

1.3.Diktantų analizė ir jų rezultatai 10 psl.

2. Sakytinės kalbos ugdymo reikšmė

2.1.Kalbėjimo sutrikimai 12 psl.

2.1.1.Tarimo ir foneminių procesų trūkumai 13 psl.

2.1.2.Rišliojo kalbėjimo trūkumai 14 psl.

2.2.Komunikacinė veikla

2.3.Logopedinio tyrimo rezultatai ir jų analizė 15 psl.

Išvados 16 psl.

Literatūra 18 psl.

Priedai 19 psl.

Įvadas

Pirmieji vaiko kalbos ugdytojai ir puoselėtojai yra šeimos nariai – tėvai, seeneliai, broliai ir seserys. Labai svarbu, kad šie žmonės kuo daugiau kalbėtų su vaiku. Žinoma, ne mažiau svarbu, kad šie žmonės kalbėtų taisyklinga kalba., išraiškingai, pasitelkdami ir neverbalinį bendravimą.
Organizuojant kalbos ugdymo ir ugdymosi veiklą, parenkant jos turinį, siūlytinas kalbos priemones, vienu iš svarbiausių laikytinas tikroviškumo ir natūralumo principas bei su juo labai glaudžiai susijęs savarankiškumo principas. Mokant kalbinio bendravimo, svarbi ir neverbalinė kalba (mimika, gestai, balsas ir kt.). Balso, kartais dar kūno pozos, akių kontakto valdymo bei supratimo lavinimas ir yrra visas neverbalinės kalbos, kaip žodžių (t.y. verbalinės kalbos) papildymo, ugdymas.

Mūsų rašomoji kalba nėra tik šnekamosios atspindys, ir taisyklingai kalbėti dar nepakanka, kad išmoktume taisyklingai rašyti. Nepakanka ir kalbinės nuojautos. Lietuvių kalbos rašyba yra tokia, kad, nesugebėdamas pažinti fonetinės ir mo

orfologinės kalbos sandaros, rašybos taisyklių nepritaikysi. Bet ir gramatikos žinios, ir rašybos taisyklės ne ką tepadės tam, kuris nesugeba logiškai mąstyti: nepastebi, neišskiria reikšminių žodžio dalių, kalbos dalių ir jo formų, nesugeba analizuoti ir lyginti, daryti išvadų ir perkelti jas. Taigi norėdami išmokyti bent būtiniausių fonetikos ir gramatikos dalykų ir rašybos taisyklių vaikus turime mokyti taip, kad mokinys galėtų šitomis žiniomis naudotis, turime nuolatos ugdyti loginį mąstymą, išmokyti savarankiškai mąstyti ir dirbti – išmokyti mokytis kalbos dalykų. Jei rašybos mokysime izoliuotai nuo kitų kalbos ugdymo dalykų, jei į rašybos mokymą ir mokymąsi žvelgsime tik kaip į rašybos taisyklių perteikimą ir įsiminimą, jei įgūdžių formavimą suprasime tik kaip mechaninę veiklą, o rašybos klaidas – kaip mokinio nusižengimą taisyklėms, sulauksime tokių rezultatų, kaip bodėjimasis lietuvių kalbos paamokomis, nenoras mokytis kalbos dalykų.
Mokyklinio amžiaus vaiko kalbos raida yra įspūdinga. Vaikas vartoja žodžius ir gramatiką, kaip bendravimo priemonę, sugeba juos pritaikyti tam tikrai temai, klausytojui bei tikslui. Aštuonerių metų vaikas gali naudoti vienus žodžius ir gramatikos tipus bendraudamas su mokytoju, kitus – su tėvais ir giminaičiais, trečius – su bendraamžiais.
1 klasėje didžiausias dėmesys skiriamas sakytinės kalbos ugdymui – žodyno turtinimui, rišlaus pasakojimo kūrimui. Anot E. Marcelionienės, ,,raštingumo lygis priklauso ir nuo sakytinės vaiko kalbos bei apsiskaitymo’’. Mokslo metų pradžioje mokytojas susipažįsta su mokiniais ir
r atkreipia dėmesį į tai, jog vieni jų drąsiai reiškia mintis, daug pasakoja, o kitus prakalbinti sunku. Baigę 2 klasę, mokiniai turėtų pakankamai gerai, neskiemenuodami skaityti tekstą, sugebėti atsakyti ir patys kelti klausimus pagal tekstą. Baigę pradžios mokyklą, vaikai turėtų sklandžiai skaityti garsiai ir tyliai, reikšti mintis ir jausmus rašytine kalba.
Savo darbe iškėliau hipotezę : pradžios mokykloje reikalingas taisyklingos kalbos ugdymas .
Darbo tikslas – nustatyti 1-4 klasių vaikų dažniausiai daromas fonetines, morfologines bei leksines klaidas, išsiaiškinti jų darymo priežastis. Šiam tikslui realizuoti, kėliau tokius uždavinius:
1. Išsiaiškinti pradinių klasių vaikų kalbos ugdymo turinį.
2. Išsiaiškinti rašybos, kalbėjimo bei skaitymo klaidų priežastis.
3. Atskleisti kalbos reikšmę.
4. Išanalizuoti kalbėjimo sutrikimus
Darbe naudoti tokie metodai:
1. Mokslinės, metodinės literatūros analizė.
2. Anketinė apklausa.
3. Diktantų analizė.
4. Logopedinis tyrimas.

Taisyklingos kalbos ugdymas ir jo motyvacija

1. Rašytinės kalbos ugdymo reikšmė

1.1. Pradinis rašybos mokymas ir jo reikšmė 1-4 klasėje (elementoriniu ir poelementoriniu laikotarpiu)

Grafika nagrinėja raidžių rašymą, raidžių ir garsų santykį. Ortografija – tai kurios nors kalbos žodžių rašymo sistema, tvarkoma sutartinėmis taisyklėmis.
Ortograma (gr. orthos +gramma – ženklas, raidė) – sunormintos rašybos ženklas, taisyklingas rašmuo. Garso rašmuo – raidė. Kai kurie lietuvių kalbos rašmenys vieną garsą žymi dviem raidėmis. Rašmuo yra bendresnis terminas negu raidė.
Kiekvienos kalbos rašybos normos privalomos visiems ta kalba rašantiems. Net jei kai kurie rašybos dalykai ir atrodytų nepriimtini, reikia laikytis normų, nes jei kas imtų rašyti kaip sumanęs, jo

o raštą būtų sunku skaityti ir suprasti. Kiekvienas neįprastas, netaisyklingai parašytas žodis trikdo skaitytoją, gaišina laiką. Rašyba palengvina žmonių bendravimą raštu: užtikrina, kad tai, kas parašyta, būtų vienodai suprasta.
Pagrindinis rašybos uždavinys- išmokyti taisyklingai rašyti, t.y. pasiekti, kad mokiniai susidarytų rašybos įgūdžius.
Pradiniame mokymo etape – 1 klasėje – vaikai rašyti mokosi susipažindami su abėcėle. Šiuo laikotarpiu, taip pat ir kitose pradinėse klasėse, atsižvelgiant į mokinių amžių, jų konkretų mastymą vaizdais, mokoma daugiausia garsinės rašybos, vadovaujantis klausa ir tarimu. Pradinių klasių mokiniai, įsiklausę, kaip žodžiuose tariami ilgieji ir trumpieji balsiai, dvibalsiai ir mišrieji dvigarsiai, ir patys taisyklingai tardami, dar nemokėdami atitinkamų rašybos taisyklių, daugeliu atvejų rašo taisyklingai, be klaidų.
,,Atsižvelgiant į tai, kad daugelis mūsų kalbos žodžių rašoma garsiniu pagrindu (žymia dalimi sutampančiu su morfologiniu), reikia sistemingai vystyti mokinių klausą, pratinant taisyklingai žodžius tarti, išgirsti tarties niuansus, atlikti garsinę žodžio analizę. Pravartu nepamiršti ir tokių rašybos mokymo pratimų (garsinių diktantų, fonetinio nagrinėjimo ir kitų), kurie padeda vystyti klausą, garsinės analizės ir tarties įgūdžius’’, – šiais P. Naujokaičio, vieno iš lietuvių kalbos mokymo pradinėse klasėse metodikos kūrėjų, nurodymais vadovaujasi ir šiųdieninių lietuvių kalbos autorių. Pagal principą (ir nurodymą mokiniams) ,,Skaityk, įsiklausyk, tark’’ , mokoma tokių mokiniams sudėtingesnės rašybos žodžių, kuriuose girdimi i ir y, u ir ū, o ir uo
o, e ir ie, ir kt.

