Socialinės pedagogikos įdėjų raida

1633 0

TURINYS

ĮVADAS..............................3

1. SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS ANTIKOJE ...................... 4

2. SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS VIDURAMŽIAIS .................... 6

3. SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS RENESANSO LAIKOTARPIU ........... 8

4. ŠVIEČIAMOJO LAIKOTARPIO SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS .......... 9

5. SISTEMŲ TEORIJA SOCIALINĖJE PEDAGOGIKOJE.....................12

6. FILOSOFINĖS SROVĖS .............................. 14

6. 1. Egzistencializmas .............................. 14

6. 2. Humanizmas .............................. 19

6. 3. Idealizmas .............................. 20

6. 4. Pozityvizmas .............................. 24

6. 5. Neopozityvizmas .............................. 27

7.SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS LIETUVOS PEDAGOGŲ- KLASIKŲ DARBUOSE 28

7. 1. J. Vabalas- Gudaitis .............................. 28

7. 2. A. Maceina .............................. 28

7. 3. St. Šalkauskis .............................. 30

7. 4. J. Laužikas .............................. 33

7. 5. Vydūnas .............................. 35

IŠVADOS .............................. 37

LITERATŪRA .............................. 39ĮVADAS

Ugdymas-procesas, kurį nulemia gamta ir visuomenė. Tai ryškiai matyti pirmykštėje bendruomenėje, kurioje žmogus labai priklauso nuo gamtos, nežinojo jos dėsnių, naudojo netobulus darbo įrankius ir jo egzistavimas dažniausiai priklausė nuo aplinkos. Pirmykščiai žmonės tuurėjo burtis į grupes, veikti bendrai, nes būdami grupėje, jie galėjo lengviau užtikrinti savo egzistavimą. Ugdymą lėmė aplinka – bendruomenės gyvenimo būdas, gamta.

Ugdymo atotrūkis nuo aplinkos, įvyko tada, kai žmogus ėmė logiškai mąstyti ir kai susikūrė mokslas. Mokslas nėra natūralus žmogaus atributas. Jis atsirado, kai žmonija sukaupė didesnę pažinimo patirtį ( žinių ir veiklos būdų forma ), tiek patobulino darbo įrankius, jog žmogus ėmė mažiau priklausyti nuo gamtos, stichinių aplinkybių. Buvo pradėta gaminti daugiau produktų , negu reikia pačiam gamintojui. Tada pradėjo formuotis mokslo užuomazgos. Attsirado žmonių, užsiimančių primityvia moksline veikla, specialių įstaigų – mokyklų, rengiančių jaunąją kartą gyvenimui jau ne tiesiogiai gamtoje, praktinės veiklos ( žaidimo, darbo ) forma, o labiau nutolus nuo aplinkos, netiesiogiai suvokiant tikrovę. Mokslinis tikrovės pažinimas, jaunosios kartos ugdymas mokykloje leido žmogui žvelgti į

tikrovę plačiau, matyti ne vien konkrečius daiktus, o rasti it nustatyti tikrovės daiktų ir reiškinių vidinius priežastinius ryšius bei santykius.

Socialinės pedagogikos idėjų jau aptinkama Antikoje. Tai atsiskleidžia filosofų darbuose.

Anot J.Vaitkevičiaus ( 1995 ), socialinė pedagogika – pedagogikos mokslo šaka – viena iš antropologijos mokslo šakų, tiria žmogų jai būdingu požiūriu socialinių – kultūrinių gyvenimo sąlygų fone. Ieško būdų, kaip pažinti žmogų grupėje, visuomenėje, istorijos raidoje ir rasti priemones, kaip padaryti jam įtaką, padėti asmeniui patekus į keblią padėtį. Padėti žmogui pritapti socialinėje aplinkoje, išmokyti jį kaip grupės narį, subjektą pažinti aplinką ir save. Pačiam socializuoti, netgi keisti aplinką atsižvelgiant į savo poreikius ir jų galimybes. Ji privalo padėti žmogui gerai pažinti save ir aplinką, padėti orientuotis aplinkoje ir pačiam reguliuoti savo santykius su grupe, visuomene.

Tikslas – socialinės pedagogikos iddėjų raidos analizė.

Uždaviniai:

1. aptarti socialinės pedagogikos idėjas įvairiais laikotarpiais;

2. išanalizuoti literatūrą šia tema.1. SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS ANTIKOJE

Pasak J. Vaitkevičiaus, Antikos žmogus pasaulį suvokė dvejopai: realiai( remdamasis empiriniu mąstymu) ir teoriškai( Visata, abstraktus pažinimas, remiantis logika, teoriniu mąstymu). Ir dažnai Antikos mokslininkų mąstysenoje, pažinimo veikloje žmogaus problema jau ėmė prarasti pirmenybę. Antikos mąstytojai Demokratas, Platonas, Aristotelis mokslo problemas sprendė, siedami jas su žemiškuoju žmonijos ir kiekvieno žmogaus gyvenimu. Graikų mitologija taip pat buvo žmogiška, Dievus vaizdavo kaip žmones su visomis žmogaus savybėmis. Taigi An
ntikos žmogaus mąstymo stilius jau teorinis, kosminio masto, rėmėsi logika, plačiais apibendrinimais, buvo ieškoma universalių dėsnių. Tačiau jis buvo ir realus, neatitrūkęs nuo tikrovės. Tiesas graikai grindė faktais, supratimu ir logika, o ne magija, tikėjimu. Ugdymo problemos irgi glaudžiai siejamos su realiu visuomenės gyvenimu ir gamta. Ugdymą graikai suvokė ir aiškino kaip visuomenės ir gamtos poveikio procesą. Jaunoji karta buvo rengiama gyvenimui, žemiškoms problemoms spręsti. Žemiškasis gyvenimas, materialiniai žmogaus poreikiai Demokrato tvirtinimu, yra žmonijos istorijos varomoji jėga. Ugdymo tikslas- skiepyti jaunajai kartai visuomenės, valstybės interesus, nes kiekvienas žmogus yra neatsiejama visuomenės dalelė, tad jis ir negali turėti kitų interesų, kaip tik visuomeninius. Asmeniniai interesai turi sutapti su visuomeniniais.

D. Karatajienės (2004) teigimu, ugdymo idealus pirmiausia reikia įžvelgti graikų epuose: dora, intelektas, meniniai įgūdžiai, herojiška narsa, kurios nuolat prireikdavo karuose, gebėjimas garbingai varžytis ir karo lauke, ir sporto arenoje, ir taikos metu. Nemenką auklėjimo dozę vaikai gaudavo namuose, kuriuose šeimininkavo moterys, o vaiku auklėjimu užsiimdavo vergai-pedagogai. Nors pirmieji auklėjimo ir mokymo impulsai buvo suteikiami namuose, Antikos šalyse taip pat egzistavo oficialios mokyklos, rengiančios vaikus savarankiškam gyvenimui, pilietiniai jų ateičiai. Poezijos didvyrių, mokėjusių valdyti visus ginklus, dainuoti, groti lyra, demonstruoti nuovoką ir moralumą, pavyzdžiu formavosi siektini Graikijos jaunuolių idealai. Pasimokyti tikrąja šio žodžio prasme ši
ioje šalyje visų pirma buvo siekiama iš paties meno ir jame įkūnytų žmogaus vertės principų. O ir patys filosofai taip pat nebuvo abejingi deramiems jaunosios kartos švietimo, santykio su šeima ir bendruomene klausimams.

Romėnų gyvenimiškas ugdymas turėjo aiškų tikslą, ir žmogaus rengimas daugiau buvo ne jam pačiam, bet jo rengimas gyvenimui. Toks ugdymas reiškėsi ir ta prasme, kad jis buvo perimamas ir tobulinamas pačiame gyvenime. Taigi romėnų labiau vertintas toks ugdymas, kuris buvo įgytas pačiame gyvenime, o ne mokymo įstaigoje. Didelį vaidmenį romėnų ugdyme turėjo šeima. Šeima Romoje buvo tas centras, apie kurį sukosi žmogaus, visuomenės ir valstybės gyvenimas. Šeimoje teises turėjo tėvas. Šeimą jis valdė teisiniu, pedagoginiu, ekonominiu bei religiniu požiūriu, tačiau nebuvo atstumta ir motina, ją gaubė etinė ir religinė pagarba.

J. Vaitkevičiaus teigimu, Platonas pirmasis siūlė vaikus nuo pat mažens ugdyti ne šeimoje, o valstybinėse įstaigose. Anot jo, žmogų valstybės gyvenimui reikia ruošti nuo pat mažumės. Kadangi tėvai dažniausiai paiso ne prigimtinių vaiko savybių, o stengiasi jiems užtikrinti pareigas pagal savo pareigų vertinimo sampratą, todėl visi vaikai turi būti auklėjami bendrai, kol ims ryškėti jų įgimtosios savybės. Tai turėtų daryti valstybės parinkti žmonės; jie geriau gebėtų parengti vaikus socialiniam gyvenimui. Vaikai Platono valstybėje kreipiami į vieną iš trijų galimų veiklų, ku
urias lemia žmogaus sielos prigimtiniai pradai. Anot Platono, siela turinti tris pradus: protingąjį, impulsyvųjį ir geidulingąjį. Teisingumo dorybė, kurios šaltinis yra valstybė, paverčianti juos dorybėmis- išmintimi, narsa ir saikingumu. Jeigu teisingumo principas pažeidžiamas, valstybė išsigimsta. Jo nuomone, teisingumas labiau pasireiškia ir lengviau suvokiamas valstybėje., o ne žmoguje. Platonui žmogus- sumažintos valstybės kopija. Žmogus ir valstybė susilieja per idėjų pasaulį, būtent- per teisingumo idėją. Platonui valstybė atsiranda tada, kai žmonės, atskirai negalėdami patenkinti poreikių, susiburia draugėn, kad bendrai gyventų ir vienas kitam padėtų. Valstybė, kurioje įgyvendinamas teisingumas, veikia idealiai: jos piliečiai yra dori ir laimingi, gyvena pagal savo prigimtį ir darosi geresni.

Pasak A. Plėkšnio ( 1996 ), Platonas kūrė savą valstybės teoriją, todėl ir savo pedagogines nuostatas išdėstė valstybei skirtuose raštuose. Jo valstybę sudaro trys gyventojų sluoksniai: gamintojai(žmonės, kuriuose stipriausiai pasireiškia geidžiantysis pradas ir kurie turi vyraujančią saikingumo dorybę), kariai( iš prigimties impulsyvūs ir turi narsumo dorybę) ir valdovai-filosofai( iš prigimties protingi ir turi vyraujančią išminties dorybę). Platoną labiausiai domino karių ir valdovų ugdymas. Karių ugdyme autorius pabrėžė mūzinį ir gimnastinį lavinimą. Valdovų ugdymui dėmesio skiriama daugiau. Jis privalo turėti gimnastinį ir mūzinį pasirengimą, o tik po to imtis tokių mokslų, kurie juos padarytų filosofais. Šie mokslai žmogui padeda atskleisti būties pasaulį, išvaduoti jį iš visuotinio keitimosi ir išauklėti jį valstybei kaip jos valdytoją arba filosofą. Jei kiekvienas iš trijų luomų užsiims savo reikalais ir nesikiš į jam priderančius darbus, valstybėje vyraus harmonija, o valstybės valdymo pagrindas bus teisingumas. Jo valstybėje klesti cenzūra.

Sokratas savo pažiūromis akcentavo žmogų kaip asmenybę. Jis reikalavo tirti ir pažinti save, apsispręsti ir veikti pagal savo įsitikinimus, pagal savo vidinį nusistatymą, kuris yra ne kas kita, o dievų balsas žmogaus viduje. Savo didaktinėmis pažiūromis, Sokratas kreipė žmogaus norą giliau pažinti pasaulį, toks ieškojimas paremtas ir pagrindiniu instrumentu- bendromis jėgomis ieškoti tiesos, o ne vien jos mokyti.

