POSTMODERNIZMO IŠŠŪKIAI IR ŠVIETIMAS THE CHALLENGES OF POSTMODERNISM AND EDUCATION

POSTMODERNIZMO IŠŠŪKIAI IR ŠVIETIMAS THE CHALLENGES OF POSTMODERNISM AND EDUCATION

Tomas ButvilasŠiaulių universitetas, Edukologijos katedra

Anotacija

Straipsnyje, pasitelkus konstruktyviosios kritikos metodą, bandoma įvertinti švietimo situaciją postmodernizmo kontekste. Ugdymo filosofijos, kaip ir filosofijos apskritai, vienas iš svarbesnių uždavinių – kritika – leidžia kiek ciniškai (šiuo atveju tai neturi nieko bendra su kinizmu) demaskuoti kai kuriuos šiuolaikinio švietimo kritinius momentus arba kryžkeles. Įvairūs postmodernizmo iššūkiai (urbanizacija, migracija, socialinės diferenciacijos, individualizacija ir kt.), skirtingai veikiantys atskiras visuomenės veiklos sritis bei sluoksnius, neišvengiamai turi įtakos ir švietimui apskritai. Darbe sugretinamos vokiečių mąstytojo P. Sloterdijk ir sociologo A. Aviram filosofinės pozicijos švietimo prasmės bei tikslingumo postmodernioje visuomenėje klausimais.

Annotation

The discussions about the education have become quite a paradox. On the first hand the object of such discussions tempts to be defiant. Yet, on the other hand – boring and old-fashioned, because there is no much to say, as these who do so only try to induce of its importance. The philosophy of education opens the way to look at things from aside and evaluate them quite critically with some aspects of cynicism. Various postmodernism’s challenges, such as urbanization, migration, social differentiation, individualization etc., in the modern society undoubtedly affect different fields and spheres of social activities; however, they deeply touch the educational system as well. In this paper it is referred to the philosophic way-outs of such modern philosophers as P. Sloterdijk (1999) and A. Aviram (2000), while discussing today’s education situations in which forthcoming specialists and their “trainers” are put in.

Raktažodžiai. Švietimo kritika, postmodernizmo iššūkiai, ciniškas švietimo demaskavimas.

Įvadas

Švietimas susiklosčiusiame socio-ekonominiame ir kultūriniame kontekste įgauna gana daugialypį braižą: viena vertus, kuriamos įvairios universitetinės (ir ne tik) programos studentams, kad šie spėtų su laikmečio (pa)reikalavimais ir būtų tinkamai pasirengę keistis bei keisti; antra vertus, toks konvejerinis įvairių sričių specialistų rengimas virsta daugelio aukštųjų mokyklų tiek administracijos, tiek ir dėstytojų desperatiška išlikimo forma. Švietimo kaip mokslo ir praktikos atskirų veiklos šakų – programų – novatoriškos paieškos bei nuolatinis naujų mokymo dalykų klonavimas atskleidžia šio rimto mokslo savinaikos instrumentus ir deklaruoja idėjinį jo nesvarumą. Šiuo metu švietimo tikslų ir jo prioriteto fetišizavimas tampa bemaž populiariu švietėjų užsiėmimu, o siekių šviesti – padaryti individą bei visuomenę geresniais kokybine prasme – nuolatinis eksplikavimas – neatsiejamu kone kiekvieno ugdytojo kompetentingumo vienas iš matų. Tačiau visame tame skubėjime greičiau visus apšviesti dažnai pamirštama savęs paklausti, kam gi apskritai (be)reikalingas yra švietimas (Pandey, 2001).