Taip įgyvendinamas lietuvių kalbos programoje nurodomas uždavinys be klaidų rašyti žodžius, kurių rašyba nesiskiria nuo tarimo.
Mokant grafikos, pasitelkiami ir nesudėtingi apibendrinimai,(ą, ę, į, ų rašoma žodžio gale, kai žodžiai atsako į klausimus ką? (lauką, kiškį) ir ko? (ausų), i – y (ugnis ugnys).
Pradiniame mokymo etape mokomasi ir supanašėjusių priebalsių rašybos dažniau pasitaikančiuose žodžiuose. Šio morfologinės rašybos atvejo mokoma skatinant įsižiūrėti sugretintus žodžius (pvz.: mirko – išmirko, rūgo – išrūgo, džiūvo – išdžiūvo), kurių grafemos ar morfemos (šiuo atveju – priešdėliai) išryškinti kita spalva.
Regimoji atmintis – taisyklingai parašyto žodžio vaizdas – padeda įsiminti ir kitus sunkesnės rašybos žodžius. Vadovėliuose ir pratybų sąsiuviniuose jie pateikiami pavieniui (prie skaitomų tekstų) ar grupėmis, pvz., 2 klasei:

Ąžuolas Ąžuolų Būda ąsotis žąsis
ąžuolynas Ąžuolija ąsotėlis žąselė
ąžuoliukas Ąžuolas ąsočiai žąsinas
ąžuolai ąsa žąsiukas

tokie giminiškų žodžių sąrašai sudaro sąlygas plėsti mokinių žodyną, mokytis tarties bei kirčiavimo, įsidėmėti jų rašybą. Kai kurie iš šių žodžių pateikti ir po piešiniais, ir rašytinėmis raidėmis – tai padeda susidaryti ,,sunkesnių’’ žodžių grafinį vaizdą – mokoma rašybos taisyklių.(Tokių žodžių sąrašas pateikiamas programose.)
pradiniame etape mokoma ir nesudėtingų taisyklių, pvz.:,,Žmonių vardai ir pavardės rašomi didžiąja raide: Jurgis Zubrys.’’ Tačiau, lengvinant 7-10 metų vaikams rašybos mokymąsi, bemaž atsisakoma gramatikos ir rašybos žinių – rašyti mokoma pratybomis – vadovaujantis girdėjimo, regėjimo ir motoriniais veiksniais.
Mokydamasis rašybos, vaikas patiria nesėkmes ir praranda norą mokytis, kai mato savo rašomajame darbe gausybę klaidų. Apsaugoti nuo tokių nesėkmių mokytojas gali tik tada, kai, žinodamas vaiko gabumus, tinkamai dozuoja tekstų pratimams ortogramas ir, kontroliuodamas vaiko mokymąsi, padeda įveikti sunkumus.

1.2. Pradinių klasių mokinių rašymo sutrikimai

Rašymo sutrikimai – vienas iš labiausiai paplitusių mokymosi sutrikimų. Daugelis mokslininkų ir pedagogų, nagrinėjusių disgrafijas – rašomosios kalbos sutrikimus, viena iš pagrindinių priežasčių nurodo nepakankamą sakytinės kalbos išsivystymą, apimantį fonetiką, leksiką semantiką ir kalbos gramatinę sandarą . Neišsivysčiusio kalbėjimo vaikai rašydami daro 4-5 kartus daugiau klaidų negu normaliai kalbantys. Bendrojo lavinimo mokyklų pradinių klasių mokiniams dažnesnės tokios disgrafijų rūšys:
1. Artikuliacinė akustinė disgrafija, kurios pagrindinė priežastis – netaisyklingas garsų tarimas ir jų nediferencijavimas klausa.
2. Apraksinė (kinestezinė) disgrafija, kai dėl nepakankamos kinestezinės analizės sukeitinėjami opoziciniai priebalsiai ir balsiai.
3. Akustinė disgrafija, atsirandanti dėl pirminio foneminės klausos nepakankamumo.
4. Disgrafija dėl nesusiformavusių kalbinės analizės ir sintezės įgūdžių.
5. Disgrafija, kylanti dėl tarpsensorinių ir sensorinių motorinių ryšių sutrikimų, pvz., nepakankamų ryšių tarp suvokimo rega ir klausa.
6. Semantinė gramatinė disgrafija. Jos priežastis – nepakankamas visos kalbos sistemos išlavėjimas: nesusiformavę morfologiniai, sintaksiniai bei leksiniai semantiniai vaizdiniai.
7. Optinė disgrafija, atsirandanti dėl nepakankamo regimojo suvokimo bei regimosios analizės ir sintezės, taip pat dėl erdvės vaizdinių nesusiformavimo.

Tačiau šių klaidų ( tik kur kas mažiau ) daro ir vaikai, neturintys jokių sakytinio kalbėjimo trūkumų.Taigi šie sutrikimai patys vieni negali būti disgrafijos požymis. Be to, vienas kitas priebalsis gali būti pakeičiamas rašytinėse užduotyse ne dėl akustinių ar artikuliacinių tų priebalsių požymių panašumo, o dėl raidžių grafinio bendrumo. Pasitaiko, kad pradinukai ilgai neįsidėmi ir dėl to painioja grafinį raidžių b ir l , b ir k, b ir d vaizdą. Raidžių keitimai dėl šios priežasties, žinoma, nėra disgrafijos požymis. Tik įsitikinus, kad mokinys negeba skirti vieną nuo kito atitinkamus garsus ( kuriuos žymi painiojamos raidės) sakytiniame kalbėjime iš klausos, galima jį laikyti disgrafiku.
Kalbėjimui vystantis normaliai, 5-6 metų vaiko artikuliacinis aparatas yra visiškai subrendęs tarti taisyklingus gimtosios kalbos garsus. Šiame amžiuje, esant pakankamai išlavėjusiai foneminei klausai, susiformuoja ir apibrėžti gimtosios kalbos foneminiai vaizdiniai.
Tuo tarpu neišsivysčiusio kalbėjimo vaikai net 7 metų amžiaus ir dar vyresni netaisyklingai taria gimtosios kalbos garsus, ir jų sąmonėje nėra susiformavusių tų garsų foneminių vaizdinių.

Netaisyklingas garsų tarimas foneminių vaizdinių neapibrėžtumas kliudo jiems sėkmingai įgyti garsinės analizės įgūdžius.
Vaikas, kurio kalbėjimas plėtojasi normaliai, gramatinius kalbos dėsnius ir formas paprastai įvaldo intuityviai, bendraudamas su aplinkiniais dar ikimokykliniame amžiuje.Kaip tik šito trūksta vaikui, kurio kalbėjimo raida sutrikusi. Skurdus žodynas ir netobula gramatinė sandara neleidžia mokiniui patikrinti rašybos atvejo, parenkant giminiškų žodžių, juos kaitant arba derinant tarpusavyje gramatiniais ryšiais. Dėl to šie vaikai ir negeba sėkmingai taikyti morfologinės rašybos taisykles.

