Mokymo mkokybė

Įvadas
Mokymo kokybe

Ateities karta. Nuo ko priklauso kokia ji? Kas darnios, praktiškos, rezultatyvios kartos pradininkas? Dėl atsakymo į ši, klausimą, galima pasiginčyti. Tėvai? Darželis? Mokykla? Aš manau, kad tai vieno nuo kito labai priklausomos sąveikos rezultatas. Tad šiame darbe aš nagrinėsiu kaip mokinių tėvai supranta mokyklos duoklę bręstančiai asmenybei. Kaip išmatuoti šios duoklės kokybę mokiniui?
Temos aktualumas. Tema yra aktuali, nes mokinių mokymas yra pagrindinė Lietuvos visuomenės modernizavimo jėga. XXI amžius – tai technologijų, informacijos amžius. Norėdami neišnykti, mes turime didelį dėmesį skirti inntelektualios ir išsilavinusios visuomenės kūrimui. Šį vaidmenį kol kas geriausiai atlieka švietimo įstaigos. Tačiau jos susiduria su daugybe problemų, kaip gyventojų skaičiaus mažėjimas, finansavimo problemos.
Tyrimo objektas. V – XII klasių tėvų samprata apie mokymo paslaugų kokybę.
Tyrimo tikslas: išsiaiškinti tėvų sampratą apie mokymo paslaugų kokybę.
Tyrimo uždaviniai:
1. Alikti tėvų apklausą keliose Šiaulių miesto mokslo institucijose.
2. Išanalizuoti anketas (interviu), į kurias jie atsakinėjo.
3. Išsiaiškinti tėvų sampratą apie mokymo paslaugų kokybę.

Tyrimo hipotezė: kokybiškos mokymo paslaugos suteikia mokiniams galimybę pasiekti daugiau gyvenime, pasiekti tai, ko jie noori, atrasti savo pašaukimą, vertybes.

Tyrimo metodai:
• teoriniai: pedagoginės, psichologinės, vadybinės, bei kitos su darbo tema susijusios, literatūros analizė, leidžianti atskleisti teorinius tiriamos problemos pagrindus bei apibendrinti šio tyrimo rezultatus.
• empiriniai: mokinių tėvų anketavimas (interviu), kuris padės išsiaiškinti, jų požiūrį į

paslaugų mokymo kokybę.
• statistiniai: matematinės statistikos metodais atlikta tyrimo duomenų analizė. Gauti anketavimo (interviu) duomenys buvo užkoduoti ir apdorojami statistinės analizės
programa SPSS. Atvirų klausimų atsakymams išvestos tendencijos ir suskaičiuotos atsakymų proporcijos. Diagramos sukurtos Excel programos pagalba.

1. SAMPRATA

1.1. Kokybė ir ugdymo kokybė
Bendriausiais bruožais, sąvoka kokybė – siejama su trūkumų neturėjimu, pranašumu arba naudingumu (Vikipedija). Socialinėje sveroje, kokybė yra gana subjektyvi sąvoka.
Kokybė – tai visuma produkto savybių, apsprendžiančių to produkto tinkamumą tenkinti tam tikrus vartotojų poreikius konkrečiose gaminio vartojimo sąlygose, sutinkamai su jo paskirtimi.
Verslo praktikoje kokybė dažnai suprantama žymiai siauresne prasme – kaip produkto savybių rodiklių atitikimas standartų, kitų norminių dokumentų bei prekybinio kontrakto sąlygų.
Kokybės vadyba – tai sistema priemonių, nustatančių bei palaikančių konkurentiškai būtiną produkto kokybę, jo projektavimo, gamybos, realizavimo ir popardaviminio aptarnavimo metu.
Kokybės vadyba atliekama siistemingai kontroliuojant ir darant kryptingą poveiki į visus veiksmus, turinčius įtakos produkto kokybei. Kokybės vadyba yra bendrosios valdymo funkcijos dalis, nustatanti kokybės politiką, tikslus ir visą tai įgyvendinant naudojant šiuos 4 vadybos kokybės sistemos elementus: kokybės valdymas, kokybės planavimas, kokybės užtikrinimas ir kokybės gerinimas.
Ugdymo kokybė dažnai suprantama, kaip ugdymo tikslų pasiekimų laipsnis.
Pasak P. Gudyno Lietuvos viduriniam ugdymui aktualiausi šie trys kokybės aspektai:
• Švietimo institucijų dagrbingumas (bendrųjų reikalavimų, planų, ir susitarimų vykdymas, vidinis kokybės užtikrinimas).
• Atsižvelgimas į vartotojų poreikius (mokinių, tėvų, darbdavių, aukštųjų mokyklų.).

br />• Atsižvelgimas į besikeičiančios visuomenės poreikius (lygios galimybės, bazinis raštingumas, bendrosios kompetencijos, gyvenimo demokratijos sąlygomis gebėjimai.)
Ugdymo kokybei svarbūs ne tik akademiniai mokinių mokymosi pasiekimai:
Mokykla atsakinga už dviejų rūšių mokinių mokymosi pasiekimus:
– Akademinių žinių, gebėjimų ir nuostatų įgijimą
– Socializaciją
Socializacija labai priklauso nuo mokinio gyvenimo mokykloje patirčių.
Mokyklos klimatas – svarbus ugdymo kokybės veiksnys
Kaip udymo kokybę matuoti ir įvertinti? Tai galima daryti įvairiai, tačiau dažniausiai pasitelkiamos trys matavimo kategorijos.
1. Atitikimas ekspertų nustatytiems kokybės standartams (pvz. švietimo standartams).
2. Atitikimas susitarimu nustatytiems kriterijams (pvz. sutartys, susitarimai).
3. Individo poreikių tenkinimas, t.y. atsižvelgimas į konkrečias kiekvieno vaiko reikmes.

2. VEIKSNIAI, SĄLYGOJANTYS MOKYMO KOKYBĘ BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE

2.1. Ugdymo organizavimas
Ugdymo kokybei svarbūs ne tik akademiniai mokinių mokymosi pasiekimai, mokykla atsakinga už dviejų rūšių mokinių mokymosi pasiekimus:
– Akademinių žinių, gebėjimų ir nuostatų įgijimą
– Socializaciją
Socializacija labai priklauso nuo mokinio gyvenimo mokykloje patirčių. Mokyklos klimatas – svarbus ugdymo kokybės veiksnys
Ugdymo paslaugų kokybė priklauso ir nuo jos organizavimo. Sparčiai plėtojanis technologijoms, vykstant visuotinei ejonomikos globalizacijai, nuolat didėjant darbo jėgos jujdrumui, vienu iš svarbiausių darbo jėgos veiksniu tampa gerai suorganizuotas švietimas [2].
Švietimo lygmenys pagal Lietuvos švietimo klasifikaciją [2]:
IKIMOKYKLINIS UGDYMAS.
Pirmasis organizuoto švietimo lygmuo, kurio paskirtis talkinti šeimai užtikrinant vaiko socialinį saugumą, tenkinantį individualius poreikius, sudaryti sąlygas sąvojo „aš“ identifikacijai, asmenybės raiškai, kurybiškumui, socializacijai, padėti perimti tautos kultūros pagrindus, pasiekti mokyklinę brandą.
Pagrindiniai požymiai:
• Programos turi pasižymėti ug

gdomosiosmis ypatybėmis;
• ugdymas vyksta tam tikslui skirtoje institucijoje;
• mažiausias vaikų, kurioms skiriamos šios programos amžius;
• didžiausias vaikų, kuriems skiriamos šios programos amžius;
• pedagogų klasifikacija.
PRADINIS MOKYMAS.
Pirmoji bendrojo lavinimo pakopa skirta kurti pamatus dąmoningai, savarankiai, socialiai aktyviai asmenybei, teikiant žinių ir ugant individualius gebėjimus jas kaupti, analizuoti ir interpretuoti. Dalyviai išmokomi skaityti, rašyti ir matematikos pradmenų. Kartu suteikiamas elementarus supratimas apie kitus dalykus.

Pagrindiniai požymiai:
• pradedamas sistemingas ugdymas;
• ugdymas vyksta švietimo institucijose;
• programos trukmė;
• pedagogų kvalifikacija.
PAGRINDINIS UGDYMAS.
Šio lygmes usgdymo turinys yra skirtas baigti pagrindinį ugdymą, kuris prasidėjo pradinio mokymo lygmenyje, arba kartu sudaryti sąlygas įgyri profesinę kvalifikaciją. Ugdymo tikslas – padėti dalyviui įgyti bendrąją-asmenybinę ir sociokultūrinę brandą, visapusiškai išugdyti asmenį, plėtoti jo visuomeninę, kultūrinę ir pilietinę kompetenciją, padėti pagrindus mokytis visą gyvenimą.

Pagrindiniai požymiai:
• pasiekiama bendroji asmenybinė ir socialinė kulrūrinė branda;
• dalykinės sistemos pradžia;
• galutinai įtvirtinami pagrindiniai įgūdžiai ir (ar) ęgyjama profesinė kvalifikacija;
• dalyvių amžius;
• programos trukmė.

VIDURINIS MOKYMAS.
Šis švietimo lygmuo paprastai prasudeda, pasibaigus visai privalomojo ugdymo programai. Jo paskirtis – padėti dalyviams pasirengti to paties ar aukštesnio lygmens tolesniam ugdymuisi, sudaryti sąlygas siekti vidurini išsilavinimą profesinę kvalifikaciją. Šio lygmens mokymo dalykų specializacija turi būti didesnė nei pagrindinio mokymo lygmenyje, be to, pedagogai yra aukštesnės kvalifikacijos ir dalyko specialistai.

Pagrindiniai požymiai:
• siekimas įgyti vidurinį išsilavinimą;
• ugdymo dalykai dėstomi plačiau ir aukštesniu lygiu nei pagrindinio mokymo ly

ygmenyje;
• udymo turinio specializacija;
• moduliniai mokymo elementai;
• priimamų mokytis amžius;
• programos trukmė.

Remiantis šia Lietuvos švietimo klasifikacija, kurioje nurodomi programos lygmenų požymiai, tyrime aiškinsiuos kiek jie atitinka tikrovę.

2.2. Mokinių pasiekimai, vertinimas
Dabartinė moksleivių mokymosi rezultatų vertinimo sistema daugeliui labiausiai asocijuojasi su vertinimu pažymiais. Ji dažnai neatitinka pakitusių ugdymo tikslų ir uždavinių. Viena iš didžiausių tradicinio vertinimo pažymiais ydų yra ta, kad toks vertinimas moksleivius nepakankamai skatina siekti mokymosi kokybės. Mokytojų sukurti testai neretai skatina mechanišką, paviršutinišką mokymąsi. Net ir labai profesionaliam mokytojui sunku kurti kokybiškus testus. Daugeliu atvejų kritiškai nenagrinėjama, kokią informaciją teikia mokykloje taikomi vertinimo būdai. Tiek žodinė apklausa, tiek testavimas raštu (ir netgi projektiniai darbai, jeigu jie virsta nekūrybiškai parengtais referatais) skatina moksleivius koncentruotis į žinias, jų įsiminimą, bet ne į kritinį mąstymą ir interpretavimą. Moksleiviai dezorientuojami, jie nežino, kokių mokymosi tikslų siekti, nes skirtingi mokytojai vertina skirtingai. Daugeliu atvejų vertinimas pažymiais nepagrįstai didina moksleivių nerimą ir trukdo jiems mokytis. Ypač didelį stresą sukelia netinkamas viešas pažymių skelbimas ir aptarimas. Vertinimas pažymiais dažnai naudojamas kaip pagrindinė mokymo proceso apskaitos ir drausmės palaikymo priemonė. Tai trukdo jam atlikti svarbią, ugdymo vientisumą laiduojančią vertinimo funkciją –
užtikrinti mokymosi grįžtamąjį ryšį. Be to, vertinimas pažymiais sukuria galimybę mokytojui niekur nefiksuoti moksleivių mokymosi analizės, būtinos ugdymo proceso tobulinimui.

P. Gudynas teigia, jog sparčiai auga reikalavimai mokymo ir mokymosi kokybei. Vertinimas, užtikrinantis ypač greitą ir veiksmingą ugdymo proceso grįžtamąjį ryšį, yra būtina švietimo kokybės sąlyga. Šiandieniniai moksleiviai turi būti pasirengę mokytis visą gyvenimą. Tik nuolat mokydamiesi, savarankiškai keldami savo kompetenciją, jie galės būti aktyvūs žinių visuomenės nariai. Bet savarankiškas mokymasis neįmanomas be gebėjimo įsivertinti, todėl kiekvienas moksleivis turi išmokti įsivertinti savo mokymosi rezultatus. [23].

2.3. Pedagogų paruošimas
Mokinių mokymo kokybė labai susijęs su mokytojų kvalifikacija. Galima išskirti pagrindines šias sąsajas [ 9 ].
• Mokinys – mokykla – mokytojas.
• Mokinių mokymas – mokytojų rengimas.
• Programos – mokymas – mokytojų rengimas.
Mokyklos, programų, mokymo sąvokos čia suprantamos lanksčiau, jos aprėpia įvairias formas: nuo formalaus iki neformalaus, nuo tradicinio stacionaraus iki nuotolinio bei atvirojo mokymo ir mokymosi.
Mokytojų mokymas grindžiamas įvairiais principais, keliami daugiatiksliai reikalavimai. Pagrindinės mokytojų rengimo dirbti moderniomis sąlygomis informacinėje visuomenėje nuostatos galėtų būti šios:
1. Technologijos turi įsilieti į visą mokytojų rengimo procesą (suprantama, ir apskritai į visą mokymo sistemą).
2. Technologijų turi būti mokoma susiejant jas su mokomuoju turiniu.
3. Mokiniai turi mokytis naujoviškais metodais technologiškai turtingoje aplinkoje.
Šių principų reikėtų laikytis planuojant kiekvieno dalyko mokytojų rengimą, jie turėtų vienaip ar kitaip atsispindėti mokytojų rengimo programų tiksluose ir uždaviniuose.
Ypatingą reikšmę turi pagrindinių kompetencijų išskyrimas ir formavimas. Paprastai dauguma bendrųjų kompetencijų būtinos ne tik rengiant mokytojus, bet ir daugelį kitų specialistų, tačiau mokytojui tai itin svarbu ir reikšminga.
Pagrindinės šiuo metu pasaulyje vyraujančios mokytojo kompetencijos:
1. Kritinis mąstymas.
2. Bendrosios intelektinės kompetencijos (skaitymas, rašymas, skaičiavimas – jų sintezė).
3. IKT kompetencijos, leidžiančios būti ekspertu savo srityje.
4. Problemų sprendimas.
5. Kintančių situacijų apdorojimas.
6. Grupinis, komandinis darbas – kolektyvinis intelektas.
7. Veiksmingas komunikavimas.
Šios kompetencijos turėtų būti nuolat aptariamos institucijose, rengiančiose pedagogus, atliekami tyrimai, kokiais būdais siekiama įgyvendinti šias kompetencijas, kiek studentų jas įgyja, kas sekasi sunkiausiai ir pan. Be abejo, šios kompetencijos reikalingos ne tik mokytojui, bet ir mokiniui – mokytojas turi siekti, kad mokinys palaipsniui jas įgytų.
Iš pagrindinių bendrųjų kompetencijų išskiriamos sritys, kurioms mokant mokytojus turi būti teikiamas išskirtinis dėmesys. Tai: 1) turinys ir pedagogika, 2) technologiniai gebėjimai, 3) bendradarbiavimas, 4) socialiniai aspektai. Šios mokytojų rengimo sritys glaudžiai susijusios su visa informacine visuomene (ŽR 2 PRIEDĄ PRIEDUOSE).

Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programose [10] rašoma: Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992) pedagogo socialinė parengtis, josocialinė ir profesinė kompetencija vertinami kaip pertvarkа lemiantys veiksniai. Рirmame dokumente rašoma: “Lietuvos švietimo ir visuomenės atsinaujinimo tikslai gali būti sėkmingai įgyvendinami tiktai parengus pedagogus, gebančius kuo geriau išplėtoti ugdytinio prigimtines, fizines ir dvasines galias, sudaryti sąlygas laisvai skleistis individualybei ir tobulintis asmenybei”.
Būsimųjų socialinių pedagogų studijų turinį lemia pedagogų rengimo kvalifikaciniai reikalavimai, suformuluoti Lietuvos švietimo ir mokslo ministerijos kolegijos 1995 m. patvirtintuose “Pedagogų rengimo nuostatuose”.
Socialinės pedagogikos bakalauro studijų programа sudaro privalomi, privalomai ir laisvai pasirenkamieji dalykai. Auditorinio ir savarankiško darbo, kaip ir privalomųjų bei pasirenkamųjų dalykų, santykis kiekviename kurse nuosekliai kinta – aukstesniuose kursuose daugiau laiko skiriama savarankiškoms studijoms ir pasirenkamiesiems dalykams.[5]
Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programos [ 10 ] teigia, kad būsimojo socialinio pedagogo kaip specialisto pasirengimą dirbti ugdymo įstaigose apibūdina trys tarpusavyje susijusios pedagogo profesinės ir dalykinės kompetencijos sritys:
1) bendrasis (humanitarinis ir socialinis) išsilavinimas,
2) pedagoginis ir psichologinis išsilavinimas,
3) dalykinis (specialybės) pasirengimas.
Bendrąjam (humanitariniam ir socialiniam) išsilavinimui įgyti studijų turinys orientuotas į tai, kad būsimas Universiteto absolventas (socialinis pedagogas):
• gerai išmoktų lietuvių kalbа, žinotų jos ištakas, išmanytų savo specialybę, mokėtų bent vieną Vakarų Europos kalbа ir gebėtų puoselėti ugdytinių kalbos kultūrą;
• žinotų lietuvių etninės kultūros pagrindus ir tradicijas, suvoktų jas kaip pasaulio kultūros dalį, gebėtų jas puoselėti, saugoti ir perduoti ugdytiniams; žinotų svarbiausias pasaulio vertybes, gebėtų jomis remtis ugdymo procese;
• žinotų demokratinės, humanistinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principus bei svarbiausias socialinės minties srovių bruožus ir, remdamasis šiuo žinojimu, plėtotų ugdytinių pilietinę kultūrą ir patriotizmą;
• žinotų pagrindines Lietuvos ir pasaulio filosofų kultūros tradicijas ir jomis remdamasis gebėtų ugdyti bendramokslinę filosofinę moksleivių kultūrą, suvoktų šiuolaikinės filosofijos, pažinimo teorijos, etikos, estetikos, religijų ir kt. problematiką;
• įgytų šiuolaikinės informacinės kultūros (kompiuterinio raštingumo, dalykų programų sudarymo, bibliografinės informacijos gavimo ir kt.) pagrindus ir gebėtų juos taikyti praktinėje veikloje;
• suvoktų šiuolaikinės ekonomikos vystymąsį, jos principų taikymą visuomenėje, šeimoje, švietimo procese, gebėtų tuos principus taikyti ugdymo procese;
• įgytų vaiko ir paauglio organizmo vystymosi, higienos, sveikos gyvensenos, ekologijos žinių ir įgūdžių bei gebėtų juos taikyti darbe, žinotų pagrindinius mokymo patalpų ir mokymo proceso higieninius, sanitarinius normatyvus, darbų saugos principus ir tai, kaip elgtis ekstremaliomis sąlygomis.
Pedagoginio ir psichologinio ciklo privalomieji bei privalomai pasirenkamieji dalykai turi būti orientuoti į tai, kad būsimas Universiteto absolventas (socialinis pedagogas):
• suprastų asmenybės ugdymo tikslus ir uždavinius, asmenybės ir jos raidos psichologijа, žinotų pagrindinius ugdytinių pažinimo principus, metodus bei gebėtų juos taikyti ugdymo procese;
• žinotų įvairaus amžiaus tarpsnių ugdytinių ypatumus, įžvelgtų jų socializacijos, vystymosi ir mokymosi sunkumus, padėtų juos įveikti, gebėtų teikti psichologinę ir pedagoginę pagalbą specialiųjų poreikių ugdytiniams, auklėjant juos kartu su kitais ugdytiniais;
• žinotų pagrindinius pasaulio pedagoginės minties ir švietimo raidos bruožus, žymių Lietuvos pedagogų ir švietėjų idėjas, jų reikšmę šalies švietimo raidai, suvoktų dabartinės švietimo reformos konceptualiąsias nuostatas ir principus, gebėtų įsitraukti į reformos įgyvendinimа, nuolat tobulintis ir bendradarbiauti su kitais mokyklos bendruomenės nariais sprendžiant ugdymo problemas;
• gebėtų kurti humaniškus ir demokratiškus, tarpusavio pagalba grindžiamus mokyklos ir bendruomenės narių santykius, savo darbe vadovautis pagrindiniais švietimą reglamentuojančiais dokumentais, žinotų ugdymo įstaigų organizavimo ir valdymo principus, reikalavimus įvairiems jų tipams, mokėtų taikyti švairias vadybos metodikas.
Dalykinis būsimojo socialinio pedagogo pasirengimas studijų metais turi būti toks, kad jis:
• turėtų tvirtus studijuojamų dalykų teorinius pagrindus; žinotų mokslo srities, kuria grindžiamas studijų dalykas, istorinę raidą, dabartines šios srities teorines ir metodologines programas, svarbiausius jų sprendimo būdus;
• suprastų specialybės dalykų taikomąją ir praktinę reikрmę, suvoktų prasminius jų ryšius su aktualiomis asmeninio ir visuomeninio gyvenimo (sveikos gyvensenos, ekologijos, etninės kultūros, krašto ūkio ir ekonomikos, socialinėmis, pilietinės visuomenės ir kt.) problemomis;
• būtų pasirengęs tęsti studijas aukštesnėje pakopoje (magistrantūroje, doktorantūroje) ir suvoktų, kad įgyto bazinio išsilavinimo, jo suteiktos kompetencijos, reikalingos socialinio pedagogo profesijai, nepakanka ir, kad šiа kompetenciją reikia tobulinti atsižvelgiant į naujus darbo reikalavimus ir žinių poreikį visuomenėje, kad studijų metais privalu išsiugdyti norа turimas žinias nuolat papildyti naujovėmis.
Magistro studijų programos tikslas – parengti profesionalius edukologus su socialinio pedagogo profesine kvalifikacija, gebančius dirbti įvairiose ugdymo ir kitose institucijose, analizuoti socialinę ekonominę situaciją regione bei krašte, profesionaliai spręsti vaikų sociopedagogines ir sociokultūrines problemas.
Šis pagrindinis tikslas suponuoja gretutinius, praktinius tikslus, kurie įgalina parengti specialistus, gebanččius:
• analizuoti sociokultūrinę šalies ir regiono situaciją ir rengti atitinkančias šią analizę rekomendacijas situacijai gerinti;
• optimizuoti ugdymo institucijų sаveiką su kitomis socialinėmis institucijomis bendruomenėje;
• padėti moksleiviams susipažinti su mikro ir makro socialine aplinka, tinkamai integruotis į mokyklos ir bendruomenės gyvenimą, padedant vaikams įsisavinti ir įtvirtinti vertybinius prioritetus (ankstyvoji prevencija);
• sudaryti sąlygas įvairių socialinių grupių vaikams keisti mokymosi motyvaciją, įsijungti į intensyvias užimtumo, pradinio profesinio parengimo, įdarbinimo ir papildomojo ugdymo programas (pagalbos prevencija);
• stabilizuoti vaikų ir paauglių nusikalstamumo augimo tendencijas, taikant rizikos grupių vaikų monitoringą, individualizuotas socialinės pedagoginės reabilitacijos ar reintegracijos programas.
Šie teoriniai ir praktiniai programos tikslai numato parengti edukologijos magistrus (socialinius pedagogus) profesionaliam darbui švairiose ugdymo institucijose gebančius:
• tirti, analizuoti edukacinius, socialinius, pedagoginius reiškinius sociumo kontekste, identifikuoti socialines – pedagogines problemas, jų priežastis bei ieškoti jų sprendimo galimybių;
• rengti socioedukacines programas, kurti individualią darbo vietа sociokultūriniame
sektoriuje;
• atlikti ir koreguoti rizikos grupių vaikų monitoringą;
• parinkti tinkamus ankstyvosios prevencijos metodus, intervencijos metodikas, siekiant koreguoti asmenybės bei atskirų socialinių grupių elgesį;
• ugdymo institucijose telkti bendruomenę, koordinuoti skirtingų socialinių institucijų bendrа veiklа.
Analizė

2.4. Aprūpinimas bendrojo lavinimo dalykais mokyklose

2.4.1. Informacinės technologijos mokyklose. Mokymo kokybė labai priklauso ir nuo priemonių įvairumo.
Informacijos sprogimas ir jį lydinti globali komunikacija sukuria dabarties pasaulyje naujos kokybės atvirą konkurencinę aplinką, kurioje pagrindinį pranašumą suteikia žinios ir informacinė kompetencija. Kokią įtaką daro mokyklai sparčiai į priekį skriejanti technologinė pažanga. Jk ankščiau tokių technologijų nebuvo ir nereikėjo. Dabar jau sunkiai apsieinama be kompiuterio, interneto, įvairių kitų technologijų, kurios labai pasitarnauja rodant vaizdines medžiagas.
– geriau ir greičiau išugdo įvairių dalykų žinias bei gebėjimus;
– mokytojas, pasinaudodamas demonstravimo programomis, vaizdžiau perteikia dėstomo dalyko medžiagą;
– kompiuteriniai vadovėliai leidžia moksleiviams mokytis savarankiškai jiems priimtinu tempu;
– pratybų ir kontroliuojančios programos patraukliai ir intensyviai lavina reikiamus įgūdžius.
– padeda atlikti daug triūso reikalaujančius rutininius ir sudėtingus darbus
– speciali kompiuterių technika padeda įgyti kokybišką išsilavinimą neįgaliems moksleiviams
– padeda sukurti naują, informacijos šaltinių ir bendravimo priemonių įvairovės praturtintą, mokymosi aplinką, kurioje lengviau ugdyti kritinio mąstymo įgūdžius, integruoti įvairių sričių temas, taikyti aktyvius mokymo metodus, išryškinti ir lavinti individualius vaiko gebėjimus, mokyti dirbti savarankiškai ir grupėje.
Kaip teigia Dagienė V. [ 9 ], informacinės technologijos (IT) vis labiau įsilieja į mokymo ir mokymosi procesą, tampa neatsiejama jo dalimi. Visuomenės pokyčiai, milžiniška technologijų plėtra ir įvairovė verčia naujai žvelgti į mokymą kaip visuotinį procesą. Iš esmės kinta mokymo koncepcijos, pedagoginės nuostatos, tikslai, metodai. Šiuolaikines informacines priemones ir technologijas skatinama vartoti visuose mokomojo proceso lygmenyse, mokant ir besimokant įvairių dalykų. Todėl išskirtinis dėmesys skiriamas mokytojo, kaip dalyko specialisto, vaidmens kaitai.
Patvirtinta 2000–2004 metų Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo į Lietuvos švietimą strategija Strategiją sudaro septynios pagrindinės sritys [ 9 ]:
1) švietimo ir visuomenės sanglauda;
2) gyvenimas mokykloje;
3) ugdymo turinys ir metodai;
4) aprūpinimas kompiuterių įranga ir mokomosiomis priemonėmis;
5) mokytojo vaidmuo ir kvalifikacija;

6) švietimo ir mokslo sanglauda;
7) informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo valdymas ir finansavimas.
Tačiau ne visos mokyklos pakankamai aprūmintos komiuteriais. Dažniausiai naudojamas mokyklų aprūpinimo kompiuteriais yra mokinių skaičiaus ir kopmiuterių skaičiaus santykis, taip pat 100 mokinių trkusių kompiuterių skaičius [ 11 ]

2003-2004 m.m. Lietuvos valstybinėse ir savivakdybių bendrojo lavinimo mokyklose pasiektas vieno kompiuterio dvidešimčiai mokinių lygis. 5-8 klasėse šis santykis buvo 19 mokinių vienas kompiuteris, 9-10 ir gimnazijų 1-2 klasėse 6,9, 11-12 klasėse 7,2. Šimtui mokiniu valstybėse ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklose teko 5 kompiuteriai ( šimtui 5-8 klasių mokinių teko 5,3, 9-10 ir gimnazinių 1-2 klasių -14,5, 11-12 ir gimnazinių 3-4 klasių 13,9 kompiuteriai) [ 11 ].
2003-2004 m.m. įvairių tipų valstybinių ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklų kompiuterizavimo lygis buvo ne vienodas. Labiausisiai aprūpintos kompiuteriais buvo gimnazijos ir vidurinės mokyklos. Vidutiniškai vienai gimnazijai teko 47, vidurinei – 29,8, jaunimo mokyklai 13,2, pagrindinei mokyklai -12,1 kompiuteriai. Mažiausiai aprūointos komoiuteriais buvo pradinės mokyklos ir mokyklos – darželiai.
2003 ŠMM vykdomos programos „Švietimas informacinei visuomenei“ lėšomis mokyklos nupirkta apie 3000 kompiuterių su papildoma įranga. Multimedija, projektoriai, 136 asmeniniai kompiuteriai, radijo ryšio įranga, 9 pavadinimų mokomosios knygos.
Lyginant pastaruosius dvejus metus, matyti, kad bendrojo lavinimo mokyklų komoiuterizavimas apėmė ne tik informatikos kabinetus. 2003-2004 m.m. daugiau kompiuterių buvo skiriama įvairių mokomųjų dalykų kabinetams ir klasėms, mokyklų skaitykloms ir kabinetams, mokytojų kambariams ir mokyklų administracijų kabinetams. Manau, tai turėtų pagerinti mokymosi kokybę. (ŽR. 3 PRIEDĄ)

2003-2004 m. m. internetu naudojosi 64,4% bendrojo lavinimo mokyklų, visos gimnazijos ir 96,6 % vidurinių mokyklų. ( Lentelė ŽR. 4 PRIEDAS)