Kritika apskritai, kaip teigia M. Borrelli (2004), yra tam tikras architektūrinis mąstymo konstruktas, dažnai naudojamas kaip sutarimo arba nesutarimo instrumentas (savi)refleksijai bei tolesniems atskirų tikrovės reiškinių tyrinėjimams. Žinoma, egzistuoja akivaizdus skirtumas tarp istoriškai grįsto fenomeno kritikos bei kiek utopinės tam tikros koncepcijos kritikos, kuri nefigūruoja jokiame sociokultūriniame kontekste. Švietimo teorijos, kaip žinia, inertiškai priešinasi bet kokios empirinių mokslų įtakos atsisakymui arba galimam sumenkinimui ir visa tai iš dalies dėl savo utopinio charakterio, nes jaučiama nuolatinė įtampa pačioje ugdymo praktikoje tarp auklėjimo ir savi-emancipuotumo, kas yra neabejotinai išreiškiama ugdymo teorijos lygiu, siekiant atskirti normatyvinį-utopinį bei dogmatinį-empirinį elementus. Kaip ir kitos šių dienų visuomenėje egzistuojančios teorijos, taip ir švietimo teorijos turi dvi galimybes apibrėžti save – arba kaip utopiją, arba kaip faktinę teoriją. Kita vertus, pastebimas dar vienas švietimo kritikos aspektas – pamatinis rūpestis, kuris yra vienareikšmiškai inspiruotas šių laikų individo būkle (Ramaekers, 2004). Anot ugdymo filosofės G. Biesta (2004), yra galimos kelios švietimo kritikos stovyklos: 1) kritinio dogmatizmo, įgalinančio atskleisti švietėjų dažną pretenziją ar polinkį nepaliaujamai vertinti bei vaikytis įvairių pasiekimo standartų; 2) transcendentinės kritikos, atėjusios iš I. Kanto filosofinės tradicijos, kur pirmenybė teikiama galimybės sąlygų artikuliacijai moksliniame pažinime bei jo perteikime ir galiausiai 3) dekonstrukcijos, grindžiamos J. Derrida, Karl-Otto Apel ir kitų neonyčininkų bandymais parodyti uolių ugdytojų bergždžius siekius pataisyti, pagerinti ar kaip kitaip pertvarkyti neįmanomybę. Juolab pats J. Derrida teigia, jog „visame tame tiesiog nėra prasmės“ (1978, p. 280). Taip dekonstrukcija tampa vienu iš iššūkių likusioms švietimo kritikos formoms, kadangi pagrindiniu rūpesčiu laiko dažnai nepastebimą kito išradingumą bei kitoniškumą. Šis rūpestis privalėtų būti ir švietimo pagrindiniu rūpesčiu, tačiau, kaip matysime vėliau, viena iš dabartinio švietimo savidestrukcijos instrumentų ir yra jo paties depersonalizavimas – nematymas kitoniškumo kito unikaliame išskirtinume. Taigi dabartinis švietimas nepatogiai atsiduria tarp dviejų jį nulemiančių klausimų „Kam?“ ir „Kaip?“ Šie pamatiniai klausimai esamų sąlygų daugiaprasmybėje ir nusako švietimo dvejopą kryptį, kuri šiuo metu galima tik kaip: 1) deklasuota, suvokiant savo bejėgiškumą ir astenišką būvį, arba 2) platoniškai idėjinė, vedanti ne toliau kaip tik prie švietimo depersonalizavimo bei optimistiškai raudančių švietėjų grimasų. Globalinės įvairių kultūrų skirtybės ir tuo pačiu globalizacijos viena iš funkcijų – viską niveliuoti – neišvengiamai verčia permąstyti švietimo vertybinius išeities pagrindimus, o taip pat ir jau esamą vertybiškai pliuralistišką „su kuo“ situaciją. Tad šio straipsnio tikslas – išryškinti ir aptarti kai kuriuos reikšmingus švietimui iššūkius postmodernioje epochoje. Tyrimo metodais pasirinkti filosofinės ir sociologinės literatūros analizė bei konstruktyvi esamos švietimo situacijos kritika.