1.2.1. Tarties vaidmuo

Daugelį lietuvių kalbos žodžių rašome taip, kaip juos tariame ir girdime, pvz.: siusti – siųsti (laišką), kurti, kuria, kuria, kūrė, kūryba, kūrikas, apibrėžimas – apybraiža, trys – tris, manęs – mane.Tačiau mokinys nesuklupdamas vadovautis garsais gali tiek, kiek jo tartis artima bendrinei tarčiai arba kiek jis išmano tos tarties normas.
Kaip žinome, lietuvių bendrinė tartis susiformavo vakarų aukštaičių kauniškių šnektos pagrindu. Kitų tarmių bei šnektų atstovai, taip pat ir didesniųjų miestų vaikai kalba tarmiškai ar žargoniškai – nuolat susiduriame su bendrinės tarties normų pažeidimu.juo mokinių tartis labiau skiriasi nuo bendrinės tarties, juo daugiau tarimo ir rašybos klaidų. Į vairių tarmių atstovai ir rašo tarmiškai: kūrmis, myltai, sedėti, kuryba, suvinioti, aštuontas, deina.Tokios kilmės klaidų esti nemaža net tada, kai mokiniai rašo mokytojui diktuojant, dar daugiau jų, kai vadovaujasi vien savo pačių tarimu ir artikuliacija.
Kiekviena tarmė, turinti savitą fonetinę sistemą, yra tarminės kilmės rašybos klaidų šaltinis; neišvengia šios rūšies klaidų ir miesto žargonu kalbą mokiniai. Efektyviausias kelias šalinti tokias rašybos klaidas – mokyti bendrinės tarties, arba ortoepijos.
Lemiamas vaidmuo čia tenka mokytojo tarčiai: išmokyti taisyklingai tarti ir rašyti gali tik tas, kurio tartis taisyklinga, aiški. Tačiau tarties mokymasis, vien sekant mokytojo kalba, dar nepakankamas, o nuolatiniai taisymai ir kartojimai, nors jie per ilgesnį laiką ir duoda šiokių tokių rezultatų, gaišina laiką,trukdo mokiniui rišliai pasakoti ar skaityti, blaško jo dėmesį. Tad koks tarties mokymo būdas efektyvesnis? Pagaliau – ar tarmė tik kliudo mokytis bendrinės kalbos ir jos rašybos? Atsakyti į šiuos klausimus mums padeda šias problemas tyrinėjęs V. Grinaveckis: ,,Iš karto gali pasirodyti, kad daug lengviau mokyti bendrinės kalbos mokinį, neturintį tarmės, tačiau ne visada taip būna. Neturintį tarmės mokinį dažnai sunkiau išmokyti tarties, kirčiavimo ir kitų dalykų. Kad ir labiausiai skirtųsi kuri nors tarmė nuo bendrinės kalbos, vis dėlto ji turi daug daugiau su ja bendrybių negu skirtybių. Tarmių ir bendrinės kalbos bendrybės yra pamatas bendrinei kalbai ugdyti. Todėl labai gerai pažinti mokinio tarmę ir žinoti, kas joje yra bendra su bendrine kalba ir kas nuo jos skiriasi.tinkamai suprastos ir išaiškintos tarmės skirtybės gali padėti išmokti tuos bendrinės kalbos dalykus, kurie nuo tarmės skiriasi.’’
Daugelio tarminių klaidų mokiniai gali išvengti, tik žinodami savo tarmės ir literatūrinės tarties atitikmenis. Jie atskleidžiami lyginant duotųjų pavyzdžių bendrinį tarminį tarimą, išskiriant ir supriešinant skirtingai tariamus garsus.
Daugelio tarminių klaidų padeda išvengti fonetikos ir gramatikos žinios. Pavyzdžiui, tose tarmėse, kur mokiniai ilgina mišriųjų dvigarsių pirmąjį sandą ir dėl to parašo kūrmis, tyltas, pyrmas, taisyklingo šių dvigarsių tarimo ir rašybos padeda išmokti fonetikos žinios apie mišriųjų dvigarsių sudėtį, o kai kuriais atvejais – ir pačių mokytojų bei mokinių sudarytieji apibendrinimai.
Kaip dirbti, kai klasėse yra ir įvairių tarmių atstovų, ir miesto žargonu kalbančių vaikų? Tokiose ,,mišriose” klasėse tarties ir nuo jos priklausančios rašybos klaidos labai įvairios. Pasiremdami A. Pakerio darbais, bendrinės tarties mokymo problemą galime spręsti taip:
– išsiaiškinti, kurios tarties klaidos būdingos visai klasei ir atskiriems mokiniams, žinoti jų priežastis,
– deramai vertinti klaidų didumą, gajumą.
Tarties klaida nelygu klaidai: vienos didelės, kitos mažos. ,,Didelės klaidos yra tos, kurias darant pažeidžiama bendrinės kalbos fonologinė sistema; painiojamos fonemos, prozodijos, nesilaikoma jų kalbos dėsnių ir pan. Pavyzdžiui, lietuvių bendrinėje kalboje trumpieji ir ilgieji balsiai yra skirtingos fonemos, nes padeda skirti žodžius, plg.: lupa – lūpa, lygus -lygūs.’’
Daug menkesnėmis klaidomis A. Pakerys laiko netiksliai tariamas bendrinės kalbos fonemas, pvz.,daugelio aukštaičių rytiečių ne tokius uždarus kirčiuotus o, ė, kokie turėtų būti bendrinėje kalboje.
Savaime aišku, kad mokykloje pirmiausia reikia taisyti didžiąsias tarties klaidas. Ši darbas ilgas ir nelengvas: vienu paaiškinimu, kaip ir kodėl reikia tarti kuriuos nors garsus, ir vien taisymais daug nelaimėsime. Ortoepijos mokymas tik tada rezultatyvus, kai tarties mokoma ir mokomasi nuolatos ir sistemingai. Sėkmingiau lavinsime tartį , jei;
– mokiniai žinos savo didžiąsias klaidas ir norės jų atsikratyti;
– fonetikos, leksikos, morfologijos pamokose bus atskleidžiamos tarties normos, ypač tos, kurios mokinių labiausiai pažeidžiamos (nagrinėjant balsius, priebalsius, dvigarsius, priešdėlius, priesagas, mokantis šaknies balsių kaitos, žodžių kaitymo ir rašybos);
– bus skiriami tarties lavinimo pratimai, ugdą ir mokinių klausą;
– įvairias fonetikos, gramatikos, rašybos mokymo, kalbos ugdymo darbais bei pratimais bus siekiama ir lavinti bendrinę tartį;
– ne tik lietuvių kalbos, bet ir kiti mokytojai rūpinsis savo ir mokinių kalbos kultūra ir ,, neužkrės’’ mokinių didelėmis tarties klaidomis, jei kiekvienas pedagogas mokys bent savo specialybės leksikos taisyklingos tarties ir kirčiavimo.

Rašybos įgūdžius sudaryti kliudo įvairūs mokinių tarties sutrikimai, ypač šveplavimas,t.y.kai kurių garsų neištarimas ar pakeitimas kitais. Turįs tų kalbos sutrikimų mokinys rašydamas ne visada gali vadovautis artikuliaciniu suvokimu; rašomuosiuose darbuose rašybos klaidų paprastai būna daugiau ir tos klaidos esti specifinės, dažniausiai – vienos raidės keičiamos kitomis, pvz., žiogas – šiogas, pupos – bubos , praleidinėjamos raidės,ir skiemenys, suliejami žodžiai. Pastebėjęs kalbos sutrikimus, mokytojas tuojau turi juos taisyti specialiai pratimais, o jei tai nepadeda, kreiptis į specialistą – logopedą.

1.2.2. Regimųjų vaizdinių ir motorinių judesių vaidmuo

Regimieji vaizdiniai – tai rašmenų, morfemų ar žodžių vaizdai, iškylantys atmintyje ar vaizduotėje. Nuo regimųjų vaizdų jie skiriasi tuo, kad yra schematiškesni, labiau apibendrinti. Pvz.,mūsų atmintyje užsifiksavę priešdėlių į-, są-, už-, iš-, ap-, ar galūnių – ia ir – e vaizdiniai ( pastarieji, matyt, apima ir kitas galūnes, kuriose yra šie balsiai, – tai –iai, iais, ir –ei, -es ).Mokantis tradicinės rašybos, garsinis artikuliacinis dirgiklis sukelia ne apibendrintus, o atskirų žodžių vaizdus, k. a.: ieva, beždžionė, pianinas, žiuri.
Regimieji vaizdiniai – garsinės artikuliacinės ir regimosios pagavos rezultatas: jie atkuriami ankstesnės patirties dėka, kaip susidarę blokai.

Vaizdinių, mokantis rašyti, susidarymo schema

Dėmesys ® Pagava (matant, girdint, tariant ) ® Motyvacija ( kodėl svarbu?. Kodėl taip? ) ® Rašymo reakcija ( pirminis įtvirtinimas ) ® Išlaikymas atmintyje ( perkeliant ir sisteminant, kartojant ir pastiprinant ) ® Atgaminimas ( remiantis susidarytais vaizdiniais )

Dėmesys rašmeniui, morfemos, žodžio rašybai – pirmoji išmokimo stebint sąlyga. Atkreipti mokinių akis galima įvairiai : pastabomis ( ,,Pažiūrėkite į šį žodį ‘’, ,,Tai labai svarbu’’ ir kt. ), keičiant balso intonaciją, kalbėjimo tempą, tačiau kai rašmenys, morfemos, kai kurie žodžiai išryškinami grafiniais būdais, labiau tikėtina, kad mokiniai atkreips dėmesį ir geriau įsidėmės tai, kas išskirta.Įprastiniai ryškinimo būdai, rašant lentoje ir sąsiuviniuose, tai:
– pabraukimai,
-išskyrimas įvairiomis spalvomis,
-sutartiniai grafiniai morfemų ženklai ( щ З Щ я ).