Aristotelis savo pedagogines pažiūras siejo su patyrimu, pripažindamas, kad praktika rodo ir patirtis moko, kaip žmogui dera elgtis. Aristotelio modeliuojama pedagogika remiasi ugdymo proceso viešumu ir bendrumu. Viešasis ugdymo pradas- žmogaus parengimas tarnauti bendruomenės, o ne atskirų žmonių interesams. Pilietis, kaip teigia Aristotelis, yra valstybės dalis, jo ugdymas turi būti kreipiamas visuomenės linkme. Žmogus yra visuomeninis gyvūnas ir be visuomenės jis būtų tik gyvūnas. Valstybė yra prigimtimi pirmesnė už žmogų, valstybė- tikroji žmogaus prigimtis. Aristotelis šeimą laiko maža valstybe. Valstybės tikslas- visų –žmonių laimės siekimas. Visuomenė yra moralinė- ji formuoja žmogų kaip visuomeninį individą ir yra jo veiklos vertinimo atskaitos taškas. Žmogus yra tik dalinis, iš valstybės kilęs objektas.

Seneka žmogaus ugdyme pirmenybę skyrė filosofijai. Filosofija Senekai yra ne vien mokslas, kiek pats gyvenimas ir žmogaus veikimas jame. Senekos filosofinės- pedagoginės pažiūros paremtos dorybių puoselėjimu, todėl žmogaus auklėjimas labiau vertinamas negu jo mokymas. .Pagrindine dorinio ugdymo priemone Seneka laikė pavyzdį, kuris jaunuomenę pratina kilniems veiksmams ir poelgiams.

Antikos mąstytojų teigimu, žmogus aukščiau už gamtą, bet yra jo dalis, tačiau tvarko visos valstybės reikalus, todėl turi gerai pažinti gamtą, visuomenę ir pats save, kontroliuoti savo aistras, lavinti įgimtus gebėjimus.2. SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS VIDURAMŽIAIS

V a. po Kr. prislėgta vidinių ir išorinių prieštaravimų žlugo Romos imperija, ir nuo to laiko Centrinėje, Vakarinėje ir Pietų Europoje prasidėjo naujas istorinis laikotarpis, sąlygiškai vadinamas Viduramžiais. Visas europietiškas švietimas ir kultūra atsidūrė religijos įtakoje. Viduramžių ugdymas buvo sutelktas apie dieviškąjį pradą, todėl ir pedagoginis darbas buvo teocentrinis. Amžinasis žmogaus likimas ir jo ryšiai su Dievu buvo pagrindiniai mokymo ir auklėjimo uždaviniai.

Viduramžiais susiformavo naujas mąstymo stilius. Vyravo gryna idėja, grynas teorinis mąstymas, ateities motyvai, bet tolimi nuo realios tikrovės. Religija sankcionavo visas visuomeninio, kultūrinio, dvasinio gyvenimo sritis, ypač mokslą ir švietimą. Ji mokė pasaulį vertinti teocentriškai- dieviškosios pasaulėžiūros dvasia ir tuo pat metu jausti jam antropocentriškai- viskas, kas dievo sukurta, yra skirta žmogui. Toks filosofinis dvilypumas vertė teologiją primesti žmogaus protui, jo mąstymui nesuvokiamus ir materialius iracionalius dalykus. Teocentrizmas vyravo visose viduramžių gyvenimo srityse. To meto žmogus gyveno dėl Dievo. Dievas lydėjo jį visur ir visada, visa, taip pat ir žmogiškumas, buvo persmelktas sakralumu. Tikrovė buvo pajungta idėjai. Viduramžiais buvo labai išaukštinama žmogaus dvasia, jo vidinis pasaulis, valia, fanatiškas aukojimasis dėl idėjos, pamirštant, kad žmogus- tai kūno, proto bei dvasios vienovė. Viduramžių žmogaus mąstymo pobūdis- šiuolaikinio žmogaus mąstymo prototipas. Ši ideologija transformavo ir mokyklą, mokymo turinį bei organizavimą. Mokykla stiprino religijos padėtį visuomenėje ir mokymo turiniu, ir formuodama dogmatišką mąstymo stilių, kuris buvo teorini, rėmėsi griežtomis formaliosios logikos taisyklėmis, kad galėtų įrodyti pasaulį sukūrusios idealybės buvimą. Pasak J. Vaitkevičiaus, logika Viduramžiais glaudžiai siejosi su mistika. Žmogus, kaip asmenybė, buvo vertinamas ne už tai, kiek jis originalus, bet už gebėjimą įsilieti į tuometinę visuomenę, vaidinti jam skirta socialinį vaidmenį ir, svarbiausia, aukotis aukščiausiai bendrybei- Dievui. Bažnyčia puikiai suvokė, kad mokinius veikia ne tik mokykla, bet ir realus pasaulis, daiktai, todėl vaikus mėgino atkirti nuo aplinkos, steigiamos uždaros mokyklos prie bažnyčių, vienuolynų ir vaikai rengiami gyvenimui dirbtinėje aplinkoje, atskirti nuo visuomenės, netgi nuo šeimos kad išoriniai, socialiniai veiksniai nepadarytų nepageidaujamos įtakos besiformuojančiai asmenybei.

Žmogaus ugdymo procese dominavo auklėjimo, tikėjimo dvasia, nukreipta tobulinti vidinį žmogaus pasaulį. Buvo akcentuojama meilė antgamtiniam gyvenimui, tai yra pastoracinė meilė. Pedagoginė mintis akcentavo, o pedagoginė praktika rėmėsi gana šiurkščiais mokinio ir mokytojo tarpusavio santykiais. Fizinės bausmės viduramžiais buvo naudojamos kaip žmogaus dorinimo priemonė. Visas mokymo turinys taip pat buvo nukreiptas tobulinti mokinio dvasią, ugdyti jo dievobaimingumo jausmą.

Viduramžių švietėjai pedagogai ypač propagavo paties auklėtojo- mokytojo asmens pavyzdį. Mokytojas privalėjo mokiniui daryti didesnę įtaką savo pavyzdžiu, o ne žodžiu. Rodydamas pavyzdį mokytojas turėjo mokyti mokinį paklusnumo, darbštumo, savęs išsižadėjimo, vesti mokinį į dorybę, išmintį.

Viduramžių kultūroje visos žmonių mintys buvo suvedamos į Dievą, kaip visagalę sankciją. Viduramžių žmogus į pasaulio santvarką, į žmonijos istoriją, į aplinką, kurioje gyveno, žiūrėjo taip kaip jam sakė bažnyčia, kurios mokymas jam buvo amžina ir nesugriaunama tiesa. Todėl jis nė nesistengė tirti reiškinių, įvykių ir keisti išvadų. Toms išvados buvo duotos visiems laikams, ir faktai, kurie toms išvadoms prieštaravo, buvo nutylimi arba sąmoningai atmetami.3. SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS RENESANSO LAIKOTARPIU

Renesansu (pranc. renaissance – atgimimas) vadinamas po viduramžių prasidėjęs dvasinis judėjimas, kurį įkvėpė Antikos kultūra ir noras būti arčiau gamtos; jis kilo XIV-XVI a. Vakarų Europoje. Šis ryškus posūkis prie gamtos, natūralumo, racionalaus žinojimo ir laisvų žmonių santykių apskritai reiškė naujųjų laikų pradžią. Renesansas žmogų suvokė kaip asmenybę, išsilaisvinančią iš viduramžių Bažnyčios dogmų, scholastinių mokslų ir luominių normų varžtų. Renesanso laikais visai išryškėjo žmogaus individualybė, kurią aistringai pabrėžė meninė kūryba. Tam tikra prasme ir Viduramžiai buvo domimasi Antika, ir didžioji antikinės literatūros dalis, pasiekusi mūsų laikus, buvo perrašyta būtent Viduramžių vienuolių. Tačiau Viduramžiai dar nebuvo pasirengę priimti Antiką. Antika plačiai atsivėrė žmonijai tik prasidėjus Renesansui.

Renesanso idėjos pamažu keitė ir žmonių galvoseną: pomirtinio gyvenimo vaizdą keitė gyvenimo tikrovė, gamta ir jos turtai,- o Viduramžių kūno marinimas ir asketizmas neatsilaikė sąžinės ir laisvos minties nepriklausomybei. Anot J. Žilionio (2003), kritiška mintis laisvai skelbė naujas žmogaus pažiūras, gludino idealus, aštrino protą. Naujas žmogaus ugdymas skatino lavinti kūno bei dvasios pajėgas: auklėjimo srityje radosi žaidimas, gimnastika, kitos pramogos. Mokykla iš tamsių ir niūrių vienuolynų cėlių kėlėsi į gamtą, kur daugiau saulės, šviesos žalumos ir garsų. Ši mokykla vis drąsiau deklaravo mintį, kad žmogų geriau ugdyti pavyzdžiu, jo gerbimu negu rikte. Naujas mokymo turinys vaikų buvo perimamas ne lytėjimu, bet samprotavimais, savo minties reiškimu, dialogo pagalba.

Renesanso žmogaus išlaisvinimas neapsiribojo tik jo dvasios išlaisvinimu: iki tol nematytu mastu paplito pasaulietinis individualizmas ir pasipelnymo troškimas, nulėmę gilią moralės krizę (pavyzdžiui, vietinių Amerikos tautų pavergimas bei sunaikinimas). Katalikiškos inkvizicijos, taip pat protestantų Bažnyčios bandymai su šaknimis išrauti erezijas sukėlė tik naujų skriaudų.

Renesansas iškėlė žmogų kaip didžiausią vertybę, žmogus tapo pasaulio centru: mokslu, menais buvo grindžiamas jo kultas. Jo gyvenimo prasmė ir tikslas- gerai gyventi šiame pasaulyje. Todėl ir jaunosios kartos rengimo gyvenimui esmę sudarė harmoningos asmenybės ugdymas: buvo derinamas fizinis, protinis, estetinis bei dorovinis auklėjimas, taikomas protingo individualizmo principas, ugdymas mokykloje organiškai siejamas su visuomenės gyvenimu.

Renesansas keitė žmogaus padėtį, jo pažiūras į savo vietą ir vaidmenį, į patį save, kartu ir į švietimą, švietimo paskirtį, organizaciją, turinį. Žmogui reikėjo mokslo, žinių, protinių gebėjimų. Renesanso epochos visuomenės ekonominio, kultūrinio, politinio, mokslinio gyvenimo pokyčiai savaime vertė kisti ir švietimo sistemą, jos pobūdį, turinį, formas. Mokykloje, pedagogikoje, kaip ir visuomenės gyvenime, vis labiau pradėta atsigręžti į vaiką, daugiau dėmesio skirti jo rengimui realiam gyvenimui, t. y. rengimui fiziniam ir protiniam darbui bei kitų žemiškų žmonių poreikių tenkinimui. Atgimė pažangi Antikos mintis- atsižvelgti į vaiką, kaip į ugdymo subjektą ir objektą, aktyvinti jo paties veiklą mokymo procese. Draugiški mokytojo ir mokinių santykiai, atviri ir nuoširdūs pokalbiai davė ne tik mokymo, bet ir auklėjimo rezultatus. Mokyklas baigusieji mokiniai ne tik gerai žinojo išmoktus dalykus, bet ir savo, laikysena, elgesiu, eisena panašėjo į savo mokytojus. Jie ir mąstė taip, kaip ir jų mokytojai, jau nekalbant apie ideologiją, pasaulėžiūrą. Renesanso epocha padėjo pagrindus sukurti sistemingą didaktikos teoriją, kurią ir sukūrė vėlesnių amžių pedagogai.4. ŠVIEČIAMOJO LAIKOTARPIO SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS IDĖJOS

Pasak J. Vaitkevičiaus(1995), pedagogiką kaip mokslą, remdamasis pirmtakų bei amžininkų teiginiais XVIIa., pirmasis susistemino J. A. Komenskis. Jo pedagogikos teorija labai humaniška: žmogus aiškinamas kaip gamtos dalis, visuomenės sudedamasis vienetas, kuriam galioja visi gamtos dėsniai, o gyventi jis turi visuomenėje, laikytis jos gyvenimo būdo. Todėl ir mokyti reikia visus ir visko vienodai, pagal gamtos dėsnius, bet ne gamtoje, ne šeimoje, o mokykloje. Mokykla sudaro valstybės pamatą. Tad visuomenė, valstybė turi ja rūpintis. Taigi J. A. Komenskio pedagogika buvo pagrįsta gamtiškumo principu ir organiškai susieta su to meto visuomenės gyvenimu. Rengdama mokinį galutiniam tikslui- amžinybei, mokykla pirmiausia turėjo parengti jį gyventi žemėje, visuomenėje, tarp žmonių. Todėl ir ugdymas turėjo būti susietas su visuomenės gyvenimu. Tėvai privalo žinoti, ko vaikai mokosi ir kaip jiems sekasi. Mokydama vaikus ir bendraudama su tėvais, visuomenė, mokykla turėjo kelti bendražmogišką visos visuomenės kultūrą. Komenskis atskleidė visuminį žmogaus, glaudžiai susijusio su pasauliu( materialiniu ir dvasiniu), paveikslą. Galutinis gyvenimo tikslas- amžinybė. Tačiau, norint pasiekti amžiną laimę, reikia tinkamai gyventi šioje žemėje vadovaujantis protu ir dvasia. Dėl to reikia lavinti žmogaus protą nuo pat mažens. Svarbiausias vaidmuo čia tenka mokyklai, mokytojui.