Švietimo savidestrukcija ir jo pretenzijų demaskavimai: P. Sloterdijk cinizmo argumentai

Pačioje švietimo sąvokoje jau savaime glūdi begalinė pretenzija ir sunkiai aprėpiama pastanga – šviesti (apšviesti), nors fizikine prasme šviesu yra ten, kur šviesos paliesti paviršiai reflektuoja. Tad, ar tie šviesos paliesti paviršiai jau ir yra tie paskutiniai švietimo užmačių objektai, ar tiesiog tarpinės stotelės tarp šviesos šaltinio ir jos tikrojo taikinio? Šiuolaikinio vokiečių mąstytojo P. Sloterdijk (1999) kritinės įžvalgos atidengia ir begėdiškai parodo nuolat blankstančią švietimo šviesą, tačiau ir tame galima įžvelgti tam tikras dabartinio švietimo reanimacijos prielaidas arba apmaudžiai imtis duobkasio vaidmens. P. Sloterdijk (1999), kalbėdamas apie sąmoningą švietimo žlugdymą, imasi istorinio rakurso į XVIII amžių, nuo kurio jau kone trys šimtai metų vyksta didieji gamtos mokslo ir technikos proveržiai – taip sparčiai pakeitę visuomenės gyvenimą, kuriame poveikiai jungėsi į modernumo kompleksą ir nuo tol gyvenimas savaime jau tapo pasmerktas nuolatinei krizei. Atkaklios švietimo atakos, šalia kintančios, refleksyvios ir kritiškos visuomenės sąmonės, pasidarė tokios pat garsios kaip ir urbanizavimas, motorizavimas, elektrifikavimas ir informacijos priemonių diegimas. Postulatas „nebėra nieko tvirto“ įgavo status quo ir pasidarė cinišku akibrokštu šūkiui „žinojimas – jėga“.