Vaizdinėse priemonėse – plakatuose, lentelėse, schemose – ypač jei kalbiniai pavyzdžiai tinkamai sugretinami ir pateikiami keliomis spalvomis, grafinis vaizdas esti dar ryškesnis, ir tai padeda ne tik atkreipti dėmesį, bet ir lengviau suvokti, kas įsidėmėtina, ir tvirčiau įsiminti.
Regimieji vaizdiniai ,,pagaunami’’ ir įsižiūrint, ir įsiklausant: kalbiniai pavyzdžiai garsiai skaitomi, kartais ir choru kartojami.Taip siejami garsinis artikuliacinis ir regos dirgikliai.
Motyvacija, susidarant regimuosius vaizdinius, esti dvejopa:
-pirmiausia mokinys turėtų suvokti, kam to reikia, kodėl svarbu tai žinoti ir mokėti: siekiant šio tikslo dažniausiai pasvarstoma:,,Kodėl kai kurie žodžiai ar jų dalys pabraukta ( ar kitaip išryškinta)?, ,,Kur galima suklysti?’’ ar pan.;
-regimasis vaizdas pagrindžiamas – kodėl taip rašoma.Motyvuojama arba tarimu
( taip girdime ), arba taisyklėmis, arba tradicija.
Taigi matant, tariant, girdint ir dar vienaip ar kitaip motyvuojant – regimasis vaizdas užfiksuoja. Analogiškai suvokiant kitus pavyzdžius, jis tampa regimuoju vaizdiniu, tačiau vėl išnyksta, jei nėra įtvirtinimas.
Pirminis įtvirtinimas – rašymo reakcija. Vaizdiniai įtvirtinami ne tik regėjimo, bet ir motorikos būdu – lūpų ir rankos judesiais, tariant ir taisyklingai rašant žodžius. Regimųjų vaizdų ir motorinių judesių reikšmė ypač pastebima pradiniame rašymo ir rašybos mokymosi etape: vaikas nejučiomis judina lūpas – tyliai ar pusbalsiu taria rašomus žodžius. Per diktantą, suabejojęs dėl kurio nors žodžio, pirma pasirašo jį kur nors lapelyje, kad pajustų, kaip ranka įpratusi rašyti, kaip akiai ,,geriau’’ – ir dažniausiai randa tinkamą išeitį.
Susidaryti regimuosius vaizdinius padeda ir mnemoninės priemonės: iliustracijos, piešimas ir kt.
Pagrindinės sąlygos, kad regimieji vaizdiniai įsitvirtintų atmintyje, – kartojimas ir pastiprinimas. Atmintis, kaip žinome, yra trumpalaikė ir ilgalaikė. Norint, kad vaizdiniai ( ir žinios) išliktų, t.y. pereitų į ilgalaikę atmintį, reikia daugybę kartų kartoti ir girdimąją artikuliacinę regimąją pagavą, ir rašymo reakciją, ir ją lydinčią visą analitinę sintetinę veiklą ( jei vadovaujamasi taisyklėmis ). To pasiekiama tik savarankišku darbu – gausiomis pratybomis. Suprantama, kartojimų skaičius sąlyginis: jis priklauso nuo gabumų, nuo ortogramų sudėtingumo, nuo pratimų sistemos ir tekstų kokybės.
Išlaikyti ilgalaikėje atmintyje žinias padeda jų sisteminimas ir perkėlimas, o regimuosius vaizdinius ir motorinę veiklą, kurių reikia rašant, – savikontrolė ir nuolatinis pastiprinimas.
Perkėlimas – procesas, kuris padeda išmoktus rašybos dalykus pritaikyti naujose situacijose, t.y. rašant kitus pavyzdžius, atliekant sudėtingesnius pratimus.
Pastiprinimas – tai patvirtinimas, kad žinios, mąstymas, rašymo būdas atitinka tikrovę. Pastiprinama žodžiu ( pagiriama ), pažymiu, šypsena. Priešingas pastiprinimui veiksmas – paneigimas, įspėjimas ( žodžiu, pažymiu ir kitaip ) – irgi veiksmingas, žinoma, taikant jį saikingai ir apdairiai.
Atgaminimas, mokantis rašybos, – tai mokėjimas vadovautis susidarytais regimaisiais ir girdimaisiais vaizdiniais, o jei mokomasi taisyklėmis reguliuojamų rašybos dalykų – ir taisyklėmis. Per atgaminimo stadiją išryškėja mokymosi rezultatai. Vienintelis būdas apie tai spręsti – savarankiškai atliekami pratimai ir kūrybiniai darbai. Visais rašybos mokymosi etapais labai svarbus koreguojamasis grįžtamasis ryšys. Praktinis rašybos mokymo principas – sudaryti galimybę mokiniams kuo greičiau sužinoti, kur ir kada jie klysta, kad nesusiformuotų tikrovės neatitinkantys regimieji vaizdiniai. Tokius vaizdinius mokiniai taip pat įsimena ir jų pagrindu gali susidaryti klaidingus įgūdžius, ypač jei jie kartojami ir įtvirtinami, t.y. jei mokinys savo ar kito sąsiuvinyje, lentoje ar kur nors kitur dažnai mato vis tas pačias klaidas ir jas kartoja.
Susidarius klaidingiems įgūdžiams, rašybos mokymas pasunkėja: reikia ,,panaikinti’’, t.y nuslopinti, klaidingus ir sudaryti pageidaujamus vaizdinius, kurie šiuo atveju sunkiau įtvirtinami, nes yra tendencija rašyti taip, kaip buvo įprasta. Kaip tik todėl svarbu apsaugoti mokinio akį ir ranką nuo klaidų. Per įvairius pratimus ir rašomuosius darbus reikia sudaryti sąlygas pasitikrinti įsidėmėtinų žodžių sąraše ar ,,Taisyklių sąvade’’, vadovėlyje ar žodyne.,,Nebijokime schemų, modelių, įsidėmėtinos rašybos žodžių palikti atidengtų net per kontrolinių darbų pamokas: svarbu įpratinti mokinius pasitikėti savimi, atrasti tai, ko reikia, ir neklysti ( juk ir mokytojas lituanistas, susidūręs su sunkesniu atveju, griebiasi žodynų, enciklopedijų ir pan.). Nedrauskime mokiniui mokytis’’, – nurodo G.Čepaitienė.
Norint saugoti mokinio akį nuo rašybos klaidų, būtina tokia tvarka mokykloje, kai visi įrašai lentoje,sąsiuviniuose bei reikalų raštuose ( skelbimuose, plakatuose, sienlaikraščiuose ir k.t ) rašomi taisyklinga kalba ir tvarkingai, t.y. pagal suderintus reikalavimus. P. Gailiūnas yra pastebėjęs: ,,Viena iš svarbių priežasčių, sunkinančių lietuvių kalbos mokytojų darbą apskritai, kartu ir rašybos mokymą – vieningų kalbos ugdymo reikalavimų mokykloje stoka arba blogas jų vykdymas, kai matematikos, istorijos, užsienio kalbų ir kitų dalykų mokytojai, duodami mokiniams ką nors rašyti, nekreipia dėmesio į rašybos klaidas, neinformuoja apie jas lietuvių kalbos mokytojo. Tokia nepageidaujama padėtis mokykloje neturi būti toleruojama, ir iniciatyvą čia turi rodyti lietuvių kalbos mokytojai’’.
Rašybos mokėjimas ir mokymasis siejasi ir su rašysena , sąsiuvinių tvarka bei švara. Kai mokytojo ir mokinių braižas taisyklingas, aiškus, rašmenys bei ortogramos ryškiau matomos, grafinį vaizdą lengviau suvokti ir įsiminti. Netaisyklingomis, neaiškiomis raidėmis parašytame rašte regimieji vaizdai neryškūs, subraukymai, sutepimai blaško dėmesį. Praktika rodo, kad mokiniai, kurių rašysena taisyklinga, sąsiuviniai tvarkingi, dažniausiai būna raštingesni, negu tie, kurių raštas sunkiai įskaitomas, išmargintas dėmėmis ir subraukymais. Tad mokyti taisyklingos rašysenos reikia ne vien estetinio lavinimo sumetimais, bet ir siekiant tvirtų rašybos įgūdžių.
Geresnių mokymo rezultatų pasiekia tos mokyklos, kur siekiama taisyklingos rašysenos, sąsiuvinių tvarkos ir švaros. Lemiamas vaidmuo ir šioje srityje tenka mokytojo pavyzdžiui, jo reiklumui sau ir kitiems.
Gera, kai įvairių klasių mokiniai lietuvių kalbos vadovėliuose ar pratimų sąsiuviniuose randa kaligrafiškai parašytų sakinių ar tekstų: turi pavyzdį, kaip koreguoti savo rašyseną.