Kalbant apie socialinės pedagogikos minties raidą, negalima nepaminėti to meto žymaus mąstytojo humanisto Ž. Ž. Ruso, kuris, sekdamas M. Monteniu ir kitais Renesanso humanistais, labai išaukštino žmogų, jo prigimtį, laikė ją tobula, spontaniškai besivystančia Ž. Ž.Ruso žymus prancūzų filosofas – švietėjas, rašytojas, pedagogas, darbinio profesinio mokymo propaguotojas, laisvojo, natūralaus ugdymo pradininkas. Jo nuomone, ugdymas visuomenėje gali tik sugadinti žmogaus prigimtį. Todėl vaikas turi būti lavinamas ir auklėjamas toli nuo visuomenės, gamtoje. Tačiau rengti žmogų reikia ne gamtai, ne visuomenei, o pačiam sau. Ugdymo tikslas- suformuoti žmogų, o ne pilietį. Ugdymas vaiką daro žmogumi tiek, kiek jis ne trukdo, o padeda vystytis vaiko prigimčiai. Ž. Ž. Ruso pasisako už laisvąjį ugdymą, kurį jis supranta kaip mokymą ir auklėjimą be prievartos, vadovėlių, skambučių ir ne mokykloje, ne šeimoje, o gamtoje, labiausiai atitinkančioje vaiko prigimtį. Ž.Ž. Ruso pedagoginėse idėjose yra iškelti 3 ugdymo veiksniai: gamta, žmonės ir žmogų supantys daiktai. Žmonės moko vaiką naudotis gamtos duotais gebėjimais ir garantuoti natūralų vaikų vystymąsi.

Pedagogo uždavinys – formuoti vaiko interesus, charakterį, koreguoti pažintinę veiklą. Aplinkos daiktai pažįstami lytėjimu, regėjimu ir kt. jutimais. Todėl tegul vaikai juos čiupinėja ir laužo. Taip jie patirs, kas yra kas. Svarbiausia, kad mokinys pats atras tiesą, aiškinsis, klaus kitų, o mokytojas mokys to, kas mokiniui įdomu.

Ž.Ž. Ruso reikalavo, kad pedagogas gerai pažintų vaikus, suprastų jų amžiaus ypatumus, polinkius, sugebėjimus. Vaikas gimsta, turėdamas savitą temperamentą, kuris lemia jo charakterį, jo vystymosi pakopiškumą. Svarbiausia ugdyti vaikus taip, kad jie patys sielvartautų dėl savo netinkamo elgesio.

Daug vertingų minčių bendrajai ir socialinei pedagogikai davė šveicarų pedagogas J.H. Pestalocis. Jis yra vienas žymiausių pasaulinės pedagogikos klasikų. Pedagogikos teorijos ir praktikos raidai ypač reikšmingas jo didis ir visapusis humaniškumas ir elementariojo švietimo teorija.

Elementariojo švietimo teorija sprendžia tyros harmoningos asmenybės ugdymo problemas. Ypač ji reikšminga tobulinant pradinį švietimą. J.H. Pestalocis laikomas pradinės mokyklos didaktikos pagrindėju, vargšų auklėtoju ir globėju. Pedagogas domėjosi ir filantropinėmis idėjomis, siekiančiomis auklėti naudingus visuomenei žmones ir reformuoti scholastinę mokyklą.

Pestalocio pedagogines pažiūras lėmė keletas veiksnių: jo socialiniai ir filosofiniai įsitikinimai ir tikras demokratiškumas; požiūr.is į vaiką kaip auklėjimo objektą ir subjektą; pedagoginės išvados, pagrįstos to meto filosofijos, sociologijos bei pedagogikos laimėjimais ir jo paties didele pedagogine praktika. Pestalocį veikė I. Kanto, Ž.Ž.Ruso pedagoginės idėjos.

Pestalocis nuodugniai studijavo socialines – ekonomines, socialines – psichologines to meto Šveicarijos liaudies gyvenimo sąlygas, be kurių išmanymo negalima plėtoti pedagogikos mokslo ir tobulinti švietimo sistemos. Pestalociui rūpėjo liaudies švietimą padaryti demokratišką, pagrįstą psichologiškai ir individualizuotą. Švietimas turėjo remtis liaudiškumo principu, būti liaudžiai pasiekiamas, atitikti vaiko psichiką ir padėti vargstantiems išbristi iš skurdo.

Savo pedagoginę teoriją Pestalocis pavadino elementariojo švietimo teorija. Reikalavimas harmoningai ugdyti visas žmogaus prigimties jėgas ir gebėjimus yra šios teorijos pagrindas, kurio taikymas pedagoginiame procese sudaro jo metodo esmę.

Elementariojo lavinimo šerdis – dorovinis auklėjimas. Jis mokė skiepyti aukštus moralinius jausmus, taip organizuoti veiklą, kad ji formuotų dorovinius įpročius, sąmonę bei įsitikinimus.

Pestalocis išreiškė mintį, kad mokymas priklauso nuo dviejų aplinkybių – sugebėjimų išmokti kalbą ir nuo žmogaus aplinkos, jo gyvenimo sąlygų. Pasak J. Vaitkevičiaus, Pestalocis teigė, kad vaiko, kaip ir kiekvieno žmogaus asmenybė formuojasi, veikiama visuomenės, išorinių veiksnių. Ir ypač didelę įtaką vaikui turi aplinka, šeima. Teoriniuose darbuose ir praktinėje veikloje Pestalocis stengėsi išvengti formalizmo, mokyklos ir gyvenimo atotrūkio. Organizuotą ugdymą mokykloje jis organiškai jungė su šeima, mikroaplinkos ir bendraamžių draugijos poveikiu.

Neįkainojamas Pestalocio kaip pedagogo demokrato pavyzdys. Daugiausia dėmesio jis skyrė vargšų vaikui, skatino labiau rūpintis anomalių vaikų auklėjimu.

Kalbant apie socialinės pedagogikos idėjas, reiki paminėti ir J. Herbartą. J. Vaitkevičiaus teigimu, J. Herbartas ugdymo teoriją glaudžiai siejo su filosofija, psichologija, etika, o taip pat ir su visuomene bei žmogaus gyvenimu. Anot jo, pedagogikos uždavinys – atkurti ir palaikyti visuomenėje pastovią tvarką. Jis teigė, kad asmenybės formavimą lemia prigimtis ir aplinka, o ugdymo vaidmuo menkas. Tačiau jeigu mokykla gebės aplinkos ugdomąjį poveikį nukreipti tinkama linkme- jis galės labai daug pasiekti, nes suderintas išorinių veiksnių poveikis yra galinga mokinio asmenybės formavimo priemonė. Taigi Herbertas kėlė labai svarbią mintį dėl mokyklos ir socialinės aplinkos poveikio derinimo, kurio turi imtis mokykla. Be to, jis organiškai sieja mokyklos mokymo turinį su visuomenės patirtimi, teigė, kad mokykla turi perduoti mokiniams apibendrintą žmonijos patirtį ir tuo pat metu rengti juos gyvenimui visuomenėje. Jis tvirtai pasisakė už pilietinį ugdymą, visuomeninių tikslų įgyvendinimą mokykloje. Norint tai pasiekti, reikia rengti mokinius užimti konkrečią vietą visuomenėje, perteikti jiems tam tikrą lavinimo turinį ir formuoti mokinių dorovės normas, reikalingas visuomenei. Herbartas pirmasis labai aiškiai stojo už mokymo jungimą su auklėjimu, kas, jo nuomone, būtina piliečiui ugdyti.

Pagal šį autorių dorovinio auklėjimo sistema nukreipta į jausmus, troškimus, poelgius.

Keletas Herbarto pedagoginių minčių apie ugdymą:

1. neįsivaizduoju ugdymo be dėstymo ir nepripažįstu tokio dėstymo, kuris neugdytų;

2. kiekviena tauta turi savo nacionalinę sferą, savo epochos sąlygos ratą, į kurį uždaryti pedagogas ir kiekvienas kitas individas su savo idėjomis;

3. iš auklėtojo aš reikalauju tik mokslo ir mąstymo jėgos;

4. įdomūs dalykai ir užsiėmimai sukelia susidomėjimą.

Nemažai socialinės pedagogikos idėjų iškėlė ir A. Dystervėgas. A. Dystervėgas – pedagogikos klasikas, naujo tipo demokratinių pradinių mokyklų kūrėjas, vokiečių mokytojų mokytojas.

Jo ugdymo idėjos:

1.mokykla turi išauklėti sąmoningus piliečius, gerus žmones;

2. ugdyti rei.kia atsižvelgiant į natūralią vaiko prigimties vystymosi eigą, mokinio amžių ir į individualias savybes. Vaiko sėkmingam vystymuisi reikia palankių sąlygų, ugdymo stimuliavimo. Auklėti – reiškia žadinti;

3. autorius reikalavo, kad ugdymas atsižvelgtų į visą dabartinę kultūrą. Tautos kultūros karta reiškia, kad ir ugdymo, metodai turi keistis;

4. mokymo sėkmę lemia ne vadovėlis ar metodas, o geras mokytojas.

A. Dystervėgas kelia 3 uždavinius:

1. reikia skaitytis su individu ir formuoti jį, atsižvelgiant į jo prigimties ypatybes;

2. daryti tai, atsižvelgiant į nacijos, kuriai jis priklauso, savitumą;

3. auklėti orientuojantis į visos žmonijos tikslus.

Auklėjimo ir mokymo tikslas – išugdyti jaunimą savarankišką ir gebantį laisvai apsispręsti, vadovaujantis dorove ir religija.5. SISTEMŲ TEORIJA SOCIALINĖJE PEDAGOGIKOJE

Pasak J. Vaitkevičiaus, socialinės pedagogikos teorija yra sudėtinga. Čia kiekvienas atvejis yra unikalus, savitas, nepakartojamas. Ši socialinių reiškinių mozaika išryškėja plačiau pažvelgus į visuomenę. Juk socialiniai pedagogai, socialiniai darbuotojai dirba įvairiose valstybėse, nevienodomis politinėmis, nacionalinėmis, etninėmis, kultūrinėmis, nesustingusiomis, bet dinamiškomis sąlygomis. Socialinės pedagogikos teorijos kūrimas yra sunkus ir netgi ginčytinas klausimas. Teorinius(metodologinius) pagrindus socialinei pedagogikai sukurti atskleidė pastarųjų metų mokslininkai( fon. Bertalamfi, R. B. Fuler ir kt. ), sukurdami sistemų koncepciją( sisteminį –struktūrinį požiūrį į tikrovės ( Visatos) pažinimą), kuri teigia, kad chaotiškos sistemos dinamiškai pastovios ir sureguliuojamos, tai galima pastebėti ir nustatyti, ne vien eksperimentu ir tiksliaisiais, bet ir loginiais metodais: numatymu, intuityviai pritaikant ketvirtą matavimą, kas būtina organinėms sistemoms- savireguliacijos, prisitaikymo galimybių, panaudojant vidinį- išorinį ryšį sistemoje ir greta jos. Atsižvelgiant į tai, jog pasaulis sudarytas ne vien tik iš daiktų, o vienų objektų sąveikos su kitais, jų tarpusavio priklausomybės. Tuo remiantis ir vadovaujantis galima spręsti apie organiškus ryšius tarp chaoso ir tvarkos, iš ko ir yra sudaryta Visata, tikrovės ryšių sistemos tarp organizmų ir jų aplinkos, tiksliau ir aiškiau formuluotė sudėtingus individualių ir kolektyvinių poelgių sąveikos bruožus. O tai yra būdinga organiniam pasauliui ir ypač visuomenei. Kadangi sistema susideda iš jos struktūros dalių, visuma visada daugiau veikia dalį, negu dalis visumą. Todėl suvokus sistemą ir jos bet kurią dalį, galima suprasti ir likusias sistemos dalis, jų dydį, sudėtį, jų galimus poelgius, veiklą ir pan. taip ir socialinė pedagogika įgyja realų pagrindą kurti tos visuomenės, grupės modelius, nustatyti jų struktūrą, sudedamąsias jos dalis, apibūdinti pačią sistemą, jos visos ar bent vienos dalies( asmens, grupės) elgseną, idealus ir, remiantis tuo, prognozuoti likusių sistemos dalių reikšmę, idealus, elgseną. Tai leidžia ir socialinį pedagogą išvengti klaidžiojimų, sekioti paskui kiekvieną atskirą individą, grupelę, nustatant socialinio reiškinio priežastis, ieškant b9dų bei priemonių nepageidautiniems reiškiniams šalinti.