Viena iš švietimo žlugimo bei žlugdymo prielaidų buvo (o ir tebėra) jo dialektikai būdingas siaurafrontiškumas (savi)kritikos atžvilgiu, todėl ir nėra vientiso ar vienareikšmio švietimo „judėjimo“. Be to, ankščiau minėtasis švietimo siekis būti išskirtiniu ir tam tikros demarkavimo(si) apraiškos taip pat yra laikomas vienu didžiausių švietimo savinaikos instrumentų. Pretenzinga izoliacija ir apčiuopiamas indiferentiškumas filosofijos, kaip visų mokslų (ypač socialinių) moksliškumo statuso argumento, atžvilgiu sumenkina intelektualias pastangas atstatyti pirminį švietimo prasmingumą (Krombach, 2004). Kita vertus, švietimas nesugeba atlaikyti priešiškų jėgų spaudimo (valdančiųjų, tradicijų, prietarų ir kt.). Tiktų perfrazuoti viduramžiais galiojusią taisyklę „Kieno žemės, to ir valdžia“ į „Kieno valdžia, to ir švietimas“, kas greičiausiai nuskambės kiek juokingai, tačiau ne dviprasmiškai. Šis tariamas juokingumas greit taps laisvo ir nevaržomo proto įkalinimo priemone, kadangi žinojimas yra jėga, kiekviena „kito žinojimo“ išprovokuota viešpataujanti jėga stengsis išlikti žinojimo centre, o, anaiptol, ne kiekviena jėga yra tikras kiekvieno žinojimo centras. Taip atsiranda cenzūra. Anot P. Sloterdijk (1999), tą akimirką, kai žmonės subręsta, kad sužinotų tiesą apie save ir savo socialines sąlygas, valdantieji nuo seno stengiasi daužyti veidrodžius, kuriuose žmonės galėtų pamatyti, kas jie yra ir kas su jais daroma. Plėtoti ar kaip kitaip stovėti už švietimą – tai kone būti pasiruošusiam, kad viskas, kas sąmonėje yra vien moralė, bus nugalėta neišvengiamo tikrovės amoralizmo. Juk būtent to ir moko (tiesiog nesąmoningai peršasi) šiandienos didžioji sumaištis, konservatyvus vertybinis ir realybės prieštaringumas. Didžiausią lūžį švietimas patiria dėl valdančiųjų cinizmo bei jų antirefleksyvios politikos, kuri sąmoningai stengiasi užkonservuoti kitų naivumą. Grįžtant prie sloterdeikiškos ciniškojo proto kritikos meditacijos objekto-teiginio „žinojimas – jėga“, reikia išryškinti ir tai, jog būtent ta jėga, kuri yra priversta kovoti, lemia žinojimo skilimą tarp „realaus“ ir „idealaus“. Iš to išeitų, jog pirmasis atrodo rimtas, o antrasis – įžūlus; pirmasis prisiima atsakomybę už tai, už ką negalima atsakyti; antrasis gi neatsakingai žiūri į tai, už ką reikia atsakyti. Aptardamas keturis didžiuosius švietimo lūžius, vieną iš jų P. Sloterdijk (1999) išskiria kaip laiko lūžį ir teigia, jog švietimas – tai laike vykstantis procesas, arba evoliucijos forma; jis naudoja individų gyvenimo bei institucijų procesų laiką. Pokyčiai vyksta iš lėto arba labai staigiai, kad net ir susiorientuoti darosi sunku; visa jo energija intensyviausia centre, o periferijoje beveik visai nejuntama. Švietimo idėjos (galima vadinti ir naujovėmis, kurias vargu ar šiandien begalima taip įvardinti) dažniausiai gimdavo intelektualų sambūriuose, po to prigydavo visuomenės bei politikos bendrosiose veiklose, o galiausiai „atšokdavo“, susidūrusios su