1.2.3. Pasyviojo ir aktyviojo žodyno vaidmuo

Siauras vaikų žodynas dažnai tampa kliūtimi skaitant tekstus bei rašant diktantus, nes jie nesupranta teksto turinio, o rašant, nepažindami žodžio daro klaidas. Todėl mokytojo užduotis – plėsti žodyną. Žodyno plėtimas vyksta tokiomis kryptimis:
– naujų žodžių, nusakančių veiksmą, būseną, jausmus ir kt., mokymas ir žodžių reikšmių tikslinimas;
– apibendrinamųjų sąvokų mokymas bei tikslinimas;
– supažindinimas su žodžių daryba ir su darinių leksinėmis reikšmėmis;
– sinonimų , antonimų parinkimas;
– frazeologinių ir perkeltinės reikšmės žodžių aiškinimas.
Pagal lietuvių kalbos programą sąvokų tikslinimas numatytas su visa klase. Nuolat plečiamas vaikų žodynas veiksmažodžiais ir būdvardžiais, nes jie įkyriai vartoja tuos pačius žodžius. Neretai iškreipiama žodžio reikšmė, todėl programoje pateikiama daug žodžių, kurie akcentuoja įvairius veiksmo ir būdo niuansus. Kai žodis jau patenka į vaiko pasyvųjį žodyną, reikia surasti tą žodį dar keletą kartų, pakartoti įvairiuose junginiuose su kitais žodžiais bei kontekstinėje kalboje.
Daug laiko skiriama žodžių darybai mokyti. Gausu tokių pratybų 2 ir 3 klasėje. Vaikai mokomi priešdėlinės ir priesaginės žodžių darybos pagal analogiją. Kartu su priešdėlinių veiksmažodžių reikšmių tikslinimu aiškinamos ir priešdėlių reikšmės, jos tikslinamos, pvz.: bėgo-išbėgo-įbėgo-nubėgo-pabėgo. Ypač svarbu išaiškinti žodžio leksinę reikšmę, vedinių skirtumus.

1.3. Diktantų analizė ir jų rezultatai

Tyrimo tikslas – diktantais patikrinti, kokios rašybos klaidos dažniausiai daromos 1-4 klasėse.
Tyrime dalyvavo Aukuro vidurinės mokyklos 1-4 klasių mokiniai., viso – 157 respondentai.
Tyrime naudoti tokie metodai:
1. Mokslinės, metodinės literatūros analizė.
2. Diktantai.
Savo darbui iškėliau hipotezę: 1-4 klasių mokiniams reikalingas taisyklingos rašytinės kalbos ugdymas.

Fonetinių klaidų analizė.
Dažniausiai daroma fonetinė klaida 1-oje klasėje yra minkštumo žymėjimas (iš37 respondentų 19 darė klaidas ). Nepasitaikė nė vieno garsinės skiemeninės žodžių struktūros iškraipymo. Balsių keitimo atvejai (trumpinami ilgieji balsiai arba ilginami trumpieji )-5 iš 37 ; priebalsių keitimo – 3 iš 37 (8,1 % ); dvibalsių keitimo taip pat 8,1% ). Pirmą raidę praleido žodyje 1 respondentas.
Antrokai kaip ir pirmokai dažniausiai klydo praleisdami minkštumo ženklą (50 % ). Dauguma klydo įrašydami arba praleisdami pirmąją raidę (12 respondentų iš42 ). Pasitaikė tik vienas garsinės skiemeninės žodžių struktūros iškraipymas (įvairių raidžių perstatymas vietomis, 2-3 raidžių praleidimas arba įrašymas ). Dažna fonetine klaida buvo balsių keitimas (8 respondentai klydo ). Priebalsius ir dvibalsius sukeitė 4 respondentai kiekvienu atveju. Dažniausiai dvibalsiai buvo keičiami vienu balsiu arba praleisdavo vieną dvibalsio sandą.
3-ioje klasėje vaikai dažniausiai darė klaidas sukeisdami dvibalsius ( 15,78 % ). Nė vienas respondentas neįrašė nereikalingos ir nepraleido pirmos raidės bei neiškraipė garsinės skiemeninės žodžių struktūros. Pasitaikė dvi minkštumo žymėjimo klaidos( 5,26 % respondentų minkštumo nepažymėjo pažymėjo ne vietoje ).
Ketvirtokai dažniausiai klydo sukeisdami dvibalsius (8 respondentai iš 40 ). Antra pagal dažnumą klaida – balsių keitimas( 6 respondentai klydo ). Tik 2 mokiniai sukeitė priebalsius (5 % ) ir 1 praleido pirmąją raidę. Nepasitaikė tarp ketvirtokų klaidingų garsinės skiemeninės žodžių struktūros atvejų.
Atlikus tyrimą, paaiškėjo, kad vienam 4 klasės mokiniui būdinga neišsivysčiusi rašytinė kalba. Kiti mokiniai priskiriami normalios kalbėjimo raidos grupei.
Nr. Fonetinės klaidos 1 klasė 2 klasė 3 klasė 4 klasė

37 respondentai 42 respondentai 38 respondentai 40 respondentų

Mokinių skaičius % Mokinių skaičius % Mokinių skaičius % Mokinių skaičius %
1.2.3.4.5.6. Balsių keitimasPriebalsių keitimasDvibalsių keitimas1-os raidės praleidimas arba įrašymasGarsinės skiemeninės žodžių struktūros iškraipymasMinkštumo žymėjimas 5331_19 13,518,18,12,7_51,35 84412121 19,049,529,5228,572,3850 516__2 13,152,6315,78__5,26 628__3 155202,5_7,5

Nr. Morfologinės klaidos 1 klasė 2 klasė 3 klasė 4 klasė

Mokinių skaičius % Mokinių skaičius % Mokinių skaičius % Mokinių skaičius %
1.2.3.4.5. 6. Priebalsių rašyba asimiliacijos atvejaisDidžiųjų raidžių rašybae rašyba vietininko linksnyjeIlgųjų –trumpųjų i-y, u-ū raidžių rašybae-ė rašybaNosinių balsių ą, ę, į, ų, rašyba 226_201810 5515_504525 1727144215 40,4764,2833,339,524,7635,71 183_6_12 47,367,89_1,57_31,57 _31615_18 _35,1343,2440,54_48,64
Morfologinių klaidų analizė.
Pirmokai dažniausiai klaidas rašydami nosines balses ne ten, kur reikia arba neparašydami nosinių ą, ę, į arba ų (18 respondentų iš 37 klydo- 48,64 %). Antroje vietoje pagal klaidų gausumą – e rašyba vietininko linksnyje (16 respondentų klydo ). Nepasitaikė klaidų priebalsių asimiliacijos atvejais bei e – ė rašyboje. 13 respondentų (35,13% ) mažąja raide rašė tikrinius daiktavardžius arba neišskirdavo sakinio kaip atskiro kalbos vieneto ir dėl to pradėdavo jį rašyti mažąja raide, o užbaigę nedėdavo taško.
Antrokai mažiausiai klydo rašydami mažąja raide tikrinius daiktavardžius (14 iš 42 respondentų –33,33 % ). 15 respondentų klydo rašydami nosinę balsę, kur nereikia arba neparašydami jos galūnėje (35,71 % klydo ). Daug klaidų darė priebalsių asimiliacijos atvejais (40,47% ).Mažiausiai klydo e-ė rašyboje(4,76% ) ir ilgųjų trumpųjų balsių i-y, u-ū(9,52 % ) rašyboje .3 ir4 klasių vaikai nepadarė klaidų vietininko linksnio galūnėse. Trečiokai daugiausiai klydo priebalsių rašybos asimiliacijos atvejais (47,36 % ), taip pat rašydami nosines balses ten, kur nereikia. Mažiausiai klaidų darė parašydami trumpąją arba ilgąją balsę ten, kur reikia.
Ketvirtokams sunkiausi buvo priebalsių asimiliacijos atvejai ( 55% klydo). 18 respondentų iš 40 vietoj e rašė ė . Sunkiau sekėsi nosinių balsių rašybos atvejai(25 % klydo ) bei nevisada, kur reikia rašė didžiąsias raides (15 % klydo ).
sukeitė priebalsius (5 % ) ir 1 praleido pirmąją raidę. Nepasitaikė tarp ketvirtokų klaidingų garsinės skiemeninės žodžių struktūros atvejų.
Atlikus tyrimą, paaiškėjo, kad vienam 4 klasės mokiniui būdinga neišsivysčiusi rašytinė kalba. Kiti mokiniai priskiriami normalios kalbėjimo raidos grupei.