J. Vaitkevičiaus teigimu, žmogaus socialinis vystymasis visada eina nuo išorės į vidų: žmogus, vaikas pirmiausia atkreipia dėmesį į jį supančius daiktus, aplinką ir tik vėliau ima suvokti save daiktų aplinkoje. Vadinasi, ir socialinis vystymasis, asmenybės tapsmas gauna pradžią iš išorės. J. Vaitkevičius pateikia Novak- Blomeyer- Mochel- Vorg schematiškai vazduojamą ugdymo procesą ir jį veikiančius veiksnius:

Ugdymas

nuo

Prigimtis Aplinka

iki

Saviugda

Pagrindiniai sistemų teorijos teiginiai:

• sistema susideda iš hierarchiškai išsidėsčiusių struktūrinių dalių (subsistemų), kur visuma yra daugiau, nei atskirų dalių suma;

• fenomeno kompleksiškumas turi būti išlaikytas net studijuojant dalis atskirai, todėl suvokus sistemos dalį, galima suprasti ir likusias;

• visos sistemos dalys veikia viena kitą, bet visuma dalį veikia daugiau, nei dalis visumą;

• sistema siekia balanso, pusiausvyros. Įvykus pokyčiams vienoje subsistemoje, kitos bando atstatyti pusiausvyrą iki buvusio modelio;

• sistemos nuolat keičiasi yra dinamiškos, šie procesai yra dialektiškai, nesibaigiantys, besivystantys spirale;

• subsistemos ekvifinališkos, jų paprastais linijiniais priežasties- pasekmės ryšiais negalima paaiškinti. Ta pati priežastis gali sukelti įvairias pasekmes, kurių paaiškinimas glūdi sąveikos, į kurią įtrauktos kelios subsistemos, atskleidi.me.6. FILOSOFINĖS SROVĖS

6.1. Egzistencializmas

Egzistencializmas — tai reakcija į švietėjiškosios epochos ir klasikinės vokiečių filosofijos racionalizmą, taip pat kantinę pozityvistinę filosofiją, paplitusią XIX a, pabaigoje — XX a. pradžioje. Ši filosofija paprastai atspindi tikėjimą laisve ir priima individualių veiksmų pasekmes, nors pabrėžia atsakomybę priimant pasirinkimą. Ši iracionalistinė kryptis šiuolaikinėje filosofijoje atsirado po I pasaulinio karo — Vokietijoje, II pasaulinio karo metu — Prancūzijoje, po II pasaulinio karo — kitose šalyse, jų tarpe ir JAV, reikalaujanti pripažinti žmogaus ,, Aš’’, kuris pats kiekvieną akimirką išreiškia save, įprasmina ir kuria. Egzistencializmo filosofija atsisako žmogų traktuoti kaip kokį nors daiktą. Svarbiausia iš egzistencializmo problemų – tai žmogaus egzistavimo laikiškumas ir laikinumas. Čia iškeliama egzistencijos beprasmybės problema. Visos egzistencijos esmė – laikinumas. Negalima versti žmogaus aklai paklusti aplinkos daiktų inercijai, derinant jį prie aplinkos. Žmogaus egzistavimas- vertybė ir tikrumas, gamta ir transcendencija kartu. Žmogus negali pirma būti, o po to mąstyti. Jis pirma mąsto, renkasi, o po to tik yra. Žmogus egzistuoja įgyvendindamas savo pasirinkimą.

Žmogus turi pajusti laisvę, tikėti savo laisve ir būti laisvas. Dėl to jis turi tikėti ir pasitikėti pats savimi, pažinti pats save, jausti moralinę atsakomybę už save. Atrasdamas save kaip egzistenciją, žmogus pirmąkart įgyja ir savo laisvę. Laisvė, pagal egzistencializmą, yra tai, kad žmogus nebūtų kaip daiktas, besiformuojantis dėl gamtinio arba socialinio būtinumo, o „pasirinktų” save patį, formuotų save kiekvienu savo veiksmu ir poelgiu. Tuo būdu laisvas žmogus atsako už viską, ką jis padarė, ir neteisina savęs „aplinkybėmis”. (Anilionytė L. Egzistencializmo etika. 1999.)

Egzistencializmas nuolat pabrėžia žmogaus atsakomybę už visa, kas dedasi istorijoje. Tačiau egzistencialistinė laisvės sąvoka lieka subjektyvistinė; ji traktuojama vien etine, o ne socialine prasme. Egzistencializmas iškelia betarpiško, intuityvaus realybės suvokimo metodą. Daugelis egzistencialistų (Heidegeris vėlyvuoju savo veiklos laikotarpiu, Marselis, Kamiu ir kt.) mano, kad filosofija savo pažinimo metodu yra kur kas artimesnė menui, negu mokslui. Egzistencializmas – turbūt viena spalvingiausių ir labiausiai įvairialypių filosofijos krypčių. Egzistencializmą domina konkretus, realus, šiame pasaulyje gyvenantis bei veikiantis žmogus, todėl būtent toks žmogus ir yra egzistencializmo pradžia bei pabaiga.

Tokį egzistencializmo posūkį į žmogų ir konkrečiam žmogui realiame gyvenime kylančių problemų sureikšminimą lėmė ir ligtolinės filosofijos dilemos, ir konkreti – nerimastinga, nepastovi ir net žiauri – laikmečio, kai atsirado ši filosofijos kryptis dvasia.

Kaip žinoma, egzistencializmo atsiradimą sąlygojo filosofinio racionalizmo krizė, žmogaus su materialėjimas ir jo pavertimas vien pažinimo (taigi ir naudojimosi) objektu, pagaliau jo gyvenimo beprasmybės ir menkumo suvokimas jam svetimuose visuotiniuose kontekstuose.net į subjektyvumą pasukusioje XIX a. pab. – XX a. pr. filosofijoje konkretus žmogus, jo asmeninė egzistencija nebuvo tapusi filosofijos objektu. Heideggeris rašė, kad „nei viena epocha tiek mažai težinojo, kas yra žmogus, kaip kad dabartinė‘‘. Tačiau nei vienoje epochoje žmogus nebuvo tokia problema, kaip mūsų epochoje. Žmogus visų pirma yra, egzistuoja, ir tik dėka to jaučia, mąsto, veikia. Jo savivoką ir saviraišką komplikuoja tai, kad žmogus yra dviejų- kūno ir dvasios- pradų vienovė. Siekimas būti vienove žmogaus būvimą, arba egzistavimą, jo sąmonėje sklaido į savęs, kaip būvimo pasaulyje, jautimą, savęs, kaip siekiamojo savęs, jautimą ir savęs, kaip būvimo su pasaulio esme, jautimą. Pasak Heidegerio, dėl to žmogaus būvimas jo paties suvokiamas kaip rūpestis. Rūpestis dėl savo būvimo pasaulyje- tai išgyvenimas dėl savo nesavarankiškumo, dėl pasaulio duotumo, tarsi ne pats žmogus, o kažkas kitas tvarkytų jo likimą. Rūpestis .dėl savęs, kaip siekiamojo savęs,- tai savęs projektavimas, bandant įveikti savo būtinį nesavarankiškumą, ieškant žmogui būtinos laisvės erdvės, bandant įdaiktinti ir tuo įamžinti savo viltis ir siekimus. Rūpestis dėl savęs, kaip sambūvio su pasaulio esme, -tai bandymas įžvelgti save, neprarasti savęs tuose pavidaluose, kurie gimė gyvenimo tėkmėje, tau projektuojant save ir bandant įkūnyti pasaulyje kaip duotume. (Ozolas R. Pasakojimai apie filosofus ir filosofiją. 1988.).

Egzistencinė filosofija ir sukilo prieš tokį žmogaus kaip asmens nuvertinimą ir užmarštį. Antrą vertus, ne mažesnę įtaką egzistencializmo atsiradimui darė ir XX a. pradžios (o vėliau ir vidurio – kaip palaikomoji ir įrodomoji teorinių teiginių jėga) socialiniai kataklizmai: visi egzistencialistai buvo kritiškai nusistatę gyvenamojo laiko, civilizacijos, jos sukurtos vartotojiškos visuomenės, mokslo progreso ir jo priešiškų žmogui rezultatų atžvilgiu. Savo gyvenamąjį laikmetį egzistencialistai vertino vos ne kaip pasaulio pabaigą. Heidegerio žodžiais, šis laikas – tai „pasaulio naktis“. Toks vertinimas, savo ištakomis siekiantis Nyčę ir Šopenhauerį, lėmė ir tradicinių filosofijos problemų naują interpretaciją bei naujų problemų iškėlimą.

Egzistencinio mąstymo principus pirmasis suformulavo danų mąstytojas S. Kiekegoras. Jis laikytinas ir visos egzistencializmo filosofijos pirmtaku. S. Kierkegoro filosofija- žmogiškojo apsisprendimo filosofija. Jis aiškiai iškėlė apsisprendimo ir atsakomybės problemas, laikydamas jas esminėmis žmogaus būties problemomis. S. Kierkegoras siūlo racionalistinį- individualistinį žmogiškųjų problemų sprendimo būdą. Žmogui daug svarbiau ne tai, kas yra tiesa pati savaime, kiek tai, ką ji reiškia pačiam žmogui. Tikroji tiesa ne tai, kad tu žinai, o tai, kad tu esi. Egzistenciniam mąstymui svarbu ne tai, kas yra pasaulis pats savaime, kas yra tiesa pati savaime, o tai, ką pasaulis arba tiesa reiškia man pačiam, kaip aš turiu apsispręsti jų atžvilgiu. S. Kierkegoras į pirmą vietą iškelia žmogaus individualaus tobulėjimo problemą- žmogus pats turi atrasti arba atkovoti „ savąjį aš“ . Kaip žmogaus vidinio moralinio tobulinimosi būdą, S. Kierkegoras nurodo 3 galimas žmogiškojo egzistavimo stadijas: estetinę, etinę ir religinę. Šios žmogaus egzistavimo stadijos nėra kokios nors chronologiškai nuoseklios bei natūralios jo gyvenimo fazės. S. Kierkegoro filosofijoje jos reiškia žmogaus galimo egzistavimo plotmes, priklausančias nuo jame pačiame glūdinčių vidinių galimybių, tiksliau, nuo individo apsisprendimo pasirinkti tinkamą egzistavimo tipą. Žmogaus būtis ir galinti atskleisti apsisprendimo arba pasirinkimo akte. Kiekvieno žmogaus, estetiškai santykiaujančio su aplinka, gyvenime ateina momentas, kai jis pradeda suvokti, jog jutiminis betarpiškumas jį sieja tik su tuo, kas žemiška, kai tuo tarpu jo dvasia norėtų išvaduoti asmenybę iš šios priklausomybės ir pereiti į aukštesnę sąmoningos būsenos stadiją. Kai neužtenka ryžto pereiti žmogų užvaldo melancholija, kuri perauga į nusivylimą. Nusivylimas čia tartum savotiškas slenkstis, skiriantis estetinę- religinę, arba tikrąją, žmogiškojo egzistavimo plotmę nuo estetinės, arba netikrosios. ( Filosofijos istorijos chrestomatija. 1974. V.)