tikru skurdu – gatvės gyvenimu, kurio apšviesti veik neįmanoma. Taip būtų galima trumpai apibūdinti vieną iš švietimo raidos teorijų, kurios galutiniai etapai akivaizdžiai matomi šiandien, kai nelankančių mokyklas vaikų vis daugėja, o uolūs švietėjai bergždžiai mėgina kurti įvairias inter(pre)vencines programas, dažnai skambiai deklaruojamas jų paties labui reikšminguose dokumentuose. Biografine prasme švietimas taipogi turėjo daug stadijų ir pakopų – nuo iniciacijų (priėmimo apeigų) iki tam tikrų asmens nušvitimo sekų. Visa tai šiandien, ypač moderniojoje pedagogikoje, yra sugriauta, nebent yra matomi tik atskiri ir fragmentiniai to dariniai, kaip kad švietimo sistemos pakopos bei jų seka mokyklinių klasių ir semestrų pavidalu. Filosofo įsitikinimu, dabartinių mokyklų mokymo planai tėra ugdymo sistemos parodijos. Jei scholastiniais metodais persisunkusiuose universitetuose, su studentiškomis laisvėmis, dar būta supratimo apie tokį biografinį įtvirtinimą bei asmeninę imatrikuliaciją, tai šių laikų mokymo sistemoje nei tie, kurie moko, nei tie, kurie mokosi, nebeturi konkrečios pažinimo idėjos. Ar iš tiesų yra taip, jog, kaip teigia mąstytojas, profesoriai tėra negyvenimiškų žinių diegimo treneriai, o universitetuose ir mokyklose vyksta šizoidiniai spektakliai, kur be noro mokytis ir neturintis perspektyvų inteligentiškasis jaunimas mokosi bendrųjų švietimo beprasmybės standartų? Tai labiau retorinis klausimas, nors jau ir patikrintas laiko bei idėjų raidos istorinio faktiškumo. Švietimo laiko lūžyje, kaip jau pastebėjome, yra skiriamos dvi dimensijos – biografinė ir sociologinė. Vykstant pastarosios laiko lūžiui, iškyla dar vienas švietimo kliuvinys ir dekonstruktas – provincija, kuri yra įgavusi prisitaikymo prie represijų ir žiaurumų definiciją. Būtent provincialumas dėl savo tingumo priešinosi (ir tebesipriešina) švietimo paskatoms (nors daug kuo ir prisidėjo prie modernizavimo, tačiau nerėmė liberalizavimo) ir tik esant pažangaus švietimo laikotarpiui galima pajusti, koks mirtinai pavojingas yra beturčių skurdas, koks pasigailėtinas ir atgyvenęs vargas. Tad akivaizdu, kad, kaip tvirtina P. Sloterdijk (1999), kiekvienai naujai kartai reikia laiko, jog savo ritmu perimtų tai, kas jau pasiekta, kitaip tariant – socializuotųsi. Tačiau dėl šiandieninės kultūros (dar vadinamos šizoidine) pastangų depersonalizuoti švietimą – eliminuoti švietėjus – jaunuomenė priešgyniaudama pasitinka savo „švietimo aparatą“ ir iš to kyla taip įnirtingai ir seniai mėginama išspręsti „kartų kovos“ problema. Paradoksalu, tačiau, jei nebūtų pasišventusiųjų šviesti mokytojų, kurie nepaiso mokymo planų ir investuoja savo gyvenimo energiją, nepaisydami pedagoginio proceso sąlygų, vargu, ar bent vienas mokinys žinotų, dėl ko jis/ji turi eiti į mokyklą. Galiausiai išeitų taip, jog kuo sistematiškiau planuojamas ugdymas, tuo labiau nuo atsitiktinumo ir laimės priklauso, ar ugdymas taps tikra iniciacija (iškilmingu įvedimu) į gyvenimą.