2. Sakytinės kalbos ugdymo reikšmė

2.1. Kalbėjimo sutrikimai
2.1.1. Tarimo ir foneminių procesų trūkumai

Tarimo trūkumai pasireiškia gan įvairiai: netariamo garso keitimu kitu garsu, jo praleidimu, iškraipytu netiksliu garso tarimu, visų priebalsių suminkštinimu ir kt. Dažniausiai pasitaiko liežuvio priešakinių s, z, c, dz, š, ž, č, dž tarimo trūkumai. Daugelis vaikų netaria garsų š, ž, č ir keičia juos garsais s, z, c, pvz.: saukstas ( šaukštas ), ziema ( žiema), ceznakas ( česnakas ). Toks tarimo defektas – tipiškas pavėluoto kalbėjimo vystymosi reiškinys, nes garsai s, z, c, dz dėl paprastesnės artikuliacijos ontogeneziškai yra ankstyvesni negu garsai č, š, ž, dž. Iki penkerių metų toks tarimo trūkumas laikytinas normaliu reiškiniu ( fiziologinis šveplavimas ).
Neretai painiojami minėtų garsų grupės tarpusavyje arba garsai painiojami grupės viduje, nors paskirus garsus ne kalbėjimo sraute vaikai moka ištarti taisuklingai, pavyzdžiui: štalas ( stalas ), soka ( šoka ), žuikis ( zuikis ), ziogas ( žiogas ), čirkaš ( cirkas ), ciuozykla ( čiuožykla ), cvogūnai ( svogūnai ), sirkas ( cirkas ). Toks šveplavimo pobūdis rodo, kad artikuliacijos sunkumų jau nebėra, tačiau visiškai nesubrendę foneminiai tų garsų vaizdiniai, vaikas negeba diferencijuoti iš klausos painiojamų garsų akustinių požymių.
Pasitaiko sunkių tetizmo atvejų. Tetizmas ( teta – graikiškos raidės t pavadinimas ) – toks kalbėjimo sutrikimas, kai dauguma priebalsinių fonemų kalbant keičiamos garsu t. paprastai tetizmas būna susijęs su kalbėjimo neišsivystymo reiškiniais, kai minėtos garsų grupės bei kitospriebalsinės fonemos buvo keičiamos garsu t, pvz.:tututo ( sudužo ) , talta ( šalta ) , taityt ( gaidys).
Garsai s, z, c dažnai buvo tariami netiksliai, pavyzdžiui, truputį iškišus liežuvį tarp dantų, užuot atrėmus jo galiuką į apatinius dantis ( tarpdantinis, sigmatizmas; sigma – graikiškas s raidės pavadinimas ) . šie garsai įgyja nebūdingą lietuvių kalbai atspalvį, šiek tiek primenantį angliško s tarimą.
Kiek rečiau, bet pasitaiko taip vadinamo lūpinio – dantinio, priedantinio ir šoninio sigmatizmo atvejai. Pirmuoju atveju vaikai taria garsus s, z, c, pakėlę apatinę lūpą prie viršutinių dantų, dėl to šie garsai darosi panašūs į f ir v. Antruoju atveju garsai yra artikuliuojami liežuvio galiuką prispaudus prie viršutinių dantų ( užuot atrėmus jį į apatinius dantis), dėl to išnyksta būdingas šiems garsams švilpesys ir jie tampa panašūs į t ir d, pvz.:duikit ( zuikis ).
Šoninio sigmatizmo atveju vaikai garsų grupes s, z, c; š, ž,č, arba kai kuriuos iš šių garsų, taria, neprispaudę liežuvio vieno ar abiejų šonų prie krūminių dantų, todėl oro srovė praeina liežuvio vienu ar abiem šonais ( turi eiti liežuvio viduriu ). Dėl tokios artikuliacijos šie garsai įgyja nemalonų šniokštimo atspalvį.
Antroje vietoje pagal dažnumą pasitaiko garso r tarimo trūkumai – rotacizmas ( ro – raidės r pavadinimas). Labai dažnas yra vienadūžis r ( kai liežuvio galiukas, užuot virptelėjęs 3-4 kartus, virpteli vieną kartą), gomurinis r ( kai virpa ne liežuvio galas, o minkštasis gomurys) ir kt. Kartais vaikai praleidžia šį garsą, pavyzdžiui: ovė ( rovė), atas ( ratas). Neretai, nemokėdami ištarti r, keičia jį kitais garsais, pavyzdžiui, jatas ( ratas).
Retkarčiais pasitaiko garso l tarimo trūkumas – lambacizmas ( lambda – graikiškas raidės l pavadinimas ). Dažniausiai šis garsas būdavo suminkštinamas,pvz.: liapas ( lapas), maliūnas ( malūnas). Kartais l visai praleidžiamas, pvz.: apė ( lapė), ova ( lova). Šis garsas keičiamas kitais garsais labai įvairiai, pvz.: kjavas ( klevas), vaivas (laivas), nedai ( ledai), rapė ( lapė), mėrynas ( mėlynas), uova ( lova).
Kartais ypač sudėtingesnės garsinės – skiemeninės struktūrosodiuose, švepliavimas pasireiškia garsų ar skiemenų perstatymu žodžiuose, atskirų garsų ar skiemenų praleidimu, pakeitimu ar nesamų skiemenų pridėjimu, pavyzdžiui: sikparnis ( šikšnosparnis), purugaris, kupnugaris, kugaris (kupranugaris), bitekinė ( bibliotekininkė).

2.1.2.Rišliojo kalbėjimo trūkumai

Kalbėjimo garsai, gramatinė sandara ir žodynas tėra tik abstrakčiai iš skirtos kalbėjimo priemonės, atskiri jo momentai, kurie susilieja vieningame individo minčių ir noro reiškimo procese – rišliajame kalbėjime.
Žinoma, kad net visiškai normaliai plėtojantis pagrindinėms kalbos priemonėms – tarimui, gramatinei sandarai, žodynui, rišliojo kalbėjimo vystymasis nueina labai sudėtingą kelią. Atvirkščiai, kalbėjimo turinys yra suprantamas tik pagal situaciją, kurioje vaikas kalba ir kurioje vyko jo atpasakojami įvykiai, arba tada, kai vaiko pašnekovas gali pats betarpiškai suvokti objektus ar reiškinius, kuriuos aprašo vaikas.
Dažniausiai pasitaikantys rišliojo kalbėjimo trūkumai yra šie:
1. Netaisyklinga žodžių tvarka sakinyje.
2. Minties šuoliai (atskirų faktų praleidimas, mintys perteikiamos padrikai, be sąryšio).
Perėjimas nuo maksimaliai koncentruoto vidinio kalbėjimo prie rišliojo, sakytinio kalbėjimo reikalauja sąmoningai reguliuojamų sudėtingų minties plėtojimo ir pervedimo į išorinių ženklų – žodžių sistemą, operacijų. Tuo tarpu daugelis vaikų psichikos tyrinėtojų pabrėžia, kad vyresniame ikimokykliniame ir jaunesniame mokykliniame amžiuje vidinės savireguliacijos galimybės dar nedidelės ir tebėra intensyvaus vystymosi stadijoje. Psichofiziologiniai ir patologiniai (kalbėjimo sutrikimo atveju) minties perkodavimo sunkumai, matyt, ir nulemia tai, kad mintis pervedama į sakytinį kalbėjimą beveik nepakitusi, t.y. išsaugojusi koncentruotumą, būdingą vidiniam kalbėjimui.