Žmogus egzistencialistų teigimu, yra „įmestas“ į socialinę – istorinę ir empirinę situaciją ir joje atiduotas pats sau. Viena vertus, jam ši situacija yra kažkas „išoriška“, „faktiška“, „svetima“ ir netgi absurdiška jo galutinio gyvenimo taško – mirties – požiūrių. Kita vertus, tai vienintelė galima to konkretaus gyvenimo erdvė. Gyvendamas „kasdienišką“, i poreikių tenkinimą ir vartojimą orientuotą gyvenimą, žmogus gyvena netikrą, iliuzinį, nors ir patogų gyvenimą. Egzistencialistai pirmiausia ir stengėsi atskleisti šio netikrumo priežastis bei pavidalus ir jiems priešpastatyti konkrečios žmogiškosios asmenybės pilnatvę. Jie norėjo grąžinti žmogų iš pasaulio jam pačiam, išplėšti jį iš tų sąlygų, kuriuose jis yra tik „naudojimosi“ objekta.s.

Jų filosofija užmiršusi būtent „vidutinio“ žmogaus problemas, jį tiesiog nurašydama. Konkretus laikas iškelia žmogui konkrečias problemas ir tikslus. Tačiau atsakingo žmogaus uždavinys – ne „įnešti“ indėlį į kultūrą ir jos vystymą – nors egzistencialistai ir pabrėžia kūrybos svarbą žmogui, o kai kurie kūrybą laiko vienintele prasminga gyvenimo galimybe – žmogui svarbu būti pačiu savimi, o kūryba kaip tik tai ir užtikrinanti.

Egzistencializmas racionalią žmogaus abstrakciją pakeičia „konkrečiu“ žmogumi, individualybe. Šis žmogus nėra izoliuotas atomas. Jis gyvena tarp žmonių ir su žmonėmis, todėl jų įtaka jam esminė. Ir visgi svarbiausia ir pirmiausia yra žmogaus asmenybė.

Egzistencialistai nuolat pabrėžia egzistencijos tragizmą ir dramatiškumą: žmogus kupinas didelių užmojų, o šie – neišsipildo, jis turi kažkokių lūkesčių ir vilčių, o šiuos sujaukia netikėti istoriniai procesai ar paties žmogaus likimo vingiai. Ir konkretus žmogus kaip absoliutas yra baigtinis, taigi jo dvasios užmojai ir pretenzijos atsimuša į labai arti esančią ribą – mirtį. Egzistencijos dramatizmą liudija ir tai, kad ji yra nuolatinė kova su savimi ir aplinkybėmis, noras kažką pasiekti, realizuoti savo galimybes. Todėl žmonės nuolat suirzę, nežinodami ką daryti šiame pasaulyje. Pasaulis pasirodo kaip absurdas, kurio pažinti negalima.

Anot Kamiu, reikia nuolat būti pasirengus pralaimėti ir vėl pradėti viską iš pradžių. Tačiau ta dorovė suprantama labai išplėstai, ji betarpiškai išvedama iš „būties“ kategorijos, t.y. iš „autentiškos“ būties reikalavimo išplaukia doroviniai reikalavimai – apsispręsti ir būti atsakingam. Žmogus pats sau atrodo gautas prieš savo valią: niekas jo neklausė, nori jis gimti ar ne, trokšta jis šito buvimo ar ne. Ir aplinka, su kuria jis susiduria sąmonei bundant, anaiptol ne draugiška. Žmogus nuo mažumės derinasi prie jos, įgydamas savo nelaisvės erdvės supratimą, išmokdamas apsauginio elgesio, suvienodėdamas su kitais. Daug kam toks gyvenimas atrodo normalus. Bet netgi tiems kartais ateina toks metas, ypač tada, kai žmogus pajunta savo mirties galimybę, kai visas gyvenimas pasirodo kybąs virš svetimumo bedugnių. (Ozolas R. Pasakojimai apie filosofus ir filosofiją. 1988.).

Egzistencializmas laisvę daro koreliatyvia atsakomybei bei nuolatiniam atskiro žmogaus rinkimuisi. Totaliai išplėtus laisvės ir atsakomybės ribas, atsiranda ir totali kaltė. Tokia kaltė nėra situacinė, o persmelkia visą buvimą, nes pasirinkdamas vienas galimybes, žmogus atsisako kitų, taigi jų atžvilgiu yra kaltas. Pagaliau konkretus žmogaus pasirinkimas ir jo veiklos rezultatai irgi verčia būti kaltu. Žmogaus esmė – laisvė, bet kai jis ją realizuoja, būtinai tampa kaltas. Pagal Kierkegorą, laisvė kyla iš subjekto vidaus, ji pirmiausia pasirodo kaip tam tikras to subjekto sprendimas. Svarbiausias ir lemiamas dalykas ir yra konkretaus žmogaus sprendimas. Žmogus nėra determinuojamas išorinių santykių. (Jaspers A. Filosofijos įvadas. 1982.)

Išorinės aplinkybės varžo žmogų ir trukdo jam veikti, bet galų gale viskas priklauso nuo žmogaus. Pačioje būtyje nesą būtinybės – ją sukuria tik pats žmogus. Jis nuolat formuoja, kuria savo nuosavą esmę. Žmogus gyvena tarp žmonių. Tačiau jei jis save laiko „vienu iš jų“, jis yra vidutinybė. Kita vertus, tada į kitą jis žiūri kaip į vidutinybę. Taip žmogus tampa tuo, ką Heidegeris vadina „man“ arba „das Neutrum“: Ši „man“ būsena reiškiasi susvetimėjimu, plepalais, smalsumu, dviprasmybėmis. Taip atsiranda, Heidegerio žodžiais, „vidutinybės tironija“. Žmogus nupuola į daiktų pasaulį, tampa grynu vartotoju. Taip jis užmiršta save ir būtį. Taigi netikroje egzistencijoje žmogus yra nustojęs savo individualybės, išskydęs masėje, minioje. Jis gyvena ne savo individualų gyvenimą, o taip, kaip gyvena visi. Jis galvoja kaip visi, jo skonis, siekiai, norai bei poreikiai – kaip visų. Jis tiek praradęs savo individualumą, kad beprasmiškai sako „aš manau“, manydamas irgi kaip visi. Tokiu žmogumi. galima manipuliuoti kaip daiktu.

Pagal egzistencializmą, ne žmogus turi būti aiškinamas pagal pasaulį, o atvirkščiai: pasaulis, kaip jis duotas žmogui. Heidegeris rašė, kad mokslas negali padėti pažinti pasaulio. Mokslas analizuoja konkrečius reiškinius ir negali apimti viso pasaulio. Mokslinis pažinimas nukreiptas į konkrečias aplinkybes, o ne į pačią būtį. Pasaulio, tiesos , Dievo ir kt. klausimai tampa reikšmingi tik dėl su jais susiduriančio žmogaus, jie svarbūs tiek, kiek jie svarbūs tam žmogui. „Būtis savyje“ nesuprantama, nes ji negali būti kas nors kita, o tik „būtis man“. (Anilionytė L. Egzistencializmo etika. 1999.)

Egzistencialistai skiria „vidinę“ ir „išorinę“ dorovę, t.y. tas dorovines normas, kurias individui pateikia išorinė jam būtis – visuomenė. Tokios dorovės normos priešingos asmenybės laisvei. Todėl tikrasis dorovingumas – sugebėti atmesti dorovės normas bei principus ir vadovautis tik savimi. Dorovė taip pat yra ne uždavinys ką nors pasiekti, o vidinė žmogaus, bandančio ką nors pasiekti, būsena. Svarbu, kaip rašė Sartras, ne „būti“, o „veikti“. Taigi svarbu ne dėl ko aukojamasi, ne kam angažuojamasi, pasiryžtama, o būtent pats dvasios nusiteikimas. Dorovė yra vien savęs išraiška, vien autentiško savęs paieškos. Žmogaus siekimų objektai tampa lyg ir nesvarbūs darosi ir siekimų rezultatai. Čia charakteringa Heidegerio sąžinės samprata. Sąžinė jam yra šauksmas. Tai tylintis šauksmas į tikrąją būtį: sąžinėje egzistencija šaukia žmogų iš „man“ būsenos grįžti į save pačią. Todėl sąžinės šauksmas yra tarsi Kito („tikrosios egzistencijos“) apeliacija į netikrojoje egzistencijoje būnantį žmogų. Kadangi renkamasi visada konkrečioje situacijoje, tai žmogus negali vadovautis bendromis dorovės normomis ir dėl to, kad jos jam yra per plačios. Sartras mano, kad visuotinė moralė negali žmogui pasakyti, ką jam reikia daryti. Maža to. Elgdamasis pagal tokios moralės kodeksus, žmogus patenka į netikrąją egzistenciją, nes jis elgiasi „kaip visi“. Dorumas, t.y. dorovinės vertybės, kuriamos kiekvienoje apsisprendimo reikalaujančioje situacijoje. Egzistencializmo filosofijos stiprybe laikytinas konkrečios, individualios asmenybės autonomijos, jos atsakomybės iškėlimas6. 2. Humanizmas

Humanistais vadinami visi antikos studijoms atsidėję mokslininkai; jie sudarė priešpriešą teologams, dvasininkams, kurie ligi tol buvo vieninteliai viduramžių mokslo žmonės. Tačiau gana anksti, jau nuo Petrarkos laikų, humanistų puoselėjamas humanizmas ėmė reikšti ir žmogaus bei žmogiškumo gynimą, kovą dėl žmogaus kaip asmenybės išlaisvinimo ir aktyvų priešinimąsi žmogaus pavergimui, priespaudai, nesvarbu, ar tai kiltų iš Bažnyčios dogmų, luominių normų, ar iš pasaulietinės valdžios. Todėl humanistais laikomi ne tik Renesanso laikų eruditai mokslininkai, kurie daugiausia rašė lotyniškai ir tyrinėjo kurią nors siaurą Antikos mokslo sritį, bet ir rašytojai, atviri gyvenimo visumai – Petrarka, Erazmas Roterdamietis, Rabelas, Montaigne’is, Shakespeare’as, Servantesas.