Švietimo anomališkumas A. Aviram pliuralistinio postmodernizmo iššūkiuose

Panašiai kaip P. Sloterdijk, taip ir žydų kilmės sociologas A. Aviram (2000) dabartinio švietimo situaciją regi postmodernizmo epochoje kylančių iššūkių kontekste. Autorius pastebi, kad postmodernioje visuomenėje yra stipriai jaučiamas perėjimas nuo objektyvaus-monolitinio tikrovės reiškinių suvokimo prie labiau reliatyvistinio-pliuralistinio. Būtent pliuralistiškai orientuotoje visuomenėje individui tenka rinktis ne iš vieno galimo veiklos modelio/šablono, kaip kad objektyvaus-monolitinio tikrovės reiškinių supratimo kontekste, tačiau iš daugelio variantų. Kaip tik šia prasme A. Aviram ir mato problemas, su kuriomis susiduria šiandieninis švietimo aparatas, nepajėgdamas prisileisti šių galimybių savo dialektikoje (greičiau net neišvengiamybių, pvz., imigrantų vaikų mokymas, gėjų šeimų vaikai ir pan.).

Taigi vienas iš pagrindinių postmodernizmo iššūkių žmogui, anot A. Aviram (2000), taip pat akivaizdžiai darančių visą švietimą anomaliu, yra įvykusi revoliucija socialiniame lygmenyje. Ši revoliucija, šalia daugelio kitų (psichologinės, kai chaotiškai siekiama išryškinti kiekvieno individualumą, neretai prarandant savąjį identitetą; technologinės; ekonominės ir kt.), pasireiškia per esminių socialinio gyvenimo kategorijų lankstumą ir pliuralizmą, ypač per ryškų trijų socialinio gyvenimo kategorijų kitimą: 1) amžiaus vaidmenų sampratos („vaikai“ versus „suaugusieji“, „vyresnieji“ versus „jaunimas“); 2) lyčių įtakos sampratos kaitą („vyrai“ versus „moterys“); ir 3) pagrindinio socialinio vieneto sampratos kaitą („branduolinė šeima“ prieš „gyvenimas nuodėmėje“). Visos šios perskyros, kadais buvusios pavienės ir akivaizdžios, šiandien tampa vis labiau miglotomis ir mažai beapčiuopiamomis – „vaikai“ panašėja į „suaugusiuosius“ ir atvirkščiai. Skirtumai tarp „vyresniųjų“ ir „jaunimo“ gyvensenos stiliaus progresyviai blėsta, o „moterys“ tuo tarpu užsiima jau tuo, kas ankstesniais laikotarpiais griežtai buvo laikyta vien „vyriška“ veikla. Alternatyvų „branduolinei šeimai“ taip pat daugėja (vienišų tėvų šeimos, tos pačios lyties asmenų šeimos, partnerių šeimos ir pan.). Visa tai ir galima būtų apibrėžti kaip vieną iš postmodernizmo situacijų, kurioje randasi švietimas, ir su kuo susiduria tie, kurie ruošia naujus visuomenę pasirengusius šviesti pionierius. Todėl postmodernizmas gali būti suprantamas kaip pereinamasis laikotarpis, kuris jau nebėra kontroliuojamas ar kaip kitaip inspektuojamas jokių pastovios ir nekintamos sistemos paradigmų. A. Aviram (2000) įsitikinimu, labiausiai postmodernizmo iššūkių paveikta yra šiandieninė švietimo sistema su visomis savo pretenzijomis bei siekiais padėti. Vien terminas “intervencija” implikuoja prievartinį kišimąsi į vaiko pasaulį bei nuožmų siekimą ugdyti pagal save. Be to, pačios sąvokos „švietimas“ prasmė yra „formuoti asmenį pagal norimą modelį“, tai konsonuojant su socialiniu termino norimas diktatu. Perfrazuodamas mokslo filosofo I. Kuhn teiginį apie normalų ir anomalų mokslą, tyrinėtojas šiuolaikinę švietimo sistemą mato kaip anomalią, kuomet mokytojai, mokyklų vadovai, tėvai, studentai, mokiniai ar kiti ugdymo realybės konstatuotojai žino, kad švietimo pastangos nėra visiškai tenkinančios; jaučiami sunkumai daugelyje ugdymo veiklos sričių, ir kad beviltiškai prarandama bet kokia prasmė kovojant prieš tai. Per pastaruosius penkis dešimtmečius buvo parašyta (ir teberašoma) daugybė tiek pedagoginių, tiek ir psichologinių vadovėlių bei atlikta (ir atliekama) begalė įvairių tyrimų, kuriais siekta vieno garbingo tikslo – atrasti kuo daugiau galimų pagalbos mokytojams, studentams, tyrėjams, mokiniams, tėvams būdų. Tačiau ilgai laukti tariamos pagalbos sprendimai vis dažniau patiria nesėkmes ir yra pasmerkti skaudiems pralaimėjimams. Tuo tarpu jau įvykusi visuomenėje revoliucija inspiruoja naujus judėjimus prieš bet kokią sistemą. Reliatyvistinė-pliuralistinė atmosfera griauna jau muziejiniais virtusius įsitikinimus apie idėjiniame lygmenyje esančias žmonių vertybes, jų troškimus ir galimus jų sėkmingai susiklosčiusius gyvenimo scenarijus. Didelio įdirbio, norint užkirsti tokios ideologinės atrofijos plitimą, reikalautų aukštųjų mokyklų, ruošiančių ateities specialistus, administravimo kokybės paieškos bei įtvirtinimas. Norint siekti produktyvumo ir matyti perspektyvą šviečiant, privalu eksperimentuoti ir nebijoti dar-nepatikrintų idėjų priėmimo bei ieškoti įvairių valdymo stilių (Magoha, 2004).

Išvados

Globalinės įvairių kultūrų skirtybės ir tuo pačiu globalizacijos viena iš funkcijų – viską niveliuoti – neišvengiamai verčia permąstyti aptartus švietimo vertybinius išeities pagrindimus bei jau esamą vertybiškai pliuralistišką su kuo situaciją, kadangi pliuralizmas pirmiausiai paliečia vertybinę švietimo sferą. Viena iš švietimo žlugimo bei žlugdymo prielaidų buvo ir tebėra jo dialektikai būdingas siaurafrontiškumas (savi)kritikos atžvilgiu. Dabartinis švietimas nuolat susiduria su postmodernizmo epochoje kylančiais iššūkiais, kur stipriai yra jaučiamas perėjimas nuo objektyvaus-monolitinio tikrovės reiškinių suvokimo prie reliatyvistinio-pliuralistinio. Vienas iš pagrindinių tokių postmodernizmo iššūkių žmogui būtų įvykusi revoliucija socialiniame lygmenyje, kai kinta: 1) amžiaus vaidmenų sampratos; 2) lyčių įtakos sampratos ir 3) pagrindinio socialinio vieneto sampratos. Visa tai ir galima būtų apibrėžti kaip vieną iš postmodernizmo situacijų, kurioje randasi šiandienos švietimas.