2.2. Komunikacinė veikla

Viena iš svarbiausių kalbos funkcijų – komunikacinė arba bendravimo. Ji apima kalbėjimą, klausymą, skaitymą, rašymą, kitaip sakant, bendraujame ir žodžiu, ir raštu. Suvokiant rašytinės kalbos svarbą bendravimui,daug tikslingesnis tampa ir žodžių vartojimo, kaitymo, jų rašybos, sakinio sudarymo, skyrybos mokymas – visas kalbos ugdymas įgauna gilesnę prasmę.
Kalbėjimas, klausymas – tai gebėjimas komunikuoti su savo bendraamžiais ir kitais žmonėmis, t.y. gebėjimas suprasti ų kalbą ir pačiam kalbėti taip, kad būtum suprastas.
Daug Lietuvos pirmokų ateina į mokyklą kalbėdami savo gimtąja tarme, dalis – nemokėdami lietuvių kalbos ar kalbėdami labai prasta kalba. Mokykloje siekiama išlaikyti gimtąją tarmę, o kartu mokytis bendrinės kalbos, taisyti tarties ir kitas klaidas, o neretai – išmokyti lietuviškai kalbėti. Tarmės leksiką, sakinių konstrukcijas, kalbėjimo intonacijas vaikas intuityviai perima iš žmonių, su kuriais jis bendrauja (tėvų, kaimynų.) ir pakankamai tiksliai tai išreiškia savo kalboje. Labai svarbu, kad jis norėtų perimti kuo daugiau savo tarmės turtų. Mokiniai, remdamiesi kalbiniu tarmės patyrimu, mokosi bendrinės kalbos. Vadovėliuose tarmiškų tekstų nedaug, tačiau tarmiškų žodžių, posakių esama ne viename tekste. Jie paprastai aiškinami žodyno puslapiuose.
Kad vaikas sugebėtų gražiai bendrauti su bendraamžiais ir suaugusiais, su namiškiais ir su mokytojais, treneriais, gydytojais ir kitais žmonėmis, turi elementariai suvokti buitinio ir dalykinio kalbos stiliaus skirtumus, tuos stilius tikslingai vartoti. Todėl mokiniui sudaromos sąlygos kalbėti įvairiems adresatams. Vienaip jis kalbės su bičiuliais, kitaip – su mokyklos direktoriumi, gydytoja. Vaikai paprastai nori bendrauti, yra smalsūs, taigi gali būti įdomūs pašnekovai, turintys savo nuomonę ir mokantys ją apginti. 1 klasėje mokiniai nuolat įtraukiami į pokalbius su mokytoju ir draugais (savaitgalio įspūdžių, įvairių situacijų aptarimas, klausimai ir atsakymai analizuojant siužetinius paveikslėlius, skaitomus tekstus ir kt.) .2 klasėje atsiranda daugiau progų skaityti ir aptarti tautosakinius ir rašytojų sukurtus dialogus. Antrokai susipažįsta su dramos žanru, kurį galima sakyti, sudaro vien dialogas. 3 klasėje mokymo turinys praplečiamas – įtraukta dialogo tema: mokiniams paaiškinama, kas yra dialogas, kaip jį užrašyti, motyvuojama, kodėl reikalingi autoriaus žodžiai, kokie skyrybos ženklai dedami. 4 klasėje apibendrinant visą lietuvių kalbos kursą, kalbinė veikla yra skyriaus ,,Klausau, skaitau, rašau’’ pagrindas. Vienas iš svarbiausių šio skyriaus tikslų – mokyti išgirsti ne tik kas sakoma, bet ir kaip sakoma. Be to, žmonių bendravimas priklauso ir nuo tautos kultūros. Taigi bendravimas nėra tik kalbėjimas, tai ir perėmimas per daugelį metų susiklosčiusių tradicijų, kultūrinių vertybių. Mokydamiesi gimtosios kalbos, išmokstame ir pokalbio taisyklių, būdingų mūsų kultūrai. Pokalbyje labai reikšmingos intonacijos, kurios, daugelio nuomone, yra paveldėtos, įgimtos, tačiau lavinamos tobulėja, padeda žmogui geriau išreikšti mintis, emocijas. Tačiau mokinio kalbos, sakinio intonacijos atsiskleidžia ne kalant taisykles, bet per įvairius praktinius kūrybinius darbus: sekant pasakas, deklamuojant eilėraščius, raiškiai skaitant prozos kūrinius ar jų ištraukas, improvizuojant, vaidinant. Vienų vaikų intonacijos išraiškingos, kitų – blankios. Mokytojo pareiga pirmuosius skatinti, tikslinti, tobulinti jų sakinio intonacijas, antruosius – mokyti kalbėti taip, kad kiekvienas mokinys galėtų pajusti sėkmės skonį.
Kad mokiniai gražiai lietuviškai kalbėtų, būtinas taisyklingas ilgųjų ir trumpųjų balsių, dvigarsių, kietųjų ir minkštųjų priebalsių tarimas. Atsižvelgdamas į savo klasės mokinių tarimą, mokytojas turi parinkti užduočių, pratimų taisyklingai tarčiai lavinti. Be to, mokytojas dar pirmoje klasėje išsiaiškina mokinių klausos ir tarties trūkumus, stengiasi jiems padėti pats arba nukreipia pas specialistą.
Pradinukas skatinamas be klaidų kirčiuoti dažniau vartojamus žodžius. Vadovėlių komplekte kai kurių žodžių kirčiuojami skiemenys paryškinami. Žodžius, kuriuose dažnai daromos kirčiavimo klaidos, galima parašyti didesniuose plakatuose, kad jie visą laiką būtų vaikams matomi.

2.3.Logopedinio tyrimo rezultatai ir jų analizė ( žr. Priedas 1 )

Tyrimo eiga. Pradėdami logopedinį tyrimą, surenkame duomenis apie mokinio kalbos vystymąsi ir išsiaiškiname, kada jis pradėjo tarti pirmuosius žodžius, sakinius, ar turėjo kalbos vystymosi problemų, ar buvo kreiptąsi į logopedą, kokia vaiko kalbinė aplinka, ar normali fizinė klausa.
Tyrimo tikslas- išsamiai ištiriti artikuliacinio aparato būklę, garsų tarimą, foneminę klausą, žodyną, gramatinės kalbos sandaros susiformavimo lygį, sugebėjimą rišliai pasakoti, skaitymo ir rašymo mokėjimus ir įgūdžius bei nustatyti septynerių metų vaiko sakytinės kalbos brandos lygį. Atkreipiame dėmesį į vaiko balsą. Kalbant su vaiku išryškėja, kaip jis reiškia savo mintis, kaip sudaro sakinius, koks yra jo vaizdinių apie supančią aplinką lygis, bendras kalbos aiškumas.
Tyrimo objektas – Aukuro vidurinės mokyklos 1 klasių mokiniai, viso 67 respondentai.
Ištyrus pirmokų artikuliacinio aparato būklę, paaiškėjo, kad 8,95 % respondentų
( 6 mokinių ) yra nepakankamai judrus liežuvis ( nepakelia jo prie viršutinės lūpos, viršutinių dantų, alveolių, nepaliečia lūpų kampučių, nesugeba juo papliauškėti ).
22 respondentų ( 32,83 % ) balsas neraiškus, monotoniškas, tylus, nepastovus.
11.94 % repondentų ( 8 pirmokai ) netaisyklingai tarė r ( ratai –latai, morka – molka ). Šnekamojoje kalboje darė s-š, p-b, k-g, t-d, g-d, i-y, u-ū, e-ė. Neatliko žodžių garsų analizės bei sintezės.
Kalbos gramatinės sandaros užduotis neteisingai atliko 2 respondentai ( 2,98 % ). Jie netaisyklingai vartojo prieveiksmius, prielinksnius, nemokėjo žodžių darybos, neteisingai sudarė sakinius.
8,95 % respondentų žodynas siauras. Daikto ypatybes nusakė tik pedagogui padėjus. Neparinko sinonimų, antonimų, painioja apibendrinančias sąvokas.
Tiek pat respondentų ( 8,95% ) t.y., 6 mokiniai nesugebėjo rišliai pasakoti pedagogo skaityto teksto. Pasakojo tik atsakydami į užduotus klausimus. Pagrindinės minties nepasakė. Vartojo vientisinius, neišplėstinius sakinius.
Į mokyklą atėjo mokėdami skaityti 10,44 % vaikų.

Kalbant su vaikais išryškėjo, kaip jie reiškia savo mintis, kaip sudaro sakinius, koks yra jų vaizdinių apie supančią aplinką lygis, bendras kalbos aiškumas. Reikia pasakyti, kad ryškių nukrypimų nuo normalios sakytinės kalbos nebuvo.

Išvados

Norėdami padėti vaikui susidaryti rašybos bei skaitymo įgūdžius, apgalvojame mokymo turinį ir apimtį (kokių ir kiek žinių reikia iš fonetikos, gramatikos, rašybos), paskirstymą klasėms, mokymo būdus ir metodus. Atsižvelgdami į humanistinio ugdymo principus, turime pripažinti, kad kiekvienas mokinys turėtų mokytis to, ko jam reikia, tiek, kiek pajėgia, sugeba, taip, kaip jam geriau. Taip paisyti individualių mokinio savybių įmanoma tik individualizuojant mokymą.Turime atsižvelgti ir įkalbinę aplinką, į skirtingus vaikų gabumus. Visa tai verčia galvoti apie lietuvių kalbos programą minimum ir programą maksimum. Turime susitaikyti su mintimi, kad ne visi gali išmokti rašyti ir skaityti visiškai be klaidų, ir ne visuomet jie dėl to kalti.
Rinkdamiesi rašybos mokymo metodus ir būdus, turėtume atsiminti, kad nėra tokių, kurie vienodai gerai tiktų visoms klasėms, visiems mokiniams, kiekvienai temai, kiekvienam mokytojui. Koks metodas, būdas ar pratimas geriausias, galime pasakyti tik atsižvelgdami:
– į mokinių savybes (amžių, gabumus, pasirengimą, mokymosi motyvaciją ir kt.);
– į rašybos temas (fonetinei, morfologinei, tradicinei rašybai, net įvairioms taisyklėms mokyti ne visuomet tinka tokie patys metodai ir būdai);
– į darbo sąlygas (mokinių kalbą, vietos tarmę klasės mokinių skaičių, turimas mokymo priemones ir kt.);
– į mokytojo individualybę, jo pedagoginius ir kitokius gebėjimus, t.y. kokiu būdu jam geriausiai sekasi pasiekti norimų rezultatų, sužadinti atsakomybės už gimtąją kalbą, pagarbos jai jausmą, norą mokytis, sudominti kalbos dalykais.
– Mokymo metodų pasirinkimą lemia ir svarbiausias mokyklos tikslas – visapusiškai lavinti vaiką, padėti atskleisti jo asmenybei, ugdyti jo kalbinės komunikacijos gebėjimus. Šito siekiant, pirmenybę reikia teikti tiems metodams ir būdams, kurie grindžiami aktyvia mokinių veikla: tegu patys kuo dažniau atranda ar suranda, svarsto ir diskutuoja, savaranki kai mokosi ir kuria tekstus.
Gimtoji kalba šešerių – dešimties metų vaikui yra svarbiausia bendravimo priemonė, kuri kryptingai ugdoma padeda jam rasti vietą ir veiklą visuomenėje. Ji skatina vaiko savimonės ir saviraiškos plėtrą, ugdo jo kūrybines galias, padeda reikšti jausmus bei estetinius išgyvenimus.
Septynerių metų vaikas teina į mokyklą su tam tikra žodžių atsarga. Tačiau ji nėra labai didelė (apie 3-4 tūkstančiai žodžių). Tad jam dažnai pritrūksta jų išreikšti savo mintis, įspūdžius, vaizdinius. Mokinio kalba nėra labai turininga. Taip pat tokio amžiaus vaikai, daugelio iš aplinkinių žmonių kalbos pasisavintų žodžių reikšmę supranta neteisingai arba netiksliai, jų prasmę vartoja ne vietoje ir ne pagal paskirtį. Jo kalbos žodynui trūksta tikslingumo.
Nepaisant to, kai kurių žodžių prasmę mokiniai supranta ir galėtų juos teisingai panaudoti tiek rašytinėje, tiek sakytinėje kalboje. Tačiau jie neturi tam reikalingų įgūdžių ir žodžiai lieka nepanaudoti – neperkelti iš pasyviojo žodyno į aktyvųjį.