Humanistai žmogų nagrinėja kaip žmogiškųjų savybių visumą ir pateikia socialiniam darbuotojui nurodymus, kurie reikalingi bendraujant ir tiriant žmogų. Humanizmas – istoriškai kintanti pažiūrų sistema, pripažįstanti pagarbą žmogaus orumui, teisėms į laisvę, lygybę. Humanistinė asmenybės koncepcija yra dar kitaip vadinama Abrahamo Maslow’o vardu. Jis stebėjosi, kodėl psichologai daugiau dėmesio skyrė elgesio anomalijoms, nukrypimams, ligoms, negu gerosioms žmogaus pusėms. Maslow nusprendė parodyti kitą – gerąją, šviesiąją žmogaus pusę. Iš dalies pritardamas Rogerso, Eriksono, Jungo bei Mowerio optimistiškam požiūriui į žmogų, Maslow teigė, kad įgimtas požiūris skatina žmogų tapti sąžiningam, mandagiam, kilniam, siekti meilės. Paminėtinas ir Maslow pasirinktasis eklektiškas metodas, kuriuo teigiama, kad perdėtas teorinis optimizmas gali būti žalingas. Dėl to yra rekomenduojama priimti kai kuriuos Freudo teiginius apie žmogaus prigimtį. Galiausiai yra teigiama, kad yra galima išvengti nevilties aimanų, neva žmogaus prigimtis esanti bloga ir sugadinta, kadangi tai nėra tik dalis tiesos apie žmogų. Be to, turi būti pripažįstama, kad žmoguje glūdi tendencija vystytis. Maslow, kaip ir Allportas bei Rogersas nagrinėjo dualistinę motyvacijų teoriją. Išskiriami pirmosios bei kitos rūšies motyvai: 1. Pirmosios rūšies motyvai – tai instinktyvūs impulsai, kurie verčia žmogų elgtis taip, kad sumažintų įtampą bei diskomfortą. Kitaip tariant, tai definiciniai motyvai, kurių esmė, kad ko nors stygius reikalauja patenkinimo, o poreikiai yra bendri visiems žmonėms. Kitos rūšies motyvai – tai vystymosi, augimo motyvai, kurie susiję su žmogaus egzistavimu aukštesniame, nei biologiniame lygyje. Jie nepriklauso nuo aplinkos ir yra būdingi kiekvienam individualiam žmogui. Be to, pirmosios rūšies motyvai išblėsta, kai stygius kompensuojamas, o vystymosi motyvai tenkinami tik stiprėja. Pirmiesiems priskiriami tokie motyvai, kaip alkis, troškulys, pavojaus jausmas, meilė, o antriesiems – ko nors ieškojimas iš smalsumo, neegoistiška meilė, savo potencijų vystymas bei realizavimas, aukščiausių vertybių realizavimas. Definiciniai motyvai išsaugo organizmą, o augimo motyvai – leidžia žmogui funkcionuoti malonesniu ir sveikesniu lygiu, tačiau pastarieji motyvai nekyla iš nepasitenkinimo savimi, kaip definiciniai motyvai. Maslow taip, kaip ir Allportas ir Rogersas, stengiasi apibrėžti optimalų žmogaus prisitaikymą. Pagrįsdamas savo požiūrį jis tyrinėjo žmones, kurie, jo nuomone, yra pasiekę aukščiausią savęs realizavimo poreikių patenkinimo lygį. Pagal Rogersą ir Maslow‘ą, būtina, tegu ir sunkiai, ieškoti savo paties galimybių ir jas realizuoti, nukrypstant nuo užsibrėžto tikslo – išreikšti save. Žymiausi egzistencinės psichiatrijos ir psichologijos atstovai: L.binswangeris, M.Bossas, Buytendikas, E. Minkowskis, Gebsttalis, V.Franklis, R.May‘us, J.Bugentalis, H.Ellenbergeris, E.Laing, S.Maddi.6. 3. Idealizmas

Idealizmas-tai toks filosofinis požiūris, kad dvasia yra tikrovės pagrindas. Esamą įvairiopų idealizmų. Metafizinis idealizmas laiko dvasią vienintele tikra būtimi ir nuvertina juslinį pasaulį. Tokio idealizmo pradininku laikomas idėjų teorijos kūrėjas Platonas. Jis už jutimais suvokiamų daiktų tarė esant idėjas. Jas Plotonos, laikė amžinais, pastoviais, tobulais daiktų pirmavaizdžiais, tikruoju pasauliu ir tikruoju pažinimo objektu. Tuo tarpu Aristotelis sukūrė kompromisinį idealizmo variantą, aiškindamas tikrovės daiktus aktyvios idėjos ir pasyvios materijos sąveika. Viduramžiais idealizmas buvo pajungtas krikščionybės kategorijai. Vokiečių idealizmas visą gamtos tikrovę pajungia dvasiai.

Šnekamojoje kalboje žodis „idealizmas” dažniausiai reiškia „praktinį idealizmą”. Šiuo atveju tai reiškia veiklą, pagrįstą tikėjimu nemateria¬liomis vertybėmis. Teigiama prasme praktinis idealizmas yra nesavanaudiškumas, neigiama – atotrūkis nuo pasaulio. Idealizmas- nesavanaudiškas pasiaukojimas, kuriai nors idėjai, tikrovės idealizavimas. Idealizmo atstovai: Fichtė, Šėlingas, Hėgelis ir kiti. Subjektyviojo idealizmo tendencija vėliau vyravo Fichtės filosofijoje, o objektyviojo idealizmo tendencija – Šelingo ir ypač Hegelio filosofijoje. Pastarasis sukūrė visą apimančią dialektinio idealizmo sistemą. Kanto filosofijoje su materialistiniu teiginiu, kad „ daiktai savyje „ nepriklauso nuo subjekto sąmonės, derinasi, viena, subjektyviai idealistinis teiginys apie apriorines šios sąmonės formas, grindžiantis agnosticizmą, antra vertus, objektyviai idealistinis pripažinimas, kad šios formos esančios viršindividualaus pobūdžio. Klasikinės subjektyviojo idealizmo, apraiška tapo gnoseologinė Berklio sistemos ir Hiumo filosofijos dalis.

Hiumo teigimu, visi spendimai apie egzistavimą kyla iš patyrimo. Klausimą, ar yra objektyvus pasaulis ar ne, Hiumas laikė neišsprendžiamu. Vienas iš pagrindinių santykių, nustatomų iš patyrimo, yra priežasties ir pasekmės santykis; jis negali būti išvestas nei iš intuicijos, nei loginės analizės bei įrodymo būdu. Iš to, kad vienas reiškinys vyksta anksčiau už kitą, negalima daryti išvados, kad pirmesnysis yra priežastis, o paskesnysis – jos pasekmė. Net dažniausias įvykių ryšių kartojimasis laike neleidžia pažinti paslėptos jėgos, su kurios pagalba vienas objektas sukelia kitą, taigi Hiumas neigė objektyvų priežastingumo pobūdį. Mūsų įspūdžių srautas, jo nuomone, nėra visiškas chaosas: kai kurie objektai mums atrodo ryškūs, gyvi, patvarūs, ir to, pasak jo, pilnai pakanka praktiniam gyvenimui. Reikia tik suprasti, kad praktinio tiktumo šaltinis yra ne teorinis žinojimas, o tikėjimas.“( 1748). (Filosofijos žodynas, V. 1975, P. 163).

Berklio nuomone, idėjos yra pasyvios, jas suvokia bekūnė substancija, siela, kuri yra aktyvi ir sugeba suvokti idėjas ( protas) ir sukelti jas arba paveikti jas ( valia). Jis pripažįsta, ar egzistuoja daugybė dvasinių substancijų, taip pat „ begalinė dvasia“, dievas. Idėjos potencialiai egzistuojančios dievo prote, tačiau aktualų egzistavimą jos įaunančios žmogaus prote. Vėliau Berklis pereina į neoplatonimui artimas objektyviojo idealizmo pozicijas, pripažindamas, kad idėjos amžinai egzistuoja dievo prote. (Filosofijos žodynas, V. 1975, P. 50).

Dž. Berklis tvirtina, kad juslinės savybės , arba idėjos, egzistuoja tik prote; niekas, kas panašu į jas, negali egzistuoti kitur, nes priešinu atveju tektų pripažinti, kad mūsų idėjos yra materialiu archetipų kopijos. Kiekvienam, kuris tiria žmogiškojo pažinimo objektus, akivaizdu, kad jie yra arba juslėse tikrai įspaustos idėjos, arba tie, kuriuos suvokiame stebėdami proto aistras ir veiksmus, arba pagaliau idėjos, kuriamos pasitelkus atmintį ir vaizduotę – jungiant, skaidant ar tiesiog išreiškiant tai, kas buvo iš pradžių suvokta anksčiau minėtais būdais. Kūniškumas visiškai priklausantis nuo suvokimo, yra neveiklus ir bejėgis. Vadinasi, daro išvadą Dž. Berklis, gamtos dėsniai gali būti laikomi tik tam tikros kai.tos reguliariu pasikartojimu. Dž Berklio metafizikos šerdis – sielos samprata. Protu jis vadina pažįstančią esybę, dvasią, sielą, mąstantį daiktą, savąjį Aš. Nemąstantys daiktai pasyvios idėjos negali reprezentuoti proto veikos – kūniškumas yra roto priešybė. Kūniškumas yra priklausomas, pasyvus, tysus; protas – savaime egzistuojantis, aktyvus, neteisus ir neišnykstantis. Suvokiame turį protą, tačiau mėginimas suvokti jį per idėjas, pasak Dž. Berklio, – bergždžias darbas, nes protas nėra kokia nors viena mūsų idėja, bet kažkas visiškai skirtinga. Proto, arba suvokiančio subjekto, esmė – racionali veikla.

Tuo tarpu transcendentinis Kanto idealiz¬mas laikosi požiūrio, kad daiktų pažinimas yra priklausomas nuo apriorinių (protu pagrįstų) sąlygų, kurias nustato žmogaus pažintinė galia. Kanto teigimu, idealybė ir materialybė yra tos dvi didžiosios galios, tie pradai, iš kurių sąveikos gimsta viskas- pasaulis, gamta, žmonės. Gimsta kaip tų pradų sąveika ir egzistuoja kaip jų sąveika. Dėl to pasaulis Kanto filosofijoje yra dvilypis, galimas matyti ir iš išorės, ir iš vidaus, galimas suprasti ir kaip būvimas sau, ir kaip reiškimasis kitam. Žmogus turi tris fundamentalias galias: galią justi, galią norėti ir galią protauti. Galia justi teikia mums tai, kas yra apdorojama, apiforminama- mūsų pažintinės veiklos medžiagą, arba turinį. Galia norėti, kai ji nukreipta į mūsų vidų, tampa sugebėjimu spręsti- parinkti juslių pavidalu mumyse egzistuojančiai medžiagai formą. Kai galia norėti nukreipta į išorę, ji tampa valia, organizuojančia ir vairuojančia visą mūsų veikimą. Galia protauti- tai sugebėjimas gaminti pažinties formas, pažintinę veiklą sąlygojantis jos formodaros procesas. Visi šie sugebėjimai yra žmogaus dvasios- idealybės ir materialybės junginio- savybės. (Ozolas R. Pasakojimai apie filosofus ir filosofiją. 1988.).

Žmogaus aktyvumo šaltinis yra žmogaus dvasia, o kuo mažiau ji priklauso nuo materialybės- žmogaus kūniškumo- tuo artimesnė ‚,grynai idealybei‘‘ ir tapatesnėmis pačiai sau formomis gali ji bandyti aprėpti visą būvimą.

Pasak Kanto, žmogaus dvasia nori pakilti virš to neaiškaus tikrumo, kurį apie išorę teikia jutimai. Žmonės nori išsivaduoti iš tiesioginio pačių daiktų poveikio ir išeiti į jų santykių pasaulį, pažvelgti į daiktus iš šalies, pamatyti juos tokius, kokie jie yra iš tiesų.

Pagrindas dorovei yra žmogaus gera valia. Gera valia, kuri vadovaujasi pareiga, niekada netaps blogiu. Pareigos šaltinis, kuris valiai iškyla kaip liepinys, arba, anot Kanto, imperatyvas yra protas. Esama dviejų rūšių imperatyvų- hipotetinių ir kategorinių. Hipotetiniu imperatyvu vadovaudamiesi, mes siekiame kokio nors išorytėje esančio tikslo- naudos, sėkmės ar panašiai- veiksime teisėtai, teisingai, net kilniai- t.y. dorai, bet tai nebus besąlygiška dorovė. Visiška dora tegalima tik vadovaujantis kategoriniu imperatyvu- proto liepiniu valiai elgtis gerai ne dėl kokio nors išorinio tikslo, o dėl pačios doros kaip tikslo.

Pasak Kanto, dorovė žmogui teikia gėrį jau pačiu savo buvimu. Doras iki galo žmogus gali būti tuo atveju, jeigu priims grynojo proto kaip žinojimo požiūriu nepagrįstas ir jo atmestas tiesas: kad yra valios laisvė, kad siela nemirtinga ir kad Dievas yra. (Ozolas R. Pasakojimai apie filosofus ir filosofiją. 1988.).

Pasak R. Ozolo ( 1988), Fichtė suprato: jeigu jau žmogus pajuto, kad viskas, netgi būtyje jį orientuojančių sąvokų supratimas, priklauso nuo jo laisvos valios- jis būtinai pasinaudos galimybe visą kultūros kūrybą sąmoningai pajungti savo tikslams.

Fichtė teigia, kad mokslas iškyla kaip be galo aktyvios ir veiklios dvasios savikontrolės, dvasios raiškos visapusiškumo ir jo tolygaus paskirstymo priemonė. Mokslinis žinojimas yra dvasios objektyvacijos būdas, ji leidžia tikėtis, kad žmogaus saviraiška gali būti ir tikslinga, ir teisinga.