2.4.2. Kitos būtinos priemonės. Suolas, kėdės, sporto įranga

2.5. Mokinių sveikata

2.5.1. Mokinių sveikatos priežiūra bendrojo lavinimo mokyklose. Mokslo kokybei labai didelę reikšmę turi mokinio sveikata. Juk vienas iš mokyklos uždavinių ugdyti sveiką asmenybę. Valstybinės visuomenės sveikatos priežiūros tarnybos prie sveikatos apsaugos ministerijos 2003 m. atlikti bendrojo lavinimo mokyklų mokinių sveikatos tyrimai rodo, kad mokinių sergamumas šalies bendrojo lavinimo mokyklose tebėra didelis. Didžiausias mokinių sergamumas stebimas mokyklose-darželiuose: apie 76% vaikų nustatyti įvairūs sveikatos sutrikimai. Pradinėse mokyklose sergamumas siekia apie 72%, vidurinėse mokyklose – 72%, pagrindinėse mokyklose apie 69%. Gimnazijas ir jaunimo mokyklas lanko mažiau sveikatos sutrikimų turinčių mokinių.[ 11 ]. 6 PRIEDAS.
Pagal LIETUVOS RESPUBLIKOS SVEIKATOS APSAUGOS MINISTRO IR LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTRO Į S A K Y M Ą [13 ]:
Sveikatos priežiūros mokykloje tikslas – padėti mokiniams saugoti ir stiprinti sveikatą, organizuojant ir įgyvendinant priemones, susijusias su ligų ir traumų profilaktika.
Sveikatos priežiūros mokykloje uždaviniai:
• užtikrinti sveikatos priežiūros kokybę, kuriant sveiką aplinką mokykloje, stiprinant mokinių sveikatą,
• šalinant rizikos veiksnius, galinčius sukelti ligas;
• formuoti teisingą mokinių požiūrį į savo sveikatą ir ugdyti sveikos gyvensenos įgūdžius;
• numatyti priemones ligoms ankstyvuoju laikotarpiu įtarti ir užkirsti joms kelią;
• suteikti pirmąją pagalbą pavojingų būklių, traumų, nelaimingų atsitikimų ar apsinuodijimų atvejais.
Neturėdami informacijos apie vaiko sveikatą, mokytojai negali užtikrinti, kad ugdymo proceso metu nebus jai pakenkta. Mokiniai privalo mokyklos siunčiami pasitikrini sveikatą pas savo šeimos gydytoją, kur ųvertinama: ūgis, svoris, kraujo spaudimas, rega, klausa, kraujotakos, kvėpavimo, stuburo ir kitų organų bei jų sistemų funkcinė būklė. Radus pakitimus, moksleivis yra nukreipiamas atitinkamos srities specialisto konsultacijai arba tyrimams. Galutinę išvadą apie sveikatos būklę šeimos gydytojas pateikia tik po specialistų konsultacijos. Rekomendacijose šeimos gydytojas nurodo, kokią fizinio lavinimo grupę vaikas gali lankyti: pagrindinę, parengiamąją ar specialiąją; ar vaikui ne per sunkus įprastas krūvis, ar jis per fizinio lavinimo pamokas gali daryti visus pratimus, pažymi, koks jo regėjimas, laikysena, polinkis alergijai ir kt. [ 12 ].
Anksčiau moksleiviai buvo skirstomi į tris sveikatos grupes – visai sveiki, silpnesnės funkcinės būklės ir turintys tam tikrų sveikatos sutrikimų. 2005 metais šių grupių buvo atsisakyta. Dabartinėje moksleivio sveikatos pažymos formoje minimi tik tam tikri kraujotakos, nervų, kvėpavimo, kitų organizmo sistemų sutrikimai. [ 12 ].
Labai svarbu, kad mokyklos sveikatos kabinete dirbantis visuomenės sveikatos specialistas organizuotų pirminę lėtinių neinfekcinių ligų, sukeliamų nutukimo, rūkymo, alkoholio ir narkotikų, fizinio nejudrumo, profilaktiką. Mokytojams, mokiniams ir jų tėvams turi būti teikiamos metodinės konsultacijos sveikatingumo klausimais. Be to, turi būti įgyvendinamos užkrečiamųjų ligų profilaktikos bei priešepideminės priemonės, organizuojama moksleivių pervargimo profilaktika. Visuomenės sveikatos specialistas sveikatos požiūriu turi stebėti mokymosi proceso organizavimą, vertinti moksleivių ugdymo krūvį, dalyvauti, rengiant sveikatingumo programas, analizuoti kasmetinio moksleivių sveikatos tikrinimo rezultatus.
Mokykloje dirbantis visuomenės sveikatos specialistas turi teikti konsultacinę pagalbą, komplektuojant pagrindines, parengiamąsias, specialiąsias kūno kultūros užsiėmimų moksleivių grupes, prižiūrės moksleivių fizinį auklėjimą, mokyklos sporto varžybas, nuolat bendradarbiaus su asmens ir visuomenės sveikatos priežiūros, psichologinės bei socialinės pagalbos įstaigomis.
Labai svarbu laiku tai pastebėti. Kitaip gali nukentėti mokinio sveikata, mokymosi kokybė.
2.5.2. Socialiniai ir specialieji pedagogai, psichologai, sveikatos prižiūros specialistai bendrojo lavinimo mokyklose. Per metus nuo 2002-2003 m. m. darbuotojų, teikiančių speciąliają pedagoginę, socialinę, psichologinę pagalbą ir sveikatos priežiūrą mokiniams bendrojo lavinimo mokyklose skaičius padidėjo 335. 2003-2004 m. m. specialiąją, pedagoginę ir psichologinę pagalbą bei sveikatos priežiūros paslaugas valstybinėse ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklose teikė 1856 darbuotojai. Vienam darbuotojui vidutiniškai teko 300 mokinių.
Bendrojo lavinimo mokyklose labiausiai padidėjo socialinių pedagogų skaičius (118 darbuotojų). Tai rodo, kad vykdoma LR Vyriausybės programa, pagal kurią mokyklose steogiami socialinių pedagogų, kurie ypač reikalingi integruotai besimokantiems specialiųjų poreikių mikiniams. Bendrojo lavinimo mokyklose dirbančių psichologų skaičius sumažėjo 42. Socialinių darbuotojų mokyklose buvo nedaug ir sumažėjo, nes panašios funkcijos dabar tenka socialiniams pedagogams. 2003 m. mokyklose sveikatos priežiūros paslaugas teikė 284 medikai. [ 11 ].
2.6. Ugdymo įstaigų pastatų būklė

Pakankamas ugdymui skirtų patalpų plotas ir tinkama ju būkle yra svarbus ugdymo kokybės veiksnys. Mokyklų patalpos ypač greitai dėvisi dėl intensyvaus naudojimo. Galimybė jas atnaujinti priklauso nuo skiriamų lešų [ 15 ].
• Daugelis Lietuvos mokyklų statytos 1960 –1980 metais. Per pastaruosius 10 metų pastatytos 74 mokyklos,iš ju 53 –kaime.
• Bendras mokyklų patalpų ir klasių (kabinetų) plotas 1990 –2001 metais padidejo 1,2 karto.Kai kurių dalykų kabinetų skaičiaus augimas viršijo šįą tendenciją :informatikos kabinetų padaugejo 5,6 karto,mokomujų dirbtuvių –1,8 karto,užsienio kalbų –1,5 karto, sporto salių – 1,4 karto. Spartesnį šios paskirties patalpų skaičiaus augimą lėmė pakitęs požiūris i ugdymo reikmes.
• 2000 –2001 m.m.mokyklose sumažėjo valgyklų (–35).
• Seni mokyklų pastatai neatitinka dabartinių reikalavimų dėl susidėvėjimo ir dėl pakitusio požiūrio į higienos reikalavimus bei energijos taupymą. Per 10 metų atnaujintos 273 mokyklos.
• Atnaujinti senstančius mokyklų pastatus 2001 m. padėjo Pasaulio banko paskola. Ji buvo skirta savivaldybių infrastruktūrai tvarkyti. Šios paskolos 80 mln. Lt buvo nutarta atiduoti mokykloms atnaujinti. 60 savivaldybių pagal Švietimo ir mokslo ministerijos nustatytus kriterijus parenge 112 mokyklų atnaujinimo projektus.
• Atnaujinamų mokyklų skaičius savivaldybėse nevienodas: Vilniuje – 10, 5, Marijampolėje –3, kituose rajonuose bei miestuose – po 1 arba 2 mokyklas. Sostinėje už 13,2 mln. Lt (10,6 mln.Lt skyrė Pasaulio bankas, 2,6 mln. Lt – savivaldybė) iš pradžių buvo numatyta atnaujinti 9 mokyklas,vėliau, per konkursus sutaupius 2 mln. Lt,– dar vieną vidurinę mokyklę [ 15 ].
• 2001 m.mokyklų statybai skirta: iš savivaldybių biudžetų – 25 500 tukst. Lt; iš valstybės biudžeto spec. dotacijų savivaldybėms – 17 000 tūkst. Lt; iš ŠMM biudžeto – 10 170 tūkst. Lt; iš viso – 52 670 tūkst.
• Pagrindinės mokyklų būklės problemos konstatuotos Valstybinės visuomenės sveikatos priežiūros tarnybos prie SAM pažymoje. Joje padarytos išvados, kad „bendrojo lavinimo mokyklų paruošimas naujiems mokslo metams (t.y. 2001/2002) yra nepatenkinamas “bei su tuo susiję „bendrojo lavinimo mokyklų moksleivių sveikatos rodikliai kasmet blogėja“. Net 16 rajonų ne vienai mokyklai neišduoti leidimai-higienos pasai.Atkreiptas dėmesys, kad:

– daugelio mokyklų stogai yra susidėvėję (Vilniuje būtina remontuoti net 37-ių, o

Panevėžyje – 50 proc. mokyklų stogų ir t. t.
– seni langai perkrypę arba suduleję, jų neįmanoma tinkamai užsandarinti (Vilniuje būtina keisti net 32-u, Jonavos raj.– beveik visų mokyklų langus ir t.t.). Dėl prastų langų mokyklų patalpos blogai šildomos ir vėdinamos;

– net 171 (vidurinėse ir pagrindinėse) mokykloje nėra sporto salių, daugeliuiesančių sporto saliu skubiai būtinas remontas;

– dėl nepatenkinamo mokyklų aprūpinimo reikiamo dydžio suolais apie 16,8 proc. bendrojo lavinimo mokyklų moksleivių, apie 19,7 proc.gimnazistų sėdėjo jų ūgio neatitinkančiuose suoluose. (DUOMENŲ ŠALTINIS ŠMM) [16 ].
(ŽIŪRĖTI 7 PRIEDAS)
Kokia nauda mokiniams, pagerinus sąlygas mokyklose pasak švietimo ir mokslo ministerijos [ 14 ]:
1. padidėja moksleivių mokymosi motyvacija, gerės jų mokymosi rezultatai
2. palengvėja mokytojų darbo sąlygos ir gerės jų darbo kokybė
3. padidėja pasitikėjimas savivaldybės švietimo srities kompetencija, švietimui skiriamos lėšos bus naudojamos efektyviau.

3.MOKINIŲ MOKYMOSI MOTYVACIJA
3.1. Motyvaciją veikiantys veiksniai
Motyvacija – tai veiksmų, elgesio skatinimas, žadinimas, vykstantis žmogaus psichikoje. Motyvacija paaiškina, kas elgesį gali pastiprinti, orientuoti į tikslą ir, kodėl atitinkamai laiko yra skiriama vienai ar kitai užduočiai. Motyvacija yra priežastiniais ryšiais susieta su mokslo rezultatais – ji yr air priemonė siekti mokslo pažangumo, ir kartu galutinis mokymo proceso rezultatas.
Apsunkinti vis didėjančios mokslinės naštos, moksleiviai vis mažiau turi laisvo laiko, vis mažiau domisi jiems įdomiais dalykais ir galiausiai visai praranda norą mokytis. O teigiamas požiūris į mokymąsį tik tada įgauna prasmę, kai jis išgyvenamas mokinio sąmonėje, kai vaikas supranta jo svarbą, kai jis tampa vaiko vidine nuostata, siekiu. Kad vaikas suprastų mokymosį prasmę, jam turi būti palanki gyvenimo – bendravimo, mokymosį, namų – socialinė, psichologinė aplinka. Tik fiziškai, o ypač morališkai sveikas mokinys gali dirbti ir mokytis visu pajėgumu, turėti teigiamą motyvaciją.
Mokymosi motyvai visada yra susiję su svarbiausių fiziologinių ir aukštesniųjų – dvasinio augimo poreikių patenkinimu. Pagal A. Maslow [ 19 ] poreikių hierarchijos teoriją, siekiant, kad mokinys norėtų mokytis, būtų smalsus, turėtų stiprų poreikį viską suprasti mokydamasis, reikia, kad būtų patenkinti visi kiti žemesnio lygmens poreikiai, t.y., kad jis būtų sotus, saugiai jaustųsi, būtų mylimas, gerbiamas ir pats galėtų nuoširdžiai bendrauti su bendraamžiais ir kitais žmonėmis.
M. Hunter išskyrė tokius motyvaciją veikiančius veiksnius:
• Susirūpinimo lygis. Jei mokiniams užduotis atrodo per lengva, jie nejaus didelio poreikio siekti ir ne itin stengsis. Per sunki užduotis sukelia stresą ir mokymuisi eikvojama nedaug energijos.
• Emocinis tonas. Didesnės ar mažesnės mokinių pastangos priklauso nuo to, ar jiems maloni, ar nemaloni mokymosi aplinka ir tam tikros mokymosi aplinkybės.
• Sėkmė. Tai veiksnys, galintis paveikti mokinio motyvaciją, yra sėkmės išgyvenimas, susijęs su užduoties sunkumu ir įdėtų pastangų kiekiu. Pernelyg lengvos užduotys reikalauja nedaug pastangų ir nesukelia mokinių motyvacijos taip pat neskatina. Mūsų užduotis – surasti mokiniui tinkamą mokymosi užduoties sunkumo laipsnį.
• Susidomėjimas. Susiedamas mokymosi medžiagą su mokinio interesais, mokytojas gali daug ką padaryti. Žaidimai, galvosūkiai ir kita patraukli veikla skatina mokinių motyvaciją. Mokinių susidomėjimą mokykla palaiko įvairia veikla (išvykos, vaidinimai, muzika, kviestiniai kalbėtojai) ir mokymo metodai ( paskaitos, savarankiškas darbas, diskusijos, mažos grupės). Tik reikia saugotis gyvumo ir naujumo sureikšminimo, nes tai ima blaškyti mokinius. Nauji interesai formuojasi, sužinant naujus dalykus, todėl mokytojai, pateikiantys tik mokinius dominančią medžiagą, neleidžia užsimegsti naujiems interesams.
• Rezultatų žinojimas. Grįžtamasis ryšys turi būti kaip galima skubesnis ( testai grąžinami kitą dieną), kaip galima tikslesni ( pastabos sąsiuvinyje šalia bendrojo įvertinimo ir nevertinantis.
• Klasės tikslas ir apdovanojimas. Bendradarbiavimo tikslo ir apdovanojimų struktūros skatina socialinę tarpusavio priklausomybę, o bendra veikla daro mokinių pastangas svarbiausiu sėkmę lemiančiu veiksniu.
• Dėmesys įtakos ir priklausymo motyvacijai. Mokinių poreikiai daryti kitiems įtaką patenkinami tada, kai jie jaučia turį tam tikrą galią arba savo balsą klasės aplinkai ir mokymosi užduotims. Kaip mokytojas, norėdamas sukelti mokinių motyvaciją, gali pasinaudoti įtakos darymo poreikiu.