Literatūra

1. Budzinskis J., Martynaitis J., Naujokaitis P. Lietuvių kalbos dėstymas pradinėse klasėse.-K., 1961.-D.1; 1963.-D.2.
2. Bukantienė J., Aktyvaus skaitytojo ugdymas šiandien./ Žvirblių takas Nr.33, 2000.
3. Diktantai pradinukui / Parengė N.Levickienė.-Š., 1997.
4. Gerasimavičienė D. Kalbėjimo sutrikimų korekcija./ Žvirblių takas Nr.2, 2002.
5. Giedrienė R. Pradinukų kalbėjimo sutrikimai.- K., 1986.
6.Gudžinskienė V., Versiackaitė L. Sakytinės ir rašytinės kalbos ugdymas./ Žvirblių takas Nr.2., 2002.
7. Ivaškienė J. Logopedinis tyrimas./ Žvirblių takas Nr.6., 1999.
Jakimavičienė E., 1-4 klasių mokinių rašymo sutrikimų šalinimas.-Š., 2000

8. Jevsejevienė J. Kad vaikas kalbėtų apie savo pasaulį./ Žvirblių takas Nr.33,2000.
9. Karčiauskienė M., Pradinio skaitymo patirtis Lietuvoje XX a.- V., 1997.
10. Kondrotas B. Mokomosios lietuvių kalbos taisyklės.-V.,1994.
11. Kuzavinienė-Kadžytė L., Rašyba mokykloje.-K., 1997.
12. Lapinskienė Br., Rašiniai pradinėse klasėse, jų taisymas, analizė ir t obulinimas./ Žvirblių takas Nr.1, 2002.

Priedas 1

Artikuliacinis aparatas.Tirdami artikuliacinio aparato būklę, stebime lūpų, gomurio, žandikaulių, liežuvio formą ir judrumą.Pastebėtus sutrikimus smulkiai aprašome vaiko logopediniame tyrimų lape.
Foneminė klausa.Aiškindamiesi foneminės klausos išlavėjimą, atkreipiame dėmesį į tai:
– vaikas atskiria garsą tarp atskirų garsų, skiemenų, žodžių ( a –e, y, d, g, š, a, ž );
– kaip atskiria panašios garsinės sudėties žodžius (kalva – galva, badas – padas, gieda – gėda, buvo –puvo );
– moka išskirti balsius, priebalsius žodžio pradžioje, viduryje ir gale ( eglė, storas, blynas )

– gali iš eilės išvardyti visus duoto žodžio garsus ( česnakas );
С suskaičiuoja duoto žodžio garsų kiekį ( traukinys );
– moka nustatyti garso vietą žodyje ( arklys, gražus, sniegena );
Garsų tarimas. Garsų tarimą tiriame pagal šią schemą:
– atskirų garsų tarimas (visus garsus taria paskui logopedą – a, p t, e, n, z, f, ž, o, ū, č, r, ė, b, k, g, d, s, š );
– atskirų skiemenų tarimas (tar, bla, kry, jū, och, pi, re, pul, su );
– skiemenų eilių tarimas (kly-kia, ba-ra, slys- ta, brė-žia , ra – tai, mor – ka, su-šu-ko, tvar-kin-gas, pa-bai-sa, da-ta );
– garsų tarimas žodžiuose, sakiniuose pavadinant paveikslėlius (žr. Priedą 3);

Žodynas. Kalbėdami su vaiku, susidarome tam tikrą vaizdą ir apie jo pasyvųjį ir aktyvųjį žodyną, mokėjimą tinkamai pavartoti žodžius. Tiriame daiktavardinę, būdvardinę, veiksmažodinę leksiką. Išsiaiškiname ar:
– vaikas gali parodyti, pavadinti daiktus paveikslėliuose, aplinkoje (žr. Priedą3 );
– žino apibendrinančias sąvokas (baldai, naminiai gyvuliai, paukščiai, žvėrys ir t.t.);
– gali nusakyti daikto ypatybes;
– moka parinkti antonimus, sinonimus (geras – blogas, juodas – baltas, naktis –diena ; geras, mielas, malonus );
– pavadina veiksmus ir pasako, kaip kas juda pagal paveikslėlį ( žr. Priedą 3);
– gali parinkti giminiškus žodžius ( grožis, gražus, gražiai );
– nevartoja neteiktinų, svetimų žodžių.
Kalbos gramatinė sandara. Žodžio tyrimas glaudžiai siejasi su kalbos gramatinės sandaros tyrimu. Gramatinės sandaros lygiui ištirti skiriame šias užduotis:
– sugalvoti sakinius, trumpus pasakojimus pagal paveikslėlius (žr. Priedas 3 );
– sudaryti sakinius iš duotų žodžių pateiktų iš eilės ir ne iš eilės ( parduotuvę vakar su, ėjau, į, mama );
– pasakyti sakinyje praleistą žodį reikiama gramatine forma ( Rytoj (važiuoti) į sodą.)

– sudaryti sakinius su prielinksniais pagal paveikslėlius ir pagal konkrečią situaciją (žr. Priedas 3);
– tinkamai pavartoti prieveiksmius pagal paveikslėlius ir pagal konkrečią situaciją (žr. Priedas 2)- Slidininkė leidžiasi žemyn, o lėktuvas kyla .

– sudaryti naujus žodžius įvairiais darybos būdais (priesaginė, priešdėlinė, sudūrimo – greitas, greitesnis, greitkelis, pagreitis; );
– veiksmažodžių kaitymas laikais, skaičiais ir asmenimis(eina- ėjo –eis; einu – einame; einu , eini, einame, einate );
– pavadinant paveikslėlius, teisingai suderinti būdvardį ir skaitvardį su daiktavardžiu (žr. Priedas 3 );
Rišlioji kalba. Vaikas arba pasakotoja pagal siužetinį paveikslėlį ar pagal siužetinių paveikslėlių serijas, arba atkuria jam perskaitytą ar paties perskaitytą tekstą, arba pasakoja kokį nors patirtą įvykį.
Stebime:
– teksto kūrimo savarankiškumą ( pasakoja pats ar reikia pateikti papildomų klausimų);
– ar nepraleidžia prasminių siužeto dalių, objekto požymių, ar įvykius plėtoja nuosekliai;
– ar sugeba perteikti pagrindinę teksto mintį;
– kokius vartoja sakinius ( vientisinius, neišplėstinius, išplėstinius, beasmenius, sudėtinius );
– ar kalba raiški ir vaizdinga.
Skaitymas. Skaitymą tiriame pateikdami atitinkančius mokymosi programą tekstus.
Vertiname:
– skaitymo techniką ( kaip skaito paraidžiui, skiemenimis, žodžiais ), tempą;
– skaitymo raiškumą ( ar atsižvelgia į teksto ženklus, ar nepameta skaitomos vietos, ar taisyklingai kirčiuoja žodžius);
– klaidų pobūdį ( specifinės ar įgūdžių stokos klaidos):
– pakeitimus ( vizualinius, akustinius, atsitiktinius);
– praleidimus ( praleidžia raides, skiemenis, žodžius sakinyje, perskaito tik žodžio pradžią);
– pridėjimus ( prideda raides, skiemenis, pakartoja skiemenis, pakartoja žodžius);
– perskaityto teksto supratimą.

Leave a Comment