Kitas idealistas Šėlingas teigia, kad absoliučiosios tapatybės negalime rasti kaip stebimos realybės, ji tegali būti s.uvokta intelektualine intuicija. Iš absoliučios tapatybės, kaip iš principo, gali būti išvesta visa stebimoji pasaulio realybė, ir filosofija gali išsilaisvinti iš tos neobjektyvumo stichijos. Absoliučioji tapatybė egzistuoja ne kaip realybė, o kaip galimybė. Ta galimybė tampa realybe, kai tapsmo akte ji skleidžiasi kaip pasaulis. Šėlingo filosofijoje tapsmo pasaulio formomis galimybė atsiranda dėl to, kad absoliučioji idealybė diferencijuojasi, skildama į idealumą ir materialumą. Jų skirtumas ne kokybinis, o kiekybinis, nes materialumas nėra tai, kas lieka iš tapatumo, išsiskyrus idealumui. Materialumas kaip gamtos pradmuo gali ir toliau diferencijuotis, absoliučiajai tapatybei šitokiu būdu reiškiantis vis grynesnėmis idealumo formomis. Todėl gamta nenustoja būti iš prigimties dvasiška: gamta yra matoma dvasia, o dvasia yra nematoma gamta. . (Ozolas R. Pasakojimai apie filosofus ir filosofiją. 1988.).

Pasak Šėlingo, absoliučiajai idealybei tampant pasauliu, atsiranda dvasinė įtampa, kuri materialumą per įvairias gamtos formas išveda į organinį lygmenį- gyvastį, o idealumą- per įvairias dvasios raiškos formas- sąmonę ir protą.

Hėgeliui dvasia yra absoliutaus veiklumo sugebėjimas. Štai kodėl absoliutinė dvasia ir absoliutinė idėja Hėgeliui yra iš esmės tie patys dalykai: dvasiškumas jam tolygus idealumui, idealumas galimas tik dvasiškumo pavidalu. Absoliutinė dvasia, būdama absoliučiai protinga, yra ir absoliučiai valinga, bet, kaip- visų pirma- absoliutumas, savo valingumą ji reiškia proto formomis. Taigi ji absoliučiai ideali.

Pasak Hėgelio, dvasia kyla vis ryškesnio idealumo link. Jeigu egzistuodama sąvokos pavidalu, ji mąsto tik apie save, o egzistuodama gamtos pavidalu suvokia save kaip susvetimėjimą kito labui, tai įgijusi žmogiškosios dvasios pavidalą, absoliučioji dvasia pasijunta esanti vėl sau ir, per subjektyvios dvasios formą išeidama į objektyvią dvasią, o iš šios prasiverždama į absoliučiąją, ji iš tiesų atpažįsta savo būtinį buvimą. Pagal Hėgelį, subjektyvioji dvasia- tai žmoniškosios psichikos, žmogaus sąmonės tapsmo visuomenės sąmone erdvė. Absoliuti dvasia- tai protingiausiai sutvarkytos valstybės dvasia.

Anot Hėgelio, individualybė yra tikrovė pati savyje. Todėl individas negali žinoti, kas jis yra, kol veikdamas jis nepavertė savęs tikrove. – Tačiau kartu jis, atrodo, negali apibrėžti savo veiklos tikslo tol, kol nepradėjo veikti; tačiau tuo pat metu jis, būdamas sąmonė privalo iš anksto priešais save turėti poelgį kaip visiškai savą poelgį, t.y. kaip tikslą. Vadinasi, poelgiui pasirengęs individas esti tarsi kokiame rate, kuriame kiekvienas momentas jau suponuoja kitą momentą, ir todėl, jis negali surasti pradžios, nes savo pirmapradę esmę, kuri turi būti jo tikslas, jis sužino tik iš veiksmo, bet tam, kad veiktų, jis iš pradžių privalo turėti tikslą. Bet kaip tik todėl jis turi pradėti betarpiškai ir bet kokiomis aplinkybėmis turi imtis veiklos, daug negalvodamas apie pradžią, priemones ir pabaigą; juk jo esmė ir savyje – estinti prigimtis yra viskas drauge – pradžia, priemonė ir pabaiga. Sveikas protas pirmiausia betarpiškai pasižymi sugebėjimu sakyti tiesą; bet dabar sakoma, kad jis turi ją žinoti, o tai reiškia, kaip ją išreikšti betarpiškai.

Anot Hėgelio, valstybės veikla pasižymi tokia didžiule galybe, kad, jeigu paviene veika jai save priešpriešintų ir arba tiesiogiai, savaime, būtų nusikaltimas, arba iš meilės kitam norėtų atgauti bendrybę bei atimti iš jos tą teisę bei svarbą, kurią ji turi valstybėje, tai ta p

. . .

Visos šios žmogaus visuomenės raidos pakopos tarp savęs siejasi, viena nuo kitos priklauso, aukštesnė remiasi žemesniąja. Ypač svarbią vietą Šalkauskis skiria antrajai pakopai- kultūrinei, kuri gali tobulėti per švietimą, mokslą. Jis netgi teigia, jog žemos kultūros žmogus, visuomenė ir relija tegali turėti tik primityvią. Kad žmogus galėtų kilti iki aukščiausios pakopos jis turi įaugti į visuomenę, ja remtis ir, tik pavedamas visuomenės jis gali išskleisti savo intelektualines ir dvasines jėgas. Žmogaus integracija į visuomenę yra sudėtingas ir ilgalaikis procesas.

Ta aplinka, kurioje gyvena naujoji karta, yra pilna įvairių įvairiausių veiksnių, turinčių reikšmės jos vystymuisi ir pasiruošimui gyvenimui. Čia atsitiktiniais ugdymo veiksniais yra, visų pirma, grynai fizinės bei geografinės gyvenimo aplinkybės, būtent: ir namai, kur gimsta ir auga vaikai, ir aplinkinės vietos, kur jiems tenka žaisti ir naudotis grynu oru, ir apylinkės gamta, kurioje jie susipažįsta su prigimtuoju pasauliu, ir klimato ypatybės, kurios turi ne tik fizinės, bet ir psichinės įtakos jaunimo gyvenimui. Juo aukštesnė yra materialinė kultūra ir juo išmintingiau ji yra tvarkoma, juo daugiau šie atsitiktiniai veiksniai turi teigiamos reikšmės naujosioms kartoms.

Atsitiktiniais ugdymo veiksniais yra aplinka ir tie žmonės, su kuriasi jaunimui tenka susidurti beaugant ir bebręstant. Be tėvų ir kitų šeimos narių, čia priklauso giminaičiai, draugai ir kiti suaugę žmonės, kurie sugeba turėti įtakos jaunajai kartai.

St. Šalkauskio teigimu, ugdytojas turi pasižymėti 4 savybėmis:

1 bent minimaliu pedagoginiu gabumu;

2 teoriniu nusimanymu;

3 praktiniu patyrimu;

4 sugebėjimu dirbti pedagoginį darbą.

St. Šalkauskis pasisako už asmens integravimą į visuomenę lygiateisiais pagrindais. Jis teigia, jog svarbu kurti visuomeninę, socialinę pedagogiką, kuri padėtų ugdyti.7. 4. J. Laužikas

Jonas Laužikas nagrinėja daug pedagoginių problemų, bet jau pirmuosiuose darbuose nemažą dėmesį skyrė socialinio ugdymo klausimams. Jis įrodinėjo išorinių veiksnių įtaką žmogaus asmenybės raidai. Žinoma, deramą vietą jis skyrė ir prigimčiai, paveldimumui. Kiekvienas vaikas gimsta bejėgis ir žmogiškąsias jėgas įgyja bręsdamas visuomenėje. Pirmiausia jam didžiulę ir niekuo nepakeičiamą įtaką daro šeima, artima aplinka, vėliau- mokykla, mikroaplinka, galiausiai visa visuomenė, makroaplinka. Aplinkos poveikis žmogui įvairus ir sudėtingas. Aplinkos ir žmogaus santykiai yra komplikuoti ir abipusiai. Sudėtingi ir abu veiksniai- aplinka ir žmogus. Pirmąją reikia skirti į dvi dalis- natūrą ir kultūrą. Kiekviena iš jų; turi sudėtingą struktūrą ir savaip veikia žmogų. Antras veiksnys- žmogus- taip pat labai sudėtingas: prigimtis sudaro biologinę jo dalį, socialinė patirtis- visuomeninę, o abi jos savo ruožtu sukuria vidines sąlygas reaguoti į aplinkos poveikius. Aplinkos veiksnių sistemą J. Laužikas skirsto taip:

aplinka

natūra(gamta) : kultūra: žmonės:

klimatas, ekonominė, politinė, neorganizuoti,

žemės paviršius, socialinė, teorinė, organizuoti.

landšaftas. estetinė, religinė,

(ideologinė).

Taigi aplinką J. Laužikas supranta plačiai, kaip sudėtingą sistemą, kuri daro didžiulę įtaką žmogui, o žmogaus ir aplinkos santykius jis aiškina giliai, kaip veikiamojo ir veikėjo transformaciją. Aplinkos poveikį žmogui nustatyti labai sunku, nors jis yra akivaizdus ir lydi žmogų nuo pat gimimo iki mirties.

Remdamasis kitų mokslininkų darbais, J. Laužikas mėgina atskleisti įvairių aplinkos veiksnių įtaką žmogaus ontogenezei. Genais perduodamos tėvų savybės, materialioji aplinka veikia fizinį, net psichinį formavimąsi ir brendimą, socialinė aplinka turi įtakos ir fiziniam, ir protiniam vaiko brendimui. Tačiau ši įtaka nevienareikšmė: ne visi idealioje aplinkoje augę tampa tobulesni už gyvenusius blogesnėmis sąlygomis. Nors, kaip pastebi J. Laužikas, žemesnėse individo raidos pakopose tai labai ryšku tiek fiziniu, tiek intelektualiniu ir doroviniu požiūriu. Jis teigė, kad blogomis sąlygomis augę vaikai fiziškai ir protiškai labiau atsilieka nuo vaikų, augintų geresnėmis sąlygomis. Tačiau paauglystėje, mokydamiesi mokykloje, turintys blogesnes gyvenimo sąlygas vaikai galvotumu paveja geromis sąlygomis augusius vaikus. Vaiko galvotumo koeficentą lemia ir pradai, ir raida. Todėl reikia derinti paveldėtų pradų ir aplinkos elementų sąveiką asmenybei ugdyti.

J. Laužikas siūlė mokykloje plačiai taikyti mokinių savivaldos principą, kuris, be kitų teigiamų bruožų, svarbus dar ir todėl, kad gerina mokinių socialinį pasirengimą, priartina mokyklą prie šeimos, mokykloje sukuria tikrą gyvenimą. Jis tvirtina, kad mokyklos veikloje labai svarbūs du principai: socializavimo ir psichologizavimo. Pirmuoju realizuojami visuomenės reikalavimai, antruoju- paties mokinio to meto gyvenimas ir jo ateities planai. Vadinasi, mokymas bei auklėjimas turi remtis vaiko psichologinės struktūros ir socialinės aplinkos sintetiniais reikalavimais. Mokykla turi būti tinkamai diferencijuota pagal visuomenės, jos kultūros struktūrą ir visa savo esme integruota į šią visuomenę, jos kultūrą, gyvenimą. Mokyklinis ugdymas turi rengti mokinius savišvietai, saviauklai, kurią jis tęs kitose ugdymo institucijose, gyvenime. Jaunosios kartos ugdymas turi būti vykdomas tautos, visuomenės bendrosios kultūros fone, atskleidžiant žmogaus, visuomenės bendrumą, neprarandant žmogaus, visuomenės visumos. Jis kėlė mintį, jog ir mokyklos mokymo turinyje per daug dalykų, atsietų nuo g.yvenimo. Mokyklai, švietimui turi rūpėti ne vien asmenybės formavimas, bet ir visos visuomenės ugdymas, kultūros plėtra apimant plačius erdvės ir laiko horizontus. Anot J. Laužiko, galutinis ugdymo tikslas ir uždavinys- įvesti jaunąją kartą į kultūros vertybių pasaulį ir gausinti šių vertybių lobyną Mokyklinis ugdymas negali būti atsietas nuo realaus gyvenimo. Jis turi būti asmenybę ir kultūrą kurianti jėga. J. Laužikas teigė, jog švietimas, ugdymas organiškai susijęs su visuomenės gyvenimu, kultūros būsena, tautos, visuomenės dvasia, ugdymo tikslais konkrečioje visuomenėje, todėl negali būti ir amžinų pedagoginių normų. Jis pasisako už pedagogikos teorijos socializavimą, t. y. už pedagogines normas, kylančias iš realaus gyvenimo, iš vyraujančios tuo metu pasaulėžiūros. Taigi ir pedagoginį procesą, ir pedagogikos teoriją nulemia socialinės kultūrinės, visuomeninio gyvenimo sąlygos, ir todėl negalima nesiskaityti su realybe. Todėl J. Laužikas ir akcentavo gyvenimiškai integralinio principo svarbą tobulinant pedagogikos teoriją ir pedagoginį procesą.7. 5. Vydūnas

Vydūnas vienas ryškiausių Lietuvos filosofijos atstovų. Be visa ko, jis paliko daug originalių minčių ir švietimo, pedagogikos teorijos, ir žmogaus socialinio ugdymo klausimais.