Literatūra

Aviram, A. (2000). A Critique of Modern Education: An anomalous organization in a chaotic world. Florida University. Biesta, G. (2004). The Right to Philosophy of Education: From Critique to Deconstruction. Utrecht University.Borrelli, M. (2004). The Utopianisation of Critique: The Tension between Education Conceived as a Utopian Concept and as one Grounded in Empirical Reality // Journal of Philosophy of Education. Vol. 38, Issue 3, pp. 441. Bruer, J.T. (1993). Schools for Thought: A Science of Learning in the Classroom. Cambridge. Mass. MIT Press. Bruer, J.T. (1997). Education and the Brain: A Bridge Too Far // Educational Researcher. Nov., pp. 4-16.Derrida, J. (1978). Writing and Difference. University of Chicago Press. Chicago. Krombach, H. (2004). Philosophy and Education in Social Science // The Philosopher. Vol. LXXXV. No. 2. Magoha, P.W. (2004). A Critique for the Modernization of Management in Higher Education Institutions of Developing Nations // World Transactions on Engineering and Technology Education. Vol. 3. No. 1. Nairobi, Kenya. Pandey, S. (2001). More than Schooling: A Critique of the Modern Education System. Delhi. Ramaekers, S. (2004). Problematising Critique in Education and Child-Rearing: Ruhloff’s Skepticism // Journal of Philosophy of Education. Vol. 38. Issue 3, pp. 395.Sloterdijk, P. (1999). Ciniškojo proto kritika. Vilnius.

THE CHALLENGES OF POSTMODERNISM AND EDUCATION

Tomas Butvilas

Summary

Within this article, using the method of constructive critique, we try to look objectively into the situation of modern education in the context of postmodernism. One of the main tasks of educational philosophy, as well as the philosophy in general, is a critique that allows quite cynically debunk some crucial moments or crossroads in today’s education. The postmodern condition may be characterized (in the words of the scientific philosopher T. S. Kuhn), as a transitory period not controlled by a system of stable paradigms. We may argue (as do the majority of postmodernists) that post modernity is a period in its own right and that the curtain has been rung down on the era of stable paradigms. As far as our subject is concerned, the decision on this matter is unimportant. What is important is to understand the postmodern experience and its implications for the education system. Perhaps more than any other, the education system is directly influenced by the postmodern condition. There is a simple explanation for this: the meaning of the word “education” is “shaping a person in light of a desired model”, with social consensus generally dictating what “desired” is. Moreover, social consensus dictated the conception of the target audience (the students) and that of the educational process, its content and organizational structure. In other words, the education system was cast in existing ideational-social molds, functioned in accordance with them, and its objective was to reflect and preserve them.

Various postmodernism’s challenges in the modern society undoubtedly affect different fields and spheres of social activities; however, they deeply touch the educational system as well. In this analysis we referred to the philosophic way-outs of such modern philosophers as P. Sloterdijk (1999) and A. Aviram (2000), while discussing today’s education situations in which forthcoming specialists and their “trainers” are put in. According to A. Aviram, in the social spheres a revolution is taking place, which is unquestionably affected by the previous revolution and/or is affecting it. This revolution is expressed in a flexibility and pluralization of the most basic categories of social life, and in particular in a significant change of the three basic categories of social life: the conception of the age roles (“children” versus “adults”, “the elderly” versus “the young”), the conception of gender roles (“men” versus “women”) and that of the basic social unit (“the nuclear family” versus “living in sin”). All these distinctions, which in the past were self-evident, have today become more obscure; “children” are becoming more similar to “adults” and vice versa, the differences between the life style of “the elderly” and “the young” are narrowing, “women” engage in occupations and behave in ways which were once considered “masculine” and vice versa, and the alternatives to the nuclear family are abundant (single-parent families, same-gender parents, etc.). Parallel to all these, the expansion and reinforcement of the middle classes, which have been transformed from a minority to a majority, are clearly evident.

Key words: critique of education, postmodernism’s challenges, education cynical debunking.