ANALIZE
Didėjant reikalavimams, pedagogams kyla nauji uždaviniai: įsigilinti į moksleivio tarpusavio santykių prasmę, užčiuopti priežastis, skatinančias dalies jaunimo asocialų elgesį, rasti būdų toms priežastims įveikti ir imtis sistemingai ugdyti socialinių požiūriu vertingą elgesį. Kryptingas socialinio intelekto ugdymas įgalins valdyti mokinių elgesio motyvaciją, žadins socialinius jausmus, kurie grįžtamojo ryšio principu stiprins bręstančių asmenybių motyvacijos efektyvumą. S. Rubinšteinas pateikia tokias mokymosi motyvų grupes, kur vyrauja interesas tam tikram mokomajam dalykui:
 Tiesioginis interesas pačiam mokomajam dalykui. „ Man patinka muzika. Ją mokydamasis, daug sužinau apie įvairius jos stilius, kompozitorius”,- rašo mokinys.
 Interesas pačiai protinei veiklai, kurios reikalauja tam tikras dalykas. Mokinys sako:
„ Mėgstu matematiką. Ji priverčia susimąstyti, galvoti, spręsti”.
 Mokydamasis dėl darbo sėkmės ir dėl to, kad mokomasis dalykas atitinka mokinio polinkius. „ Mėgstu algebrą, nes man sekasi spręsti uždavinius.” Šiai grupei priklauso ir tie mokiniai, kurie neteko mokymosi motyvų. „ Manęs niekas nedomina, nes pradėjau blogai mokytis.”
 Netiesioginis interesas dalykui, kuris gali praversti ateityje. „ Man įdomi biologija, nes aš ketinu būti gamtininkas.”
 Domėjimasis dalyku dėl puikaus dėstymo. „ Šiemet ypač susidomėjau chemija, nes ją pradėjo dėstyti naujas mokytojas ir dėsto nepaprastai įdomiai.”
Interesai neapima visos mokymosi motyvacijos. Juk didelės skatinamosios jėgos turi tokie pedagogams žinomi dalykai, kaip dėstytojo autoritetas, pažymys, mokomojo dalyko prestižas, lenktyniavimas, rizikos vengimas ir panašiai. Mokiniams ne tas pat, ar pamoką veda eilinis mokytojas, ar direktorius, ar pažymys blogas, ar geras. Matematika savaime labiau verčia mokytis negu muzikos teorijos pamokos. Siekimas neatsilikti nuo draugų, baimė neišmokti tų dalykų, kurių prireiks per rašomąjį, yra neabejotinai veiksmingi mokymosi motyvai.
ANALIZE
S. Rozenfeldas skiria aštuonias mokymosi motyvų grupes:
I. Nesusiję su tikslu motyvai:
1. Mokymasis kaip pats sau tikslas (t.y. dėl funkcinio smagumo, dėl darbo eigos įdomumo, dėl pasitenkinimo ir pramogos, įtampos, staigmenos ir sensacijos; dėl nežinomų dalykų žavesio, dėl problemiškumo ir sprendimo džiaugsmo).
I. Susiję su tikslu motyvai:
2. Mokymasis dėl asmeninės naudos ( pirmiausia dėl pajamų arba privilegijuotos padėties visuomenėje).
3. Mokymasis dėl socialinio tapatinimo ( pirmiausia dėl socialiai artimų asmenų džiaugsmo, dėl gero pavyzdžio įtakos).
4. Mokymasis siekiant sėkmės ir vengiant nesėkmės ( dėl socialinės garbės, dėl baimės susikompromituoti).
5. Mokymasis dėl spaudimo ir prievartos ( dėl autoriteto įtakos, dėl bausmės baimės).
6. Mokymasis verčiant sąžinei ( dėl pareigingumo, dėl įsisąmonintų moralės normų – įstatymų, draudimų).
7. Mokymasis dėl praktinių gyvenimo tikslų ( dėl būsimosios profesijos, siekiant tam tikros padėties visuomenėje).
8. Mokymasis dėl visuomeninių reikalavimų ( asmeninių motyvų tapatinimas su visuomeninėmis normomis, su pasaulėžiūriniais principais ir politiniais tikslais).
Ši motyvų klasifikacija leidžia įžvelgti ne tik motyvų rūšis, arba kategorijas, kaip jas vadina G. Rozenfeldas, bet ir jų pobūdį. Klasifikavimas pagal tikslus padeda nustatyti kokybę bei reikšmingumą. Šiuo atžvilgiu motyvai apibūdina veiklumą dėl ko nors, t. y. dėl kokio nors tikslo, ir veiklumą dėl jo paties. Iš klasifikacijos taip pat matyti motyvų platumas laiko atžvilgiu. Vieni jų artimesni laiko atžvilgiu, kiti tolimesni, nukelti į tolimą ateitį. Ir pagaliau motyvų kryptingumas: vieni jų yra asmeninio pobūdžio, kiti – visuomeninio.
Dorovinis mokymosi vertingumas priklauso nuo motyvų pobūdžio, o mokymosi pažanga – nuo motyvų veiksmingumo, kuris savo ruožtu priklauso nuo asmenybės brandumo. Tiktai asmenybės dorovinių vertybių ugdymas pažadina tvirtą norą gerai mokytis. Kai paskelbiamas bendras lenktyniavimo tikslas – įvykdyti kolektyvui iškeltus uždavinius, veiklos dorovinis motyvavimas turi būti savarankiškas ir susilieti su šiuo tikslu. Apdovanojimai būtini, tačiau jie niekada neturi būti lenktyniavimo tikslu.
3.2. Aplinkos veiksnių įtaka mokymosi motyvacijai

3.2.1 Šeimos įtaka mokymuisi. Pasak Leliugienės L., [ 17 ] šeima – tai pirmoji socialinė institucija, kurioje vyksta vaiko socializacija, kurioje auklėjami, auginami nauji visuomenės nariai. Šeima – didi vertybė. Čia vaikas igyja pirmaja patirti, išmoksta elgesio normu, pajaucia šilumą ar abejingumą, meilę ar neapykantą. Taip standartiškai apibūdinama šeima. Nesiginčysiu, šeima iš ties vertybė. Taėiau ne visuomet ji yra tokia, kokios mes norėtumė. Nėra vieno šeimos apibūdinimo. Nėra vieno atsakymo į klausimą “Kas yra šeima?” Vieniems šeima, tai viena mama, kuri stengiasi, kad jos vaikams nieko netrūktų. Ar tai reiškia, kad toks vaikas nieko nepasieks? Kad jam prasčiau sekasi mokytis? Nemanau. Kitiems šeima tai abu tėvai, kurie geria, ir nieko vaikui neįstengia suteikti. Tačiau ir tokie vaikai sugeba gerai mokytis. Žinoma, kad iš jų nemažai net nebaigia mokyklos. Tačiau nemažai jų nebaigia ir gyvendami su abiem tėvais. Tokai yra tiesa. Netvirtinu, jog šeima neturi įtakos mokymuisi. Labai didelę reikšmę turi tėvų požiūris, auklėjimas. Tie išskirtiniai atvejai, kada vaikas sėkmingai, su noru, motyvacija baigia mokyką, kai jo tėvai girtuokliauja, man skamba kaip stebuklas.
Kas yra darni šeima? Aš manau, jog tokia šeima labiausiai padeda vaikui mokytis. Tai ne šeima, kurioje yra ir tėvas, ir motina, tai pirmiausia šeima, kurioje normalūs, šilti, visaverčiai santykiai tarpusavyje. Ir nesvarbu ar šeimoje tik tėvas, arba tik motina. Vis viena tai šeima, tačiau darni šeima.
Psichologu teigimu, darnioje šeimoje veiksmingai patenkinami visu jos narių poreikiai, lanksciai sprendžiamos problemos, prisitaikoma prie kintancių aplinkybių [ 18 ].
B.B. Griunvald ir G. V.Makabi išskiria savybes, nusakančias darnią šeimą:
• joje susiklostė geras, sažiningas, atviras bendravimas;
• šeimoje veikia lanksčios elgesio taisyklės ir normos;
• tėvai ir vaikai mielai ir pagarbiai bendrauja tarpusavyje;
• tėvai ir vaikai vieni kitiems padeda;
• visi nesavanaudiškai dalyvauja kuriant šeimos gerove;
• tėvai ir vaikai geranoriškai išklauso vieni kitų;
• ne tik klauso, bet ir girdi, kas sakoma;
• dauguma problemų sprendžiamos kartu;
• akcentuojama „Mes“, o ne „Aš“.
Tėvai turi vengti blogų poelgių: barimosi, šlykšcių žodžiu, girtavimo, smurto,
neleisti bendrauti su blogais draugais. Iš tėvu netikusių poelgių vaikai mokosi elgtis taip pat.
Tėvai atlikdami savo antrąją pareigą moko ne tik kalbėti, skaityti, rašyti, padeda vaikams tinkamai, sąžiningai atlikti mokyklos namų užduotis, bet ir vadovauja vaiko pasaulėžiūros
formavimui.
Šeimoje nereikia nustatyti griežtų ribu tarp tėvo ir motinos pareigų, tarp auklėjimo ir
mokymo. Neatlikdami šios pareigos, tėvai rodo blogą pavyzdį, be to, jie palieka vaiką saviugdai.
Tai labai pavojinga, nes neturėdamas atsparumo neigiamai įtakai tvirtesniu asmenybės pagrindu,
vaikas gali lengvai pasiklysti, pasirinkti netinkamas vertybes.

Požiūrį į mokymąsi vaikai atsineša iš šeimos. Jei šeimoje vertinamas išsilavinimas, siekiama tobulintis, vaikai tai pastebi ir imituoja. Tada jie teigiamai ir patys vertina mokymąsį Tačiau vien to nepakanka. Reikia išmokyti vaikus spręsti problemas, įveikti sunkumus, užbaigti darbus, išugdyti atsakomybę – visa tai vėliau reikalinga kasdienėje mokymosi veikloje. Jei auginamas namuose mažylis, reikia stebėti, ką jis daro susidūręs su kliūtimi. Paskatinti jį bandyti dar kartą, taip jam bus lengviau įveikti mokymosi užduotis.

Kas nutinka, kad noras mokytis, bendrauti, džiaugtis išbyra per mokslo metus? Yra daug priežasčių. Iš esmės kiekvienas vaikas turi motyvą sužinoti, išmokti, pažinti, tačiau neretai jį slopina kiti nepatenkinti poreikiai. Alkanas vaikas negalvoja apie pažymius. Piktas ir vienišas, nusiminęs – taip pat. Vaikai, kurie turi rūpesčių, mažiau jėgų gali skirti mokymuisi, blogiau susikaupia, nenoriai atlieka namų darbus, gauna prastesnius pažymius, sunkiau įsimena informaciją. Vėliau prisideda dar ir žinių spragos, kurias įveikti reikia skirti papildomų pastangų. Kaip tėvai gali skatinti motyvaciją mokytis?Jei – nepavyksta, mokymosi problema sunkėja, noras mokytis silpnėja.

Pirmiausia reikėtų atkreipti dėmesį į tai, kokias nuostatas į mokymąsi formuojame vaikams. Kiek mokymasis yra reikšmingas vaiko gyvenime? Kaip lengvai pasiekiamas? Ar visada tai tik maloni veikla? Ar tai ir sunkus darbas?

Tėvų pareiga yra užtikrinti, kad vaikas ateitų į mokyklą. Jei vaikas susiduria su sunkumais, tėvai pirmiausiai galėtų į tai sureaguoti ir laiku suteikti paramą. Savalaikiai sprendimai – nepalyginti efektyvesni. Jei vaiko nerimas susijęs su mokyklos situacija, reikėtų įsigilinti, kaip pašalinti baimės priežastis, išmokyti vaiką reikalingų įgūdžių.

Jei vaiko nerimas vis gi verčia likti namuose, pasirūpinkite, kad jis gyventų pagal panašų ritmą, kaip ir mokykloje. Mokymosi veiklai turėtų būti skiriamas panašus kaip ir mokykloje tarpsnis, jokiu būdu nereikėtų leisti vaikui daugiau nei įprasta žaisti kompiuteriu ir žiūrėti TV. Nepamirškite, jog kuo ilgiau vaikas bus namuose, tuo sunkiau bus jį įkalbėti eiti į mokyklą.
Šeima turėtų užtikrinti vaiko darbo ir poilsio pusiausvyrą. Stebėkite vaiko aktyvumą. Pasireiškus nuovargiui, sudarykite sąlygas atgauti jėgas.
Svarbiausias patarimas – paprasčiausias ir žinomiausias, tuo ir galingas, tinkamas visoms situacijoms – išklausyti vaiko bėdas ir padrąsinti ieškoti sprendimo.
Raskite būdą, kaip vaikas galėtų atsipalaiduoti. Išmintingai pasielgė trečiokės Agnės mama. Mergaitė – draugiška ir aktyvi, puikiai mokosi. Nepaisant gerų rezultatų, kiekvieną sekmadienį patirdavo stiprų nerimą. Ją pykindavo, negalėdavo užmigti. Mama nutarė kiekvieną vakarą pasėdėti su dukra, rasti abiem malonių užsiėmimų. Agnė su mama kartu siuvo skiautinius. Viskas buvo kaip anksčiau, tik siūdama mama galvojo ne apie rezultatą, o stengėsi apsidžiaugti bendru laiku su dukra. Abi atsipalaidavo, atvirai pasikalbėjo. Pirmadienį šiltą palaikantį mamos žodį Agnė girdėjo geriau. Kai santykiai su mama, tėčiu ar mokytoja – puikūs – galima lengviau padėti vaikui įveikti sunkumus.
Tėvai neturėtų pernelyg akcentuoti pažymius, visada verčiau prisiminti, kad mokomės siekdami žinių ir pažinimo.
Tėvai neretai klausia, o ką daryti, jei vaikas nerodo didelio noro sužinoti. Ar galime skatinti materialiniais dalykai? Iš esmės visiems vaikams būdingas koks nors motyvas mokytis. Jei kurį laiką vaikas nustojo domėti mokymosi veikla, reikėtų pasistengti sudominti. Kartais paskatinimas ledais, kompiuteriniais žaidimais ar kino filmais gali padėti kurį laiką sugrąžinti vaiką į mokyklą, tačiau nereikėtų pamiršti, kad vėliau vis tiek reikės materialinių stimulų atsisakyti ir svarstyti, kaip sužadinti vidinį vaiko norą mokytis.

3.2.2. Bendraamžių įtaka mokymosi motyvacijai. Kai vienoje klasėje atsiranda daugiau vaikų, turinčių panašių rūpesčių – problema dar labiau paūmėja, nes bendraamžių palaikymas – galinga jėga – pastiprina mokymosi negalią. Tuomet ši problema išplinta tarsi infekcija už vieno asmens ir vienos klasės ribų. Ar ne panaši situacija kai kuriose grupėse, kur vaikai ne tik nenori mokytis, bet dažnai bėga iš užsiėmimų, praleidinėja pamokas, nelanko mokyklos?

4. BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOS EFEKTYVUMAS, TOBULINIMAS [20, 21, 22 ]
4.1. Kas tai yra mokyklos efektyvumas

Kalbant apie mokyklų efektyvumą aišku,kad nėra visoms šalims narėms bendro šio sąvokos apibrėžimo(Chapman ir Aspin 1994).Tai pagrindinė mokyklų efektyvumo problema. Ką iš tikrųjų efektyvumas reiškia ir ar tą patį skirtingiems žmonėms?Paprastai efektyvumas apibrėžiamas taip – tai trokštamo tikslo ar rezultato gavimas(Levine ir Lezotte 1990). Kyla klausimas – kieno trokštamo?Formuojant efektyvios mkyklos apibrėžimą, reikia pasirinkti kurią nors iš konkuruojančių vertybių.Tam, ką mokytojai laiko svarbiais mokymosi rezultatais, nebūtini gali pritarti mokiniai, tėvai, valdytojai, vietos bendruomenė, valdžia ar žiniasklaida.Taip pat galimas daiktas, kad kuri nors iš minėtų grupių ar net visos savaip supranta efektyvumą arba kurios nors grupės nariai tarp savęs nesutaria dėl efektyvumo apbrėžimo.Jei nerandama bendro apibrėžimo, kaip tada efektyvumą apibūdinti?Suprantama, mokyklos lygiu visi suinteresuotieji turi pasirinkti vieną apibrėžimą ir sutarti dėl trokštamų rezultatų. Didžiosios Britanijos moksliniame leidinyje Mokyklos klausimai (School Matters, Mortimore et al.1988) efektyvumo tyrėjai mėgina įrodyti , kad mokyklos iš tiesų skiriasi.Mokyklos efektyvumo tyrėjų tikslas – išsiaiškinti ar moksleivių rezultatams turi įtakos nevienodi ištekliai, procesai, organizacinė struktūra, o jei taip kokios. Galiausiai mokyklos efektyvumo tyrėjai bando nusakyti, kokia mokykla yra efektyvi.Tačiau efektyvumas nėra apibūdinamas kaip rezultatų kokybė. Edmonds(1979), vienas pirmųjų mokyklos efektyvumo šalininkų, suderino kokybės – pagrindinių įgūdžių įvaldymo – ir kaitos apibrėžimą: „Aš noriu, kad efektyvi mokykla sudarytų vargšų vaikams sąlygas įgyti bent minimumą tų pagrindinių mokyklos teikiamų žinių, kurios dabar laikomos minimumu vidurinės klasės vaikams. Edmonds mintys paplito po visą pasaulį; daugelis tyrėjų pabrėžė lygybės svarbą.Iš esmės pagrindinė mokyklos efektyvumo judėjimo mintis yra ta, kad visi vaikai pajėgūs mokytis (Murphy 1992). Paskiausi tyrimai leidžia praplėsti efektyvumo sąvoką. Atsižvelgiant į aplinkos įtaką mokinių pažangumui (Essen ir Wedge 1982), pagrindinis dėmesys, iki šiol skirtas rezultatams, dabar nukreiptas į pažangos tyrimą. Mortimore(1991) apibendrina: „Efektyvi mokykla yra ta, kurios moksleiviai daro didesnę pažangą, negu būtų galima tikėtis iš jos kontingento“.Šis apibrėžimas grindžiamas pridėtine mokyklos verte.“ Pridėtinės vertės“ terminas reiškia tą papildomą indėlį, kurį mokykla prideda prie mokinių jau turimų žinių ir aplinkos veiksnių.Jei mokinių rezultatai pranoksta lūkesčius, turime pridėtinę vertę.Tyrėjų nuomonės skiriasi, ar, kalbant apie efektyvumą, daugiausia dėmesio reikia skirti „rizikos“ grupei, ar siekti visų vaikų žinių kokybės.Aišku, nuo apibrėžimo priklauso efektyvumo tyrimų kryptis, kuri savo ruožtu lemia jų rezultatus.Manoma, kad mokyklą galimą laikyti efektyvia jei ji:
• Siekia visų moksleivių pažangos, nepaisydama jų padarinių žinių ir aplinkos veiksnių;
• Užtikrina, kad kiekvienas mokinys pasiektų aukščiausią galimą lygį;
• Skatinti visokeriopą moksleivių tobulinimą;
• Metai iš metų tobulėja.
Taigi turi būti paisoma ne tik mokinių rezultatų, bet ir jų elgesio, lankomumo, nusikalstamumo, pažiūrų, savivokos.Nes nūdienos pasauliui reikia jaunuolių, kurie moka dirbti lanksčiai ir kūrybiškai, geba spręsti problemas ir bendradarbiauti.Juk neužtenka vien skaityti, rašyti ir skaičiuoti, kad ir kokie būtų reikšmingi būtų šie pamatiniai įgūdžiai.
Efektyvių mokyklų bruožai. Sammons et al.(1995) išskyrė vienuolika efektyvių mokyklų bruožų:
1. Profesionalus vadovavimas: ryžtas ir tikslingumas,kolegialus požiūris, vadovas sykiu ir profesionalas.
2. Bendra vizija ir tikslai: vienas tikslas, nuosekli veikla, kolegialumas ir bendradarbiavimas.
3. Mokymosi aplinka: drausmės laikymasis, patraukli darbo atmosfera.
4. Dėmesys mokymui ir mokymuisi.Mokymosi laiko maksilizavimas, pabrėžiami teoriniai dalykai, dėmesys laimėjimams.
5. Didelės viltys: dideli lūkesčiai, jų demonstravimas, skatinimas protauti.
6. Teigiamas skatinimas: aiški ir teisinga disciplina, grįžtamasis ryšys.
7. Pažangos tikrinimas: mokinių žinių tikrinimas, mokyklos veiklos įvertinimas.
8. Moksleivių teisės ir pareigos: aukštas moksleivių savęs vertinimas, atsakomybės prisiėmimas, darbo kontrolė.
9. Tikslingas mokymas: klasifikuotas organizavimas, aiškus tikslas, tinkama pamokų struktūra, praktinis žinių pritaikymas.
10. Mokymosi organizavimas: personalo ugdymas mokykloje.
11. Namų ir mokyklos bendradarbiavimas: tėvų įtraukimas.
Darbo klasėje pobūdis ir mokymosi medžiaga nuolat kinta.Tuo tarpu mokytojų įsitraukimas, dideli lūkesčiai, vadovavimo formos, pažangos tikrinimas, pagyrimai ir pripažinimas yra pastovūs dydžiai.Jie padeda sukurti struktūrą, kurioje gali funkcionuoti labiau kintantys mokyklos elementai.Iš esmės jie yra mokyklos augimo ir tolesnės reformos pamatas, šaknys, maitinančios šakas (Hargreaves ir Hopkins 1991) ir palaikančios jų gyvybę.Šios sritys tiesiog negalės sėkmingai augti, jei į jų pagrindus iš pat pradžių ir vėliau nebus kreipiama dėmesio.Literatūroje apie mokyklų efektyvumą ir tobulinimą dažniausiai vengiama kalbėti apie resursus. Taip yra dėl to, kad daugeliu atvejų mokyklos yra gavusios labai panašų finansavimą. Šia prasme jos beveik nesiskiria.Tačiau nereikia manyti, kad resursų dydis neturi reikšmės.Resursai padeda, bet negarantuoja efektyvumo.
Diferensijuotas efektyvumas – skirtumai pačioje mokykloje.Dažnai sakoma, kad efektyvi mokykla yra efektyvi visiems mokiniams.Tačiau duomenys rodo, kad tam tikrose mokyklose vieniems vaikams sekasi geriau, kitiems blogiau.Kai šitaip atsitinka, kalbama apie diferensijuotą mokyklos efektyvumą.Jis priklauso nuo mokinių (vidurinės mokyklos lygio) anksčiau įgytų žinių, jų lyties, etninės ir socialinės klasės, o pradinėje mokykloje – nuo anksčiau įgytų žinių (Sammons et al. 1993).Kalbant apie nuoseklumą, svarbu, ar mokyklos efektyvios visų moksleivių, visų klasių, skyrių ir dalykų atžvilgiu.Būtų per daug elementaru mokyklų efektyvumo matavimus aiškinti vien jų efektyvumu arba neefektyvumu.Tokie duomenys būtų nepakankami.Reikia nagrinėti įgytų kiekvieno dalyko žinių lygį.
Mokyklų efektyvumo tyrimo rezultatų apibendrinimo klausimai iškilo todėl, kad buvo analizuojamos skirtingos situacijos.Darėsi vis aiškiau, kad tai, kas tinka vienu atveju, nelabai naudinga kitu.Situaciją apibūdina tokie veiksniai:
• vieta – šalies viduje: didmiestis, miestas, kaimas; – įvairiose šalyse;
• moksleivių kilmė;
• mokymosi stadija arba klasė.
Penkių veiksnių modelis.Žinomas ir paprastas Edmonds (1979) modelis apima penkis veiksnius.Buvo tvirtinama, kad jei mokykla jais pasinaudotų, pagerėtų švietimo reikalai.Šiuo modeliu pabrėžiama lygybės reikšmė mokyklos efektyvumui.Tačiau jis nebuvo labai naudingas, nes iškėlė tik pagrindinius įgūdžius, priežastingumą, grindžiamą koreliaciniais duomenimis, veiksnių priklausomybę ir lokolizaciją.Be to, jam būdinga tautologija – dėmesys pagrindiniams įgūdžiams aiškinamas pagrindinių įgūdžių įgijimu.
Sąnaudos – procesas – rezultatas.Ekonominį sąnaudų – gamybos – rezultato modelį pritaikė ne vienas mokyklos efektyvumo tyrėjas.Atsižvelgiama į moksleivių kilmę ir ankstesnį žinių lygį.Longitudiniais tyrimais analizuojamas procesas, vedantis į rezultatą, į mokinių pažangą, aukštesnį žinių lygį ir socialinį tobulėjimą.Tai racionaliu supratimu grindžiami modeliai (pvz, Rutter et al. 1979; Mortimore et al. 1998; Tizard et al. 1988). Dažnai mokykloje ir klasėje vykstantys procesai sujungiami, nors kai kurios mokslininkų grupės juos nagrinėja atskirai, o analizuodamos įvairius mokyklos lygius, naudoja daugiakopius modelius.
Integruotas mokyklos efektyvumo modelis.Scheerens (1992) patobulino analitinį šį sistemų modelį ir sukūrė integruotą mokyklos efektyvumo modelį. Jis grindžiamas atitikimų teorija (Mintzberg 1979).Remiantis šiuo modeliu, mokyklos efektyvomas gali priklausyti nuo konteksto.Į produktyvumą, arba rezultatą, žiūrima kaip į pirmaeilį dalyką.Ištekliai, organizacijos darbo stabilumas ir kontrolė, jos narių susitelkimas ir moralė taip pat vaidiną reikšmingą vaidmenį, priklausantį nuo atitikimo veiksnių. Daugiapakopis tyrimas leidžia įvertinti moksleivių, klasės ir mokyklos ypatybes, aplinkos ir situacijos įtaką.
Mokyklos efektyvumo ir vadovavimo tipologija. Slater ir Teddlie (1992) paskatino tolesnę tipologijos raidą, iš kurios taip pat aiškėja mokyklos kontekstas (atitikimai), be to, ir pats procesas(stadija).Išskiriami trys pagrindiniai mokyklos efektyvumo elementai – direktoriaus tinkamumas – mokyklos lygiu; mokytojų pasirengimas – klasės lygiu; mokinių pasirengimas mokytis – mokinių lygiu.Kurių nors dviejų sąveika sukuria kontekstą.Mokyklos efektyvumo tyrimo metu užfiksuoti konteksto skirtumai gali lemti ir nevienodas strtegijas, kai, tarkim, mokytojai vadovaujasi rimtais motyvais, yra klasifikuoti ir patikimi ir kai jie tokie nėra.
Transformatyvaus mokyklos efektyvinimo ir tobulinimo proceso modelis.Chrispeels(1992) savo modelyje atsižvelgia į išorės poveikį.Ji pradeda nuo Hanna (1988) atvirų sistemų aprašymo.Šioms sistemoms būdinga daugybė anksčiau aptartų modelių aspektų.Jas charakterizuoja septyni elementai: pralaidi siena, įgalinanti abipusę sąveiką; daugelio „veikėjų“ apibrėžti tikslai ir uždaviniai; sąnaudos, įskaitant žmones ir kitus išteklius; transformatyvus, arba kritiko, procesas; rezultatai, susiję su tikslu, kuris lemia transformatyvų procesą; grįžtamasis ryšys ir laimėjimai; aplinka, kurioje įsikūrusi mokykla, įskaitant sistemą ir bendruomenę.
Visapusiškas švietimo efektyvumo modelis. Anot Creemers(1994), pagrindinė už mokyklos efektyvumo modelių slypinti mintis yra švietimo lygių atskyrimas, kai aukštesni lygiai teikai pagalba žemesniems. Šis modelis pagrįstas Carrol l(1963) mokymosi modeliu.Jame nurodomi kokybės, laiko ir galimybių ypatumai įvairiais lygiais – moksleivio, klasės, mokyklos ir situacijos.Be to, pateikta aukštesnių lygių charakteristika, kai artėjama prie nuoseklumo, susitelkimo, pastovumo ir kontrolės, taip pat prie pagrindinių ir aukštesnių rezultatų, kai moksleiviai įgyja metakognityvinių įgūdžių. Apibendrinant reiktų pasakyti: nors mokyklos efektyvumo modeliai, kad ir kiek mažai jų būtų, darosi vis sudėtingesni, jie nepaaiškina, kaip procesai prisiderins vienas prie kito. Jais labiau bandoma ieškoti kelių, negu kurti tradicinę teoriją. Jie taip pat nenusako atitinkamo mokyklos plėtros proceso , kultūros įtakos ir sąveikos su išorės veiksniais.Žinoma, kad tik neseniai radosi aiškesnių mokyklos efektyvumo modelių, kuriais pradedama atpažinti jos efektyvumo modelių. Juos kuriant, būtina atsižvelgti į praktinius pedagogų poreikius ir mokyklos tobulinimo procesus.
Taigi tobulinant mokyklas, buvo atsižvelta į skaudžią nesėkmingos ankstesnės reformos patirtį ( juk žinoma, kad per pastaruosius 20 metų bandymai tobulinti mokyklas buvo nesėkmingi).Visame pasaulyje mokyklų efektyvumo pastangos žlugdavo dėl to, kad buvo priešinamasi permainoms.Buvo per mažai pabrėžti svarbūs mokymo tikslai, mokinių rezultati, nesugebėta pateikti išvadų.Dėl šių priežasčių nukentėjo daugelis tobulinimo projektų.Tik vizijos turėjimas, galių suteikimas, pasirengimas, partnerystė, bendras broblemų sprendimas – tai sąlygos, kurios padės mokyklai efektyviau planuoti savo plėtrą.
4.2. Mokyklos tobulinimas
Paprastai posakis „mokyklos tobulinimas“ vartojamas dviem prasmėm. Pirma yra visiems suprantama, ji siejama su bendromis pastangomis padaryti mokyklas geresnes mokiniams mokytis.Antra – mokyklos tobulinimas yra ypatingas požiūris į švietimo kaitą, kai mokiniai pasiekia geresnių rezultatų ir stiprėja mokyklos gebėjimas valdyti kaitą. Šiuo atžvilgiu tobulinti mokyklą reiškia, sutelkus dėmesį į mokymo ir mokymosį procesą bei jį palaikančias sąlygas, pasiekti geresnių mokinių rezultatų.Tam reika strategijų , numatančių, kaip vykstant kaitai padėti mokyklai geriau mokytis, užuot aklai vykdžius centralizuotus politikos įsakus ir stengusis nekritiškai tas direktyvas įgyvendint.
Nors daugelį metų kalbama apie kaitą, plačiai prigijo tas mokyklos tobulinimo apibrėžimas, kuris buvo suformuotas 14 šalių Tarptautiniame mokyklos tobulinimo projekte (International School Improvent Projecct – ISIP).Tai yra „sistemingos pastangos keisti mokymosi sąlygas ir kitas atitinkamas vienos ar daugelio mokyklų aplinkybes siekiant galutinio tikslo – efektyviau spręsti švietimo uždavinius“(van Velzen et al.1985, 48).Šiuo apibrėžimu akcentuojama tikslaus planavimo, valdymo ir tęstinumo svarba net ir tuo atveju, kai iškyla sunkumų. Juo taip pat išryškinama mokymo ir mokymosi reikšmė, būtinybė gerinti mokyklos struktūrą.Be to, užsimenama apie painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį; nors tobulinamos pačios mokyklos, nurodoma jų vieta platesnėje švietimo sistemoje. Mokyklos tobulinimo tikslai apima ir mokinių, ir mokytojų, ir mokyklos struktūros problemas.Galutinis tobulinimo tikslas – skatinti mokinius augti, gerinti savo pažangumą ir rezultatus.Tai tik pradžia.Naujesnis tobulinimo apibrėžimas taip pat pažymi mokinių rezultatus ir kaitos vadybos kompetenciją (Hopkins et al. 1994). Remiantis ( Louise Stoll ir Dean Fink) patirtimi ir ankstesniais apibrėžimais, mokyklos tobulinimą apibūdiname kaip seriją sutampančių ir pasikartojančių procesų, kai mokykla :
• gerina moksleivių rezultatus;
• sutelkia dėmesį į mokymą ir mokymąsi;
• mokosi kaitos vadybos, nesvarbu kokios jos ištakos;
• pati nustato savo veiklos kryptį;
• įvertina dabartinę savo kultūros būklę ir stengiasi numatyti teigiamus savo kultūros pavyzdžius;
• turi strategija savo tikslams pasiekti;
• atsižvelgia į vidines kaitą skatinančias sąlygas;
• neramumų laikotarpiu išlaiko iniciatyvą;
• kontroliuoja ir vertina savo veiklą, pažangą, laimėjimus ir raidą.
Kiekvienos mokyklos tobulinimas yra unikalus, nes unikali kiekvienos mokyklos padėtis.Vadinasi, šie procesai kiekvienoje mokykloje vyks kitaip, ir neįmanoma pasiūlyti visoms bendro plano.Galiausiai – mokyklos tobulinimas prasideda jos viduje, šio proceso negalima primesti iš šalies(Barth 1990).Tai jokiu būdu nereiškai, kad išorinis pasaulis ignoruojamas.Veikiau mokykla yra išorinės aplinkos dalis ir susijusi su ja, bet vystosi savo pasirinkta kryptimi.
Tarptautinis mokyklos tobulinimo projektas(Van. Velzen et al., 1985; Hopkins, 1987 b, 1900 a) mokyklos tobulinimą apibrėžė kaip „sistemingas, nepertraukiamas pastangas pakeisti mokymosi ir kitas panašias vidines vienos ar kelių mokyklų sąlygas, siekiant galutinio tikslo – veiksmingiau įgyvendinti švietimo tikslus“ (Van. Velzen et al., 1985, p. 48).Taigi mokyklos tobulinimas, kaip požiūris į švietimo kaitą, remiasi keliomis prielaidomis:
• Mokykla yra kaitos ašis.Tai reiškia, kad išorinės reformos neturėtų remtis prielaida, jog visos mokyklos yra tokios pat, o turėtų atsižvelgti į kiekvienos padėtį.Be to, tai reiškia, kad tobulinant mokyklą reikia laikytis „klasės ribas peržengiančio: požiūrio, bet neįgnoruoti ir klasės.
• Kaita turi būti suprantama sistemiškai.Mokyklos tobulinimas yra keletą metų vykstantis kruopsčiai suplanuotas ir valdomas procesas.
• „Mokyklos vidaus sąlygos“ – svarbiausi kaitos elementai.Joms priklauso ne tik su mokymu ir mokymusi susijusi veikla mokykloje, bet ir mokyklos procedūros, vaidmenų pasiskirstymas ir mokymo bei mokymosi procesą palaikančių išteklių naudojimas.
• Veiksmingesnis ugdymo tikslų įgyvendinimas.Ugdymo tikslai rodo ypatingą mokyklos paskirtį ir tai, ko ji pati siekia.Tai verčia mokinių rezultatus apibrėžti plačiau – ne tik kaip mokymosi testų rezultatus, – nors kai kuriose mokyklose būtent jie gali būti svarbiausi.amaokyklos taip pat tenkina bendresnius mokinių vystimosi ir bendruomenės poreikius, padeda mokytojams tobulėti.
• Daugelio lygių perspektyva.Nors mokykla yra kaitos ašis, tačiau ji neveikia viena.Mokykla priklauso švietimo sistemai, su kuria turi bendradarbiauti arba didinti simbiotiškai, kad mokymo kokybė būtų kuo geresnė.Vadinasi, reikėtų apibrėžti mokytojų, valdžios pareigūnų, tėvų, rėmėjų ir talkininkų (patarėjų, aukštesniojo mokymo konsultantų ir pan.) bei vietos valdžios vaidmenis ir įtraukti juos bei įpareigoti tobulinti mokyklą.
• Integruotos įgyvendinimo srategijos.Tai reiškia, kad reikai susieti abu – „iš viršaus“ ir „ iš apačios“- kaitos modelius; vis dėlto reikia prisiminti, kad abu šie būdai gali būti taikomi įvairiais sistemos lygiais.Geriausiu atveju „iš viršaus“ iškeliami politikos tikslai, bendra strategija ir veiksmų planai; atsakas „iš apačios“ apima diagnozę, prioritetų nustatymą ir įgyvendinimą mokykloje.
• Pastangas institucionalizuoti.Kaita esti vykusi tik tada, jei tampa natūralaus mokytojų elgesio mokykloje dalimi.Įgyvendinimo savaime nepakanka.
Būtent ši filosofija ir požiūris buvo Tarptautinis mokyklos tobulinimo projekto ir tolesnio mąstymo bei veiksmų pagrindas.
Kaitos samprata.Nors ne visada kaita veda prie pažangos, pažanga visad reiškai kaitą. Fullan (1992) pabrėžia painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį: „Sėkmingą mokyklos tobulėjimą lemia kaitos esmės suvokimas praktiniu lygiu ir tinkamai pasirinkta strategija, garantuojanti naudingus pokyčius“.Labai dažnai būtinybė suprasti kaitos sudėtingumą mokyklos tobulinimo procese yra sumenkinama.
Kaitos stadijos.Kaitos procesas apima tris pagrindines stadijas.Pirmoji – inicijavimas.Tai procesas, kai nusprendžiama pradėti pokyčius.Remdamasis Miles (1986) ir kitų darbais, Fullan tvirtina, kad inicijavimas priklauso nuo trijų veiksnių:
• būtinybės atnaujinanti tobulinimo procesą poreikio, kokybės, praktiškumo, aiškumo ir sudėtingumo prasme;
• personalo pasirengimo dalyvauti šiame procese;
• prieinamų išteklių ir paramos, įskaitant laiką.
Yra ir daugiau veiksnių, nuo kurių priklauso, ar kyla inicijavimas.Tai jau esamų naujovių kokybė, jų prieinamumas, mokytojų ir aplinkos pritarimas, nauja politika ir fondai, problemų sprendimo kryptis.Antroji stadija – įgyvendinimas.Tai praktinis reformos vykdymas.Jį lemia panašūs dalykai – kaitos charakteristikos, mokyklos ir aplinkos veiksniai.Miles (1986) kaip svarbiausius iškelia šiuos:
• aiškiai pasidalytą atsakomybę;
• pasidalytą reformos įgyvendinimo kontrolę;
• spaudimo ir paramos dermę;
• greitą mokytojų pastangų įvertinimą.
Trečioji stadija – reformos institucionalizavimas.Jis rodo, ar naujovės įdiegtos į kasdieninę praktiką.Fullan (1991) nuomone, to pasiekiama:
• telkiant plačią paramą;
• imantis principinės atsakomybės;
• diegiant naujoves kalsės darbe, atliekant atitinkamus struktūrinius pokyčius;
• kai didžioji personalo dalis klasifikuota ir jaučianti atsakomybę;
• teikiant nuolatinę pagalbą kitiems, ypač naujokams;
• pašalinus konkuruojančius prioritetus;
• gaunant pagalbos, užmezgant ryšius, sulaikiant kolegų paramos.
Papildoma ir svarbi yra rezultatų stadija.Ji apima įvairius mokinių, mokytojų ar visos struktūros pasiektus rezultatus, bet daugiausia dėmesio kreipiama į patobulinimo laipsnį pagal tiksliai apibrėžtus kriterijus.
Norint tobulinti mokyklą reikia pasirinkti tinkamą strategiją, tačiau vien pati strategija negarantuoja tobulėjimo.Tuo pačiu metu mokyklos turi atsižvelgti į vidaus sąlygas, kurios šį procesą palaiko.Reikia tinkamų vidaus sąlygų, kad mokiniai galėtų siekti geresnių rezultatų. Kintant poreikiams, būtina keisti ir sąlygas.Pasirengimas kaitai ir gebėjimas imtis atsakomybės yra gyvybiškai svarbūs mokyklos tobulinimo veiksniai, tačiau nevisos mokyklos tai lengvai pasiekia.Kai kurios mokyklos nesugeba sutelkti dėmesio į mokymą ir mokymąsi, kol nėra pasirūpinusios savo klimatu ir neturi adekvačios vidaus paramos sistemos.Tuoj aptarsime pastovias aplinkybes, kurios stiprina mokyklos tobulinimopastangas. Tai augimo planavimas, dėmesys mokymui ir mokymuisi, maksimalus moksleivių rezultatų gerinimas.Šioms pagrindinėms sąlygoms sudaryti dažnai prireikia daug laiko, tačiau jos efektyviai pasireiškai ugdyme.

LITERATŪRA
1. Želvys R. (2003). Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius.
2. Švietimo ir mokslo ministerija. (1999). Lietuvos šviewtimo klasifikacija.
3. www.emigrantas.com/modules.php?op=modload&
4. http://www.mkc.lt/dokuments/mokymosi_medziaga_II/koks_tai_zaidimas_yra_auditas2.doc
5. http://www.vpu.lt/bibl/elvpu/33782.pdf
6. Ališauskas R. Švietimo kokybės vadyba // Bendrojo lavinimo mokykos audito metodika. Projektas. – Vilnius. 2000. P. 4-7.
7. http://www.pedagogika.lt/puslapis/naujienos/poreikiu%20analize.doc
8. http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/projektai/0923_AP_ME_apmokejimas2.doc
9. Valentina Dagienė. Informacijnių tecnologijų taikymo švietime konceptualusis pagrindimas. http://www.leidykla.vu.lt/inetleid/inf-mok/25/str12.html
10. Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programose (2005)
11. http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/lt025.pdf
12. http://www.sveikaszmogus.lt/index.php?pagrid=vaikas&lid=2&rodyti=str&strid=3545&subtema=24
13. http://vasc.sam.lt/tvarkos_aprasas.pdf
14. http://www.mtp.smm.lt/dokumentai/ApieMTP/PowerPointPrezentacijos/04_%2005_%20MTP%20
naudos.ppt
15. http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/sv01_11.pdf
16. ŠMM
17. Leliuginė L. (1997). Žmogus ir socialinė aplinka. Kaunas
18. http://lpma.ipc.lt/doc/v.strimaitiene.pdf
19. A. Maslow
20. Arends R.I. Mokomės mokyti. Vilnius, 1998
21. Hopkins D. Ir kt. Kaita ir mokyklos tobulinimas.XXa. pedagogikos klasika, 1999
22. Stoll L. Fink D. Keičiame mokyklą XXa. pedagogikos klasika, 1999
23. P. Gudynas

Įvadas
Mokymo kokybe

Ateities karta. Nuo ko priklauso kokia ji? Kas darnios, praktiškos, rezultatyvios kartos pradininkas? Dėl atsakymo į ši, klausimą, galima pasiginčyti. Tėvai? Darželis? Mokykla? Aš manau, kad tai vieno nuo kito labai priklausomos sąveikos rezultatas. Tad šiame darbe aš nagrinėsiu kaip mokinių tėvai supranta mokyklos duoklę bręstančiai asmenybei. Kaip išmatuoti šios duoklės kokybę mokiniui?
Temos aktualumas. Tema yra aktuali, nes mokinių mokymas yra pagrindinė Lietuvos visuomenės modernizavimo jėga. XXI amžius – tai technologijų, informacijos amžius. Norėdami neišnykti, mes turime didelį dėmesį skirti intelektualios ir išsilavinusios visuomenės kūrimui. Šį vaidmenį kol kas geriausiai atlieka švietimo įstaigos. Tačiau jos susiduria su daugybe problemų, kaip gyventojų skaičiaus mažėjimas, finansavimo problemos.
Tyrimo objektas. V – XII klasių tėvų samprata apie mokymo paslaugų kokybę.
Tyrimo tikslas: išsiaiškinti tėvų sampratą apie mokymo paslaugų kokybę.
Tyrimo uždaviniai:
1. Alikti tėvų apklausą keliose Šiaulių miesto mokslo institucijose.
2. Išanalizuoti anketas (interviu), į kurias jie atsakinėjo.
3. Išsiaiškinti tėvų sampratą apie mokymo paslaugų kokybę.

Tyrimo hipotezė: kokybiškos mokymo paslaugos suteikia mokiniams galimybę pasiekti daugiau gyvenime, pasiekti tai, ko jie nori, atrasti savo pašaukimą, vertybes.

Tyrimo metodai:
• teoriniai: pedagoginės, psichologinės, vadybinės, bei kitos su darbo tema susijusios, literatūros analizė, leidžianti atskleisti teorinius tiriamos problemos pagrindus bei apibendrinti šio tyrimo rezultatus.
• empiriniai: mokinių tėvų anketavimas (interviu), kuris padės išsiaiškinti, jų požiūrį į paslaugų mokymo kokybę.
• statistiniai: matematinės statistikos metodais atlikta tyrimo duomenų analizė. Gauti anketavimo (interviu) duomenys buvo užkoduoti ir apdorojami statistinės analizės
programa SPSS. Atvirų klausimų atsakymams išvestos tendencijos ir suskaičiuotos atsakymų proporcijos. Diagramos sukurtos Excel programos pagalba.

1. SAMPRATA

1.1. Kokybė ir ugdymo kokybė
Bendriausiais bruožais, sąvoka kokybė – siejama su trūkumų neturėjimu, pranašumu arba naudingumu (Vikipedija). Socialinėje sveroje, kokybė yra gana subjektyvi sąvoka.
Kokybė – tai visuma produkto savybių, apsprendžiančių to produkto tinkamumą tenkinti tam tikrus vartotojų poreikius konkrečiose gaminio vartojimo sąlygose, sutinkamai su jo paskirtimi.
Verslo praktikoje kokybė dažnai suprantama žymiai siauresne prasme – kaip produkto savybių rodiklių atitikimas standartų, kitų norminių dokumentų bei prekybinio kontrakto sąlygų.
Kokybės vadyba – tai sistema priemonių, nustatančių bei palaikančių konkurentiškai būtiną produkto kokybę, jo projektavimo, gamybos, realizavimo ir popardaviminio aptarnavimo metu.
Kokybės vadyba atliekama sistemingai kontroliuojant ir darant kryptingą poveiki į visus veiksmus, turinčius įtakos produkto kokybei. Kokybės vadyba yra bendrosios valdymo funkcijos dalis, nustatanti kokybės politiką, tikslus ir visą tai įgyvendinant naudojant šiuos 4 vadybos kokybės sistemos elementus: kokybės valdymas, kokybės planavimas, kokybės užtikrinimas ir kokybės gerinimas.
Ugdymo kokybė dažnai suprantama, kaip ugdymo tikslų pasiekimų laipsnis.
Pasak P. Gudyno Lietuvos viduriniam ugdymui aktualiausi šie trys kokybės aspektai:
• Švietimo institucijų dagrbingumas (bendrųjų reikalavimų, planų, ir susitarimų vykdymas, vidinis kokybės užtikrinimas).
• Atsižvelgimas į vartotojų poreikius (mokinių, tėvų, darbdavių, aukštųjų mokyklų.).
• Atsižvelgimas į besikeičiančios visuomenės poreikius (lygios galimybės, bazinis raštingumas, bendrosios kompetencijos, gyvenimo demokratijos sąlygomis gebėjimai.)
Ugdymo kokybei svarbūs ne tik akademiniai mokinių mokymosi pasiekimai:
Mokykla atsakinga už dviejų rūšių mokinių mokymosi pasiekimus:
– Akademinių žinių, gebėjimų ir nuostatų įgijimą
– Socializaciją
Socializacija labai priklauso nuo mokinio gyvenimo mokykloje patirčių.
Mokyklos klimatas – svarbus ugdymo kokybės veiksnys
Kaip udymo kokybę matuoti ir įvertinti? Tai galima daryti įvairiai, tačiau dažniausiai pasitelkiamos trys matavimo kategorijos.
1. Atitikimas ekspertų nustatytiems kokybės standartams (pvz. švietimo standartams).
2. Atitikimas susitarimu nustatytiems kriterijams (pvz. sutartys, susitarimai).
3. Individo poreikių tenkinimas, t.y. atsižvelgimas į konkrečias kiekvieno vaiko reikmes.

2. VEIKSNIAI, SĄLYGOJANTYS MOKYMO KOKYBĘ BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE

2.1. Ugdymo organizavimas
Ugdymo kokybei svarbūs ne tik akademiniai mokinių mokymosi pasiekimai, mokykla atsakinga už dviejų rūšių mokinių mokymosi pasiekimus:
– Akademinių žinių, gebėjimų ir nuostatų įgijimą
– Socializaciją
Socializacija labai priklauso nuo mokinio gyvenimo mokykloje patirčių. Mokyklos klimatas – svarbus ugdymo kokybės veiksnys
Ugdymo paslaugų kokybė priklauso ir nuo jos organizavimo. Sparčiai plėtojanis technologijoms, vykstant visuotinei ejonomikos globalizacijai, nuolat didėjant darbo jėgos jujdrumui, vienu iš svarbiausių darbo jėgos veiksniu tampa gerai suorganizuotas švietimas [2].
Švietimo lygmenys pagal Lietuvos švietimo klasifikaciją [2]:
IKIMOKYKLINIS UGDYMAS.
Pirmasis organizuoto švietimo lygmuo, kurio paskirtis talkinti šeimai užtikrinant vaiko socialinį saugumą, tenkinantį individualius poreikius, sudaryti sąlygas sąvojo „aš“ identifikacijai, asmenybės raiškai, kurybiškumui, socializacijai, padėti perimti tautos kultūros pagrindus, pasiekti mokyklinę brandą.
Pagrindiniai požymiai:
• Programos turi pasižymėti ugdomosiosmis ypatybėmis;
• ugdymas vyksta tam tikslui skirtoje institucijoje;
• mažiausias vaikų, kurioms skiriamos šios programos amžius;
• didžiausias vaikų, kuriems skiriamos šios programos amžius;
• pedagogų klasifikacija.
PRADINIS MOKYMAS.
Pirmoji bendrojo lavinimo pakopa skirta kurti pamatus dąmoningai, savarankiai, socialiai aktyviai asmenybei, teikiant žinių ir ugant individualius gebėjimus jas kaupti, analizuoti ir interpretuoti. Dalyviai išmokomi skaityti, rašyti ir matematikos pradmenų. Kartu suteikiamas elementarus supratimas apie kitus dalykus.

Pagrindiniai požymiai:
• pradedamas sistemingas ugdymas;
• ugdymas vyksta švietimo institucijose;
• programos trukmė;
• pedagogų kvalifikacija.
PAGRINDINIS UGDYMAS.
Šio lygmes usgdymo turinys yra skirtas baigti pagrindinį ugdymą, kuris prasidėjo pradinio mokymo lygmenyje, arba kartu sudaryti sąlygas įgyri profesinę kvalifikaciją. Ugdymo tikslas – padėti dalyviui įgyti bendrąją-asmenybinę ir sociokultūrinę brandą, visapusiškai išugdyti asmenį, plėtoti jo visuomeninę, kultūrinę ir pilietinę kompetenciją, padėti pagrindus mokytis visą gyvenimą.

Pagrindiniai požymiai:
• pasiekiama bendroji asmenybinė ir socialinė kulrūrinė branda;
• dalykinės sistemos pradžia;
• galutinai įtvirtinami pagrindiniai įgūdžiai ir (ar) ęgyjama profesinė kvalifikacija;
• dalyvių amžius;
• programos trukmė.

VIDURINIS MOKYMAS.
Šis švietimo lygmuo paprastai prasudeda, pasibaigus visai privalomojo ugdymo programai. Jo paskirtis – padėti dalyviams pasirengti to paties ar aukštesnio lygmens tolesniam ugdymuisi, sudaryti sąlygas siekti vidurini išsilavinimą profesinę kvalifikaciją. Šio lygmens mokymo dalykų specializacija turi būti didesnė nei pagrindinio mokymo lygmenyje, be to, pedagogai yra aukštesnės kvalifikacijos ir dalyko specialistai.

Pagrindiniai požymiai:
• siekimas įgyti vidurinį išsilavinimą;
• ugdymo dalykai dėstomi plačiau ir aukštesniu lygiu nei pagrindinio mokymo lygmenyje;
• udymo turinio specializacija;
• moduliniai mokymo elementai;
• priimamų mokytis amžius;
• programos trukmė.

Remiantis šia Lietuvos švietimo klasifikacija, kurioje nurodomi programos lygmenų požymiai, tyrime aiškinsiuos kiek jie atitinka tikrovę.

2.2. Mokinių pasiekimai, vertinimas
Dabartinė moksleivių mokymosi rezultatų vertinimo sistema daugeliui labiausiai asocijuojasi su vertinimu pažymiais. Ji dažnai neatitinka pakitusių ugdymo tikslų ir uždavinių. Viena iš didžiausių tradicinio vertinimo pažymiais ydų yra ta, kad toks vertinimas moksleivius nepakankamai skatina siekti mokymosi kokybės. Mokytojų sukurti testai neretai skatina mechanišką, paviršutinišką mokymąsi. Net ir labai profesionaliam mokytojui sunku kurti kokybiškus testus. Daugeliu atvejų kritiškai nenagrinėjama, kokią informaciją teikia mokykloje taikomi vertinimo būdai. Tiek žodinė apklausa, tiek testavimas raštu (ir netgi projektiniai darbai, jeigu jie virsta nekūrybiškai parengtais referatais) skatina moksleivius koncentruotis į žinias, jų įsiminimą, bet ne į kritinį mąstymą ir interpretavimą. Moksleiviai dezorientuojami, jie nežino, kokių mokymosi tikslų siekti, nes skirtingi mokytojai vertina skirtingai. Daugeliu atvejų vertinimas pažymiais nepagrįstai didina moksleivių nerimą ir trukdo jiems mokytis. Ypač didelį stresą sukelia netinkamas viešas pažymių skelbimas ir aptarimas. Vertinimas pažymiais dažnai naudojamas kaip pagrindinė mokymo proceso apskaitos ir drausmės palaikymo priemonė. Tai trukdo jam atlikti svarbią, ugdymo vientisumą laiduojančią vertinimo funkciją –
užtikrinti mokymosi grįžtamąjį ryšį. Be to, vertinimas pažymiais sukuria galimybę mokytojui niekur nefiksuoti moksleivių mokymosi analizės, būtinos ugdymo proceso tobulinimui.

P. Gudynas teigia, jog sparčiai auga reikalavimai mokymo ir mokymosi kokybei. Vertinimas, užtikrinantis ypač greitą ir veiksmingą ugdymo proceso grįžtamąjį ryšį, yra būtina švietimo kokybės sąlyga. Šiandieniniai moksleiviai turi būti pasirengę mokytis visą gyvenimą. Tik nuolat mokydamiesi, savarankiškai keldami savo kompetenciją, jie galės būti aktyvūs žinių visuomenės nariai. Bet savarankiškas mokymasis neįmanomas be gebėjimo įsivertinti, todėl kiekvienas moksleivis turi išmokti įsivertinti savo mokymosi rezultatus. [23].

2.3. Pedagogų paruošimas
Mokinių mokymo kokybė labai susijęs su mokytojų kvalifikacija. Galima išskirti pagrindines šias sąsajas [ 9 ].
• Mokinys – mokykla – mokytojas.
• Mokinių mokymas – mokytojų rengimas.
• Programos – mokymas – mokytojų rengimas.
Mokyklos, programų, mokymo sąvokos čia suprantamos lanksčiau, jos aprėpia įvairias formas: nuo formalaus iki neformalaus, nuo tradicinio stacionaraus iki nuotolinio bei atvirojo mokymo ir mokymosi.
Mokytojų mokymas grindžiamas įvairiais principais, keliami daugiatiksliai reikalavimai. Pagrindinės mokytojų rengimo dirbti moderniomis sąlygomis informacinėje visuomenėje nuostatos galėtų būti šios:
1. Technologijos turi įsilieti į visą mokytojų rengimo procesą (suprantama, ir apskritai į visą mokymo sistemą).
2. Technologijų turi būti mokoma susiejant jas su mokomuoju turiniu.
3. Mokiniai turi mokytis naujoviškais metodais technologiškai turtingoje aplinkoje.
Šių principų reikėtų laikytis planuojant kiekvieno dalyko mokytojų rengimą, jie turėtų vienaip ar kitaip atsispindėti mokytojų rengimo programų tiksluose ir uždaviniuose.
Ypatingą reikšmę turi pagrindinių kompetencijų išskyrimas ir formavimas. Paprastai dauguma bendrųjų kompetencijų būtinos ne tik rengiant mokytojus, bet ir daugelį kitų specialistų, tačiau mokytojui tai itin svarbu ir reikšminga.
Pagrindinės šiuo metu pasaulyje vyraujančios mokytojo kompetencijos:
1. Kritinis mąstymas.
2. Bendrosios intelektinės kompetencijos (skaitymas, rašymas, skaičiavimas – jų sintezė).
3. IKT kompetencijos, leidžiančios būti ekspertu savo srityje.
4. Problemų sprendimas.
5. Kintančių situacijų apdorojimas.
6. Grupinis, komandinis darbas – kolektyvinis intelektas.
7. Veiksmingas komunikavimas.
Šios kompetencijos turėtų būti nuolat aptariamos institucijose, rengiančiose pedagogus, atliekami tyrimai, kokiais būdais siekiama įgyvendinti šias kompetencijas, kiek studentų jas įgyja, kas sekasi sunkiausiai ir pan. Be abejo, šios kompetencijos reikalingos ne tik mokytojui, bet ir mokiniui – mokytojas turi siekti, kad mokinys palaipsniui jas įgytų.
Iš pagrindinių bendrųjų kompetencijų išskiriamos sritys, kurioms mokant mokytojus turi būti teikiamas išskirtinis dėmesys. Tai: 1) turinys ir pedagogika, 2) technologiniai gebėjimai, 3) bendradarbiavimas, 4) socialiniai aspektai. Šios mokytojų rengimo sritys glaudžiai susijusios su visa informacine visuomene (ŽR 2 PRIEDĄ PRIEDUOSE).

Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programose [10] rašoma: Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992) pedagogo socialinė parengtis, josocialinė ir profesinė kompetencija vertinami kaip pertvarkа lemiantys veiksniai. Рirmame dokumente rašoma: “Lietuvos švietimo ir visuomenės atsinaujinimo tikslai gali būti sėkmingai įgyvendinami tiktai parengus pedagogus, gebančius kuo geriau išplėtoti ugdytinio prigimtines, fizines ir dvasines galias, sudaryti sąlygas laisvai skleistis individualybei ir tobulintis asmenybei”.
Būsimųjų socialinių pedagogų studijų turinį lemia pedagogų rengimo kvalifikaciniai reikalavimai, suformuluoti Lietuvos švietimo ir mokslo ministerijos kolegijos 1995 m. patvirtintuose “Pedagogų rengimo nuostatuose”.
Socialinės pedagogikos bakalauro studijų programа sudaro privalomi, privalomai ir laisvai pasirenkamieji dalykai. Auditorinio ir savarankiško darbo, kaip ir privalomųjų bei pasirenkamųjų dalykų, santykis kiekviename kurse nuosekliai kinta – aukstesniuose kursuose daugiau laiko skiriama savarankiškoms studijoms ir pasirenkamiesiems dalykams.[5]
Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programos [ 10 ] teigia, kad būsimojo socialinio pedagogo kaip specialisto pasirengimą dirbti ugdymo įstaigose apibūdina trys tarpusavyje susijusios pedagogo profesinės ir dalykinės kompetencijos sritys:
1) bendrasis (humanitarinis ir socialinis) išsilavinimas,
2) pedagoginis ir psichologinis išsilavinimas,
3) dalykinis (specialybės) pasirengimas.
Bendrąjam (humanitariniam ir socialiniam) išsilavinimui įgyti studijų turinys orientuotas į tai, kad būsimas Universiteto absolventas (socialinis pedagogas):
• gerai išmoktų lietuvių kalbа, žinotų jos ištakas, išmanytų savo specialybę, mokėtų bent vieną Vakarų Europos kalbа ir gebėtų puoselėti ugdytinių kalbos kultūrą;
• žinotų lietuvių etninės kultūros pagrindus ir tradicijas, suvoktų jas kaip pasaulio kultūros dalį, gebėtų jas puoselėti, saugoti ir perduoti ugdytiniams; žinotų svarbiausias pasaulio vertybes, gebėtų jomis remtis ugdymo procese;
• žinotų demokratinės, humanistinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principus bei svarbiausias socialinės minties srovių bruožus ir, remdamasis šiuo žinojimu, plėtotų ugdytinių pilietinę kultūrą ir patriotizmą;
• žinotų pagrindines Lietuvos ir pasaulio filosofų kultūros tradicijas ir jomis remdamasis gebėtų ugdyti bendramokslinę filosofinę moksleivių kultūrą, suvoktų šiuolaikinės filosofijos, pažinimo teorijos, etikos, estetikos, religijų ir kt. problematiką;
• įgytų šiuolaikinės informacinės kultūros (kompiuterinio raštingumo, dalykų programų sudarymo, bibliografinės informacijos gavimo ir kt.) pagrindus ir gebėtų juos taikyti praktinėje veikloje;
• suvoktų šiuolaikinės ekonomikos vystymąsį, jos principų taikymą visuomenėje, šeimoje, švietimo procese, gebėtų tuos principus taikyti ugdymo procese;
• įgytų vaiko ir paauglio organizmo vystymosi, higienos, sveikos gyvensenos, ekologijos žinių ir įgūdžių bei gebėtų juos taikyti darbe, žinotų pagrindinius mokymo patalpų ir mokymo proceso higieninius, sanitarinius normatyvus, darbų saugos principus ir tai, kaip elgtis ekstremaliomis sąlygomis.
Pedagoginio ir psichologinio ciklo privalomieji bei privalomai pasirenkamieji dalykai turi būti orientuoti į tai, kad būsimas Universiteto absolventas (socialinis pedagogas):
• suprastų asmenybės ugdymo tikslus ir uždavinius, asmenybės ir jos raidos psichologijа, žinotų pagrindinius ugdytinių pažinimo principus, metodus bei gebėtų juos taikyti ugdymo procese;
• žinotų įvairaus amžiaus tarpsnių ugdytinių ypatumus, įžvelgtų jų socializacijos, vystymosi ir mokymosi sunkumus, padėtų juos įveikti, gebėtų teikti psichologinę ir pedagoginę pagalbą specialiųjų poreikių ugdytiniams, auklėjant juos kartu su kitais ugdytiniais;
• žinotų pagrindinius pasaulio pedagoginės minties ir švietimo raidos bruožus, žymių Lietuvos pedagogų ir švietėjų idėjas, jų reikšmę šalies švietimo raidai, suvoktų dabartinės švietimo reformos konceptualiąsias nuostatas ir principus, gebėtų įsitraukti į reformos įgyvendinimа, nuolat tobulintis ir bendradarbiauti su kitais mokyklos bendruomenės nariais sprendžiant ugdymo problemas;
• gebėtų kurti humaniškus ir demokratiškus, tarpusavio pagalba grindžiamus mokyklos ir bendruomenės narių santykius, savo darbe vadovautis pagrindiniais švietimą reglamentuojančiais dokumentais, žinotų ugdymo įstaigų organizavimo ir valdymo principus, reikalavimus įvairiems jų tipams, mokėtų taikyti švairias vadybos metodikas.
Dalykinis būsimojo socialinio pedagogo pasirengimas studijų metais turi būti toks, kad jis:
• turėtų tvirtus studijuojamų dalykų teorinius pagrindus; žinotų mokslo srities, kuria grindžiamas studijų dalykas, istorinę raidą, dabartines šios srities teorines ir metodologines programas, svarbiausius jų sprendimo būdus;
• suprastų specialybės dalykų taikomąją ir praktinę reikрmę, suvoktų prasminius jų ryšius su aktualiomis asmeninio ir visuomeninio gyvenimo (sveikos gyvensenos, ekologijos, etninės kultūros, krašto ūkio ir ekonomikos, socialinėmis, pilietinės visuomenės ir kt.) problemomis;
• būtų pasirengęs tęsti studijas aukštesnėje pakopoje (magistrantūroje, doktorantūroje) ir suvoktų, kad įgyto bazinio išsilavinimo, jo suteiktos kompetencijos, reikalingos socialinio pedagogo profesijai, nepakanka ir, kad šiа kompetenciją reikia tobulinti atsižvelgiant į naujus darbo reikalavimus ir žinių poreikį visuomenėje, kad studijų metais privalu išsiugdyti norа turimas žinias nuolat papildyti naujovėmis.
Magistro studijų programos tikslas – parengti profesionalius edukologus su socialinio pedagogo profesine kvalifikacija, gebančius dirbti įvairiose ugdymo ir kitose institucijose, analizuoti socialinę ekonominę situaciją regione bei krašte, profesionaliai spręsti vaikų sociopedagogines ir sociokultūrines problemas.
Šis pagrindinis tikslas suponuoja gretutinius, praktinius tikslus, kurie įgalina parengti specialistus, gebanččius:
• analizuoti sociokultūrinę šalies ir regiono situaciją ir rengti atitinkančias šią analizę rekomendacijas situacijai gerinti;
• optimizuoti ugdymo institucijų sаveiką su kitomis socialinėmis institucijomis bendruomenėje;
• padėti moksleiviams susipažinti su mikro ir makro socialine aplinka, tinkamai integruotis į mokyklos ir bendruomenės gyvenimą, padedant vaikams įsisavinti ir įtvirtinti vertybinius prioritetus (ankstyvoji prevencija);
• sudaryti sąlygas įvairių socialinių grupių vaikams keisti mokymosi motyvaciją, įsijungti į intensyvias užimtumo, pradinio profesinio parengimo, įdarbinimo ir papildomojo ugdymo programas (pagalbos prevencija);
• stabilizuoti vaikų ir paauglių nusikalstamumo augimo tendencijas, taikant rizikos grupių vaikų monitoringą, individualizuotas socialinės pedagoginės reabilitacijos ar reintegracijos programas.
Šie teoriniai ir praktiniai programos tikslai numato parengti edukologijos magistrus (socialinius pedagogus) profesionaliam darbui švairiose ugdymo institucijose gebančius:
• tirti, analizuoti edukacinius, socialinius, pedagoginius reiškinius sociumo kontekste, identifikuoti socialines – pedagogines problemas, jų priežastis bei ieškoti jų sprendimo galimybių;
• rengti socioedukacines programas, kurti individualią darbo vietа sociokultūriniame
sektoriuje;
• atlikti ir koreguoti rizikos grupių vaikų monitoringą;
• parinkti tinkamus ankstyvosios prevencijos metodus, intervencijos metodikas, siekiant koreguoti asmenybės bei atskirų socialinių grupių elgesį;
• ugdymo institucijose telkti bendruomenę, koordinuoti skirtingų socialinių institucijų bendrа veiklа.
Analizė

2.4. Aprūpinimas bendrojo lavinimo dalykais mokyklose

2.4.1. Informacinės technologijos mokyklose. Mokymo kokybė labai priklauso ir nuo priemonių įvairumo.
Informacijos sprogimas ir jį lydinti globali komunikacija sukuria dabarties pasaulyje naujos kokybės atvirą konkurencinę aplinką, kurioje pagrindinį pranašumą suteikia žinios ir informacinė kompetencija. Kokią įtaką daro mokyklai sparčiai į priekį skriejanti technologinė pažanga. Jk ankščiau tokių technologijų nebuvo ir nereikėjo. Dabar jau sunkiai apsieinama be kompiuterio, interneto, įvairių kitų technologijų, kurios labai pasitarnauja rodant vaizdines medžiagas.
– geriau ir greičiau išugdo įvairių dalykų žinias bei gebėjimus;
– mokytojas, pasinaudodamas demonstravimo programomis, vaizdžiau perteikia dėstomo dalyko medžiagą;
– kompiuteriniai vadovėliai leidžia moksleiviams mokytis savarankiškai jiems priimtinu tempu;
– pratybų ir kontroliuojančios programos patraukliai ir intensyviai lavina reikiamus įgūdžius.
– padeda atlikti daug triūso reikalaujančius rutininius ir sudėtingus darbus
– speciali kompiuterių technika padeda įgyti kokybišką išsilavinimą neįgaliems moksleiviams
– padeda sukurti naują, informacijos šaltinių ir bendravimo priemonių įvairovės praturtintą, mokymosi aplinką, kurioje lengviau ugdyti kritinio mąstymo įgūdžius, integruoti įvairių sričių temas, taikyti aktyvius mokymo metodus, išryškinti ir lavinti individualius vaiko gebėjimus, mokyti dirbti savarankiškai ir grupėje.
Kaip teigia Dagienė V. [ 9 ], informacinės technologijos (IT) vis labiau įsilieja į mokymo ir mokymosi procesą, tampa neatsiejama jo dalimi. Visuomenės pokyčiai, milžiniška technologijų plėtra ir įvairovė verčia naujai žvelgti į mokymą kaip visuotinį procesą. Iš esmės kinta mokymo koncepcijos, pedagoginės nuostatos, tikslai, metodai. Šiuolaikines informacines priemones ir technologijas skatinama vartoti visuose mokomojo proceso lygmenyse, mokant ir besimokant įvairių dalykų. Todėl išskirtinis dėmesys skiriamas mokytojo, kaip dalyko specialisto, vaidmens kaitai.
Patvirtinta 2000–2004 metų Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo į Lietuvos švietimą strategija Strategiją sudaro septynios pagrindinės sritys [ 9 ]:
1) švietimo ir visuomenės sanglauda;
2) gyvenimas mokykloje;
3) ugdymo turinys ir metodai;
4) aprūpinimas kompiuterių įranga ir mokomosiomis priemonėmis;
5) mokytojo vaidmuo ir kvalifikacija;

6) švietimo ir mokslo sanglauda;
7) informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo valdymas ir finansavimas.
Tačiau ne visos mokyklos pakankamai aprūmintos komiuteriais. Dažniausiai naudojamas mokyklų aprūpinimo kompiuteriais yra mokinių skaičiaus ir kopmiuterių skaičiaus santykis, taip pat 100 mokinių trkusių kompiuterių skaičius [ 11 ]

2003-2004 m.m. Lietuvos valstybinėse ir savivakdybių bendrojo lavinimo mokyklose pasiektas vieno kompiuterio dvidešimčiai mokinių lygis. 5-8 klasėse šis santykis buvo 19 mokinių vienas kompiuteris, 9-10 ir gimnazijų 1-2 klasėse 6,9, 11-12 klasėse 7,2. Šimtui mokiniu valstybėse ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklose teko 5 kompiuteriai ( šimtui 5-8 klasių mokinių teko 5,3, 9-10 ir gimnazinių 1-2 klasių -14,5, 11-12 ir gimnazinių 3-4 klasių 13,9 kompiuteriai) [ 11 ].
2003-2004 m.m. įvairių tipų valstybinių ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklų kompiuterizavimo lygis buvo ne vienodas. Labiausisiai aprūpintos kompiuteriais buvo gimnazijos ir vidurinės mokyklos. Vidutiniškai vienai gimnazijai teko 47, vidurinei – 29,8, jaunimo mokyklai 13,2, pagrindinei mokyklai -12,1 kompiuteriai. Mažiausiai aprūointos komoiuteriais buvo pradinės mokyklos ir mokyklos – darželiai.
2003 ŠMM vykdomos programos „Švietimas informacinei visuomenei“ lėšomis mokyklos nupirkta apie 3000 kompiuterių su papildoma įranga. Multimedija, projektoriai, 136 asmeniniai kompiuteriai, radijo ryšio įranga, 9 pavadinimų mokomosios knygos.
Lyginant pastaruosius dvejus metus, matyti, kad bendrojo lavinimo mokyklų komoiuterizavimas apėmė ne tik informatikos kabinetus. 2003-2004 m.m. daugiau kompiuterių buvo skiriama įvairių mokomųjų dalykų kabinetams ir klasėms, mokyklų skaitykloms ir kabinetams, mokytojų kambariams ir mokyklų administracijų kabinetams. Manau, tai turėtų pagerinti mokymosi kokybę. (ŽR. 3 PRIEDĄ)

2003-2004 m. m. internetu naudojosi 64,4% bendrojo lavinimo mokyklų, visos gimnazijos ir 96,6 % vidurinių mokyklų. ( Lentelė ŽR. 4 PRIEDAS)

2.4.2. Kitos būtinos priemonės. Suolas, kėdės, sporto įranga

2.5. Mokinių sveikata

2.5.1. Mokinių sveikatos priežiūra bendrojo lavinimo mokyklose. Mokslo kokybei labai didelę reikšmę turi mokinio sveikata. Juk vienas iš mokyklos uždavinių ugdyti sveiką asmenybę. Valstybinės visuomenės sveikatos priežiūros tarnybos prie sveikatos apsaugos ministerijos 2003 m. atlikti bendrojo lavinimo mokyklų mokinių sveikatos tyrimai rodo, kad mokinių sergamumas šalies bendrojo lavinimo mokyklose tebėra didelis. Didžiausias mokinių sergamumas stebimas mokyklose-darželiuose: apie 76% vaikų nustatyti įvairūs sveikatos sutrikimai. Pradinėse mokyklose sergamumas siekia apie 72%, vidurinėse mokyklose – 72%, pagrindinėse mokyklose apie 69%. Gimnazijas ir jaunimo mokyklas lanko mažiau sveikatos sutrikimų turinčių mokinių.[ 11 ]. 6 PRIEDAS.
Pagal LIETUVOS RESPUBLIKOS SVEIKATOS APSAUGOS MINISTRO IR LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTRO Į S A K Y M Ą [13 ]:
Sveikatos priežiūros mokykloje tikslas – padėti mokiniams saugoti ir stiprinti sveikatą, organizuojant ir įgyvendinant priemones, susijusias su ligų ir traumų profilaktika.
Sveikatos priežiūros mokykloje uždaviniai:
• užtikrinti sveikatos priežiūros kokybę, kuriant sveiką aplinką mokykloje, stiprinant mokinių sveikatą,
• šalinant rizikos veiksnius, galinčius sukelti ligas;
• formuoti teisingą mokinių požiūrį į savo sveikatą ir ugdyti sveikos gyvensenos įgūdžius;
• numatyti priemones ligoms ankstyvuoju laikotarpiu įtarti ir užkirsti joms kelią;
• suteikti pirmąją pagalbą pavojingų būklių, traumų, nelaimingų atsitikimų ar apsinuodijimų atvejais.
Neturėdami informacijos apie vaiko sveikatą, mokytojai negali užtikrinti, kad ugdymo proceso metu nebus jai pakenkta. Mokiniai privalo mokyklos siunčiami pasitikrini sveikatą pas savo šeimos gydytoją, kur ųvertinama: ūgis, svoris, kraujo spaudimas, rega, klausa, kraujotakos, kvėpavimo, stuburo ir kitų organų bei jų sistemų funkcinė būklė. Radus pakitimus, moksleivis yra nukreipiamas atitinkamos srities specialisto konsultacijai arba tyrimams. Galutinę išvadą apie sveikatos būklę šeimos gydytojas pateikia tik po specialistų konsultacijos. Rekomendacijose šeimos gydytojas nurodo, kokią fizinio lavinimo grupę vaikas gali lankyti: pagrindinę, parengiamąją ar specialiąją; ar vaikui ne per sunkus įprastas krūvis, ar jis per fizinio lavinimo pamokas gali daryti visus pratimus, pažymi, koks jo regėjimas, laikysena, polinkis alergijai ir kt. [ 12 ].
Anksčiau moksleiviai buvo skirstomi į tris sveikatos grupes – visai sveiki, silpnesnės funkcinės būklės ir turintys tam tikrų sveikatos sutrikimų. 2005 metais šių grupių buvo atsisakyta. Dabartinėje moksleivio sveikatos pažymos formoje minimi tik tam tikri kraujotakos, nervų, kvėpavimo, kitų organizmo sistemų sutrikimai. [ 12 ].
Labai svarbu, kad mokyklos sveikatos kabinete dirbantis visuomenės sveikatos specialistas organizuotų pirminę lėtinių neinfekcinių ligų, sukeliamų nutukimo, rūkymo, alkoholio ir narkotikų, fizinio nejudrumo, profilaktiką. Mokytojams, mokiniams ir jų tėvams turi būti teikiamos metodinės konsultacijos sveikatingumo klausimais. Be to, turi būti įgyvendinamos užkrečiamųjų ligų profilaktikos bei priešepideminės priemonės, organizuojama moksleivių pervargimo profilaktika. Visuomenės sveikatos specialistas sveikatos požiūriu turi stebėti mokymosi proceso organizavimą, vertinti moksleivių ugdymo krūvį, dalyvauti, rengiant sveikatingumo programas, analizuoti kasmetinio moksleivių sveikatos tikrinimo rezultatus.
Mokykloje dirbantis visuomenės sveikatos specialistas turi teikti konsultacinę pagalbą, komplektuojant pagrindines, parengiamąsias, specialiąsias kūno kultūros užsiėmimų moksleivių grupes, prižiūrės moksleivių fizinį auklėjimą, mokyklos sporto varžybas, nuolat bendradarbiaus su asmens ir visuomenės sveikatos priežiūros, psichologinės bei socialinės pagalbos įstaigomis.
Labai svarbu laiku tai pastebėti. Kitaip gali nukentėti mokinio sveikata, mokymosi kokybė.
2.5.2. Socialiniai ir specialieji pedagogai, psichologai, sveikatos prižiūros specialistai bendrojo lavinimo mokyklose. Per metus nuo 2002-2003 m. m. darbuotojų, teikiančių speciąliają pedagoginę, socialinę, psichologinę pagalbą ir sveikatos priežiūrą mokiniams bendrojo lavinimo mokyklose skaičius padidėjo 335. 2003-2004 m. m. specialiąją, pedagoginę ir psichologinę pagalbą bei sveikatos priežiūros paslaugas valstybinėse ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklose teikė 1856 darbuotojai. Vienam darbuotojui vidutiniškai teko 300 mokinių.
Bendrojo lavinimo mokyklose labiausiai padidėjo socialinių pedagogų skaičius (118 darbuotojų). Tai rodo, kad vykdoma LR Vyriausybės programa, pagal kurią mokyklose steogiami socialinių pedagogų, kurie ypač reikalingi integruotai besimokantiems specialiųjų poreikių mikiniams. Bendrojo lavinimo mokyklose dirbančių psichologų skaičius sumažėjo 42. Socialinių darbuotojų mokyklose buvo nedaug ir sumažėjo, nes panašios funkcijos dabar tenka socialiniams pedagogams. 2003 m. mokyklose sveikatos priežiūros paslaugas teikė 284 medikai. [ 11 ].
2.6. Ugdymo įstaigų pastatų būklė

Pakankamas ugdymui skirtų patalpų plotas ir tinkama ju būkle yra svarbus ugdymo kokybės veiksnys. Mokyklų patalpos ypač greitai dėvisi dėl intensyvaus naudojimo. Galimybė jas atnaujinti priklauso nuo skiriamų lešų [ 15 ].
• Daugelis Lietuvos mokyklų statytos 1960 –1980 metais. Per pastaruosius 10 metų pastatytos 74 mokyklos,iš ju 53 –kaime.
• Bendras mokyklų patalpų ir klasių (kabinetų) plotas 1990 –2001 metais padidejo 1,2 karto.Kai kurių dalykų kabinetų skaičiaus augimas viršijo šįą tendenciją :informatikos kabinetų padaugejo 5,6 karto,mokomujų dirbtuvių –1,8 karto,užsienio kalbų –1,5 karto, sporto salių – 1,4 karto. Spartesnį šios paskirties patalpų skaičiaus augimą lėmė pakitęs požiūris i ugdymo reikmes.
• 2000 –2001 m.m.mokyklose sumažėjo valgyklų (–35).
• Seni mokyklų pastatai neatitinka dabartinių reikalavimų dėl susidėvėjimo ir dėl pakitusio požiūrio į higienos reikalavimus bei energijos taupymą. Per 10 metų atnaujintos 273 mokyklos.
• Atnaujinti senstančius mokyklų pastatus 2001 m. padėjo Pasaulio banko paskola. Ji buvo skirta savivaldybių infrastruktūrai tvarkyti. Šios paskolos 80 mln. Lt buvo nutarta atiduoti mokykloms atnaujinti. 