Vydūnas, propaguodamas teorijas skelbė realų pasaulį, esantį dvasinio absoliuto pasklidimu įvairiomis būties formomis. Žmogaus tobulėjimo svarbiausias tikslas- jo dorovinis tobulėjimas. Tačiau dvasinis yra laipsniškas ir reiškiasi per mokslą, meną, dorovę. Vydūno teigimu, mokslas padeda pažinti materialųjį pasaulį, kurti geresnes materialines sąlygas ir dvasines būsenas. Menas išryškina kūrėjo dvasinį pasaulį ir jį tobulina. Dora- atskleidžia jo prigimtį, santykius su meterialiuoju pasauliu, kitais žmonėmis, gamta. Tuo tarpu dvasinė būsena yra aukščiausia žmogaus galios forma, įgalinanti jį pažinti savo dvasinį pasaulį ir priartėti prie Absoliuto suvokimo išmintimi., ko negali nei mokslas, nei menas.

Žmogui tobulinti labiausiai pritaikyta mokykla, nes ji tobuliausiai perteikia mokslo žinias, formuoja estetines, dorovines pažiūras. O per žmogaus tobulėjimą tobulėja ir tauta, visuomenė, nes žmogus – dalelė iš kurios susidaro visuomenė. Todėl mokykla, jos dvasia turi atitikti laiko ir vietos sąlygoms, vietos žmonių papročiams, tradicijoms, žmogaus, visuomenės gyvenimo tikslams. Mokykla, kaip žmogaus ugdymo institucija, turi atsižvelgti į paties vaiko galias. Taigi mokykla ,anot Vydūno, moko, lavina, auklėja. Ji taip pat ir įveda mokinį į tautos, visuomenės gyvenimą, moko suprasti šį gyvenimą, ir į jį įsilieti. Tai mokykla daro panaudodama mokslą. Bet mokslas mokykloje, anot jo, neturi tapti savitiksliu. Jis turi būti siejamas su žmogaus, jo visuomenės gyvenimo esmės supratimu. Žmogaus, gyvenimo esmė- dvasinis pradas, kurį ir turi suprasti vaikas: kad vaikas geriau suprastų žmogų, jo sielą, dvasią, jis turi stebėti žmogų, žmoguje vykstančius pakitimus. Mokykla privalo lavinti vaiko protą, tobulinti jo judesius, kūną, išmokyti kontroliuoti savo mintis, išugdyti nuojautą, valią, jo dvasią. Ir tik toks save valdantis žmogus gali įsilieti į visuomenę. Mokykla, anot Vydūno, -svarbiausia žmogaus ugdymo institucija, kuri, tobulindama jo kūną, protą, dorą, privalo įvesti mokinį į tautos, visuomenės gyvenimą, t.y. jį socializuoti.

Mokyklos lemiamas visuomeninis vaidmuo, anot Vydūno, pasireiškia tuo, jog čia ugdoma, ruošiama naujam gyvenimui jaunoji karta, kuri yra pažangesnė už senesnes kartas, nes jaunimas visada turi daugiau žmogiškumo, kuris yra esmės pagrindas, anot Vydūno.IŠVADOS

1. Antikos laikais aktualizuotos pamatinės socialinės pedagogikos idėjos: pradėti vaiką ugdyti nuo mažens, atkreipti dėmesį į vaiko prigimties ypatybes, pastebėti aplinkos įtaką, remtis suaugusiųjų, pirmiausia tėvų autoritetu.

2. Tiek pirmykščio žmogaus gyvenimą, tiek jo ugdymą lėmė aplinka- bendruomenės gyvenimo būdas, gamta.

3. Visas Viduramžių ugdymas buvo sutelktas apie dieviškąjį pradą, todėl ir pedagoginis darbas buvo teocentrinis- paremtas dieviškosios pasaulėžiūros dvasia. Amžinasis žmogaus likimas ir jo ryšiai su Dievu buvo pagrindiniai mokymo ir auklėjimo uždaviniai.

4. Antikoje atsirado teorinių socialinio ugdymo pradų, jie jau buvo diegiami ir praktiškai, tačiau viduramžiais jie sunyko.

5. Viduramžiai- visiškai skirtingas nei Antika laikotarpis Europos istorijoje. Šiuo metu buvo išaukštintas žmogaus dvasinis pradas, pabrėžiamas žmogaus gebėjimas susivaldyti, nusižeminti, paklusti idėjai- Dievui. Nuvertintas tapo žmogaus kūnas, materialusis pasaulis. Mokymas buvo keičiamas auklėjimu, pažinimas – tikėjimu.

6. Renesansas iškėlė žmogų kaip didžiausią vertybę, žmogus tapo pasaulio centru: mokslu, menais buvo grindžiamas jo kultas. Jo gyvenimo prasmė ir tikslas- gerai gyventi šiame pasaulyje.

7. Renesanso laikotarpiu mokykloje, pedagogikoje, kaip ir visuomenės gyvenime, vis labiau pradėta atsigręžti į vaiką, daugiau dėmesio skirti jo rengimui realiam gyvenimui, t. y. rengimui fiziniam ir protiniam darbui bei kitų žemiškų žmonių poreikių tenkinimui.

8. Renesanso epocha padėjo pagrindus sukurti sistemingą didaktikos teoriją, kurią ir sukūrė vėlesnių amžių pedagogai.

9. J. A. Komenskio pedagogika buvo pagrista gamtiškumo principu ir organiškai susieta su to meto visuomenės gyvenimu. Jo pedagogikos teorija labai humaniška: žmogus aiškinamas kaip gamtos dalis, visuomenės sudedamasis vienetas, kuriam galioja visi gamtos dėsniai, o gyventi jis turi visuomenėje, laikytis jos gyvenimo būdo.

10. Ž. Ž. Ruso labai išaukštino žmogų, jo prigimtį, laikė ją tobula, spontaniškai besivystančia. Jo nuomone, ugdymas visuomenėje gali tik sugadinti žmogaus prigimtį. Todėl vaikas turi būti lavinamas ir auklėjamas toli nuo visuomenės, gamtoje.

11. J. H. Pestalocis teigė, kad vaiko, kaip ir kiekvieno žmogaus, asmenybė formuojasi veikiama visuomenės, išorinių veiksnių. Ypač didelę įtaką vaikui turi aplinka, šeima.

12. J. Herbartas kėlė labai svarbią mintį dėl mokyklos ir socialinės aplinkos poveikio derinimo, kurio turi imtis mokykla. Jis tvirtai pasisakė už pilietinį ugdymą, visuomeninių tikslų įgyvendinimą mokykloje.

13. Egzistencializmas turėjo įtakos socialiniam darbui, pedagogikai ir kitiems socialiniams mokslams. Tai toks požiūris, kai visas dėmesys kreipiamas į žmogaus būties struktūros analizę. Egzistencinis modelis taip pat remiasi ryšiu su šeima, reikšmingais jam žmonėmis.

14. Humanistai žmogų nagrinėja kaip žmogiškųjų savybių visumą ir pateikia socialiniam darbuotojui nurodymus, kurie reikalingi bendraujant ir tiriant žmogų.

15. Anot O. Konto, individai tobulėja tik visuomenėje, nes tik visuomenė, o ne pavieniai individai, yra reali tikrovė. Visuomenės, kaip biologinio organizmo, elementai priklauso vienas nuo kito. Žmonių veikla turi būti reguliuojama iš centro, atsižvelgiant į kiekvieno žmogaus sugebėjimus ir visuomenės interesus.

16. J. Vabalas- Gudaitis į žmogų žiūrėjo ne tik kaip į individą, biologinę būtybę, bet ir kaip į dinamišką sistemą, determinuotą pedagogiškai ir socialiai, santykiaujančią su aplinka, kuri nuolat veikia žmogų, daro jam didžiulę įtaką . Ugdymą jis suprato kaip kompleksinę socialinę, pedagoginę sistemą.

17. Pasak A. Maceinos, ugdymas – tai sudėtingas procesas, vykstantis konkrečioje istorinėje – kultūrinėje situacijoje, taikant tam tikrą ugdymo turinį, vienokius ar kitokius darbo būdus, dirbant su grupe ar individualiai, valdant ir tobulinant šį procesą. Ugdymo procese ugdytinis yra veikiamas iš šalies ir pats veikia.

18. St. Šalkauskis pasisako už asmens integravimą į visuomen.ę lygiateisiais pagrindais. Jis teigia, jog svarbu kurti visuomeninę, socialinę pedagogiką, kuri padėtų ugdyti.

19. Anot J. Laužiko, galutinis ugdymo tikslas ir uždavinys- įvesti jaunąją kartą į kultūros vertybių pasaulį ir gausinti šių vertybių lobyną. Mokyklinis ugdymas negali būti atsietas nuo realaus gyvenimo. Jis turi būti asmenybę ir kultūrą kurianti jėga.LITERATŪRA

1. Anilionytė L.(1999). Egzistencializmo etika. V.

2. Anzenbacher A. ( 1992). Filosofijos įvadas. V.

3. Berklis Dž. (1988) Traktatas apie žmogiškojo pažinimo principus. V.

4. Fichte J. H. (1982). Žmogaus paskirtis. V.

5. Filosofijos istorijos chrestomatija (1974 ). V.

6. Filosofijos žodynas. (1975). V.

7. Jaspers A. ( 1982). Filosofijos įvadas. V.

8. Kantas I. (1980). Dorovės metafizikos pagrindai. V

9. Karatajienė D. (2004). Antika: grožis, menas, ugdymas. V.

10. Laužikas J. (1993). Pedagoginiai raštai. K.

11. Maceina A. (1994). Raštai. VI t. V.

12. Ozolas R. (1988). Pasakojimai apie filosofus ir filosofiją. V.

13. Plėkšnys A. (1996 ). Filosofijos įvadas. V.

14. Renesansas: grožis, menas, ugdymas. (2002). V.

15. Ruso Ž.Ž. (1967). Išpažintis. V.

16. Šalkauskis St. (1992). Rinktiniai raštai. Pedagoginės studijos. II knyga. V.

17. Vabalas-Gudaitis J. (1983). Psichologijos ir pedagogikos raštai. V.

18. Vaitkevičius J. (2001). Istorinė (lyginamoji) didaktika. V.

19. Vaitkevičius J. (1995). Socialinės pedagogikos pagrindai. V.

20. Vydūnas. (1990). Raštai. V.

21. Žilionis J. (2003). Ikiinstitucinis ugdymas. Antika. Viduramžiai. Renesansas. V.

Klausimai ir užduotys

Klausimai:

1. Kokias idėjas skelbė antikos mąstytojai?

2. Kuo ypatingas Šviečiamasis laikotarpis socialinės pedagogikos raidai?

3. Kokios filosofinės srovės darė didžiausią įtaką socialinei pedagogikai?

4. Socialinė pedagogika sistemų teorijoje.

5. Kam didžiausią dėmesį skyrė J. Laužikas?

Užduotys:

1. Egzistencializmo ir humanizmo lyginamoji analizė

2. Pabandykite pavaizduoti kokia ,anot J. Laužiko, turėtų būti mokykla.

Join the Conversation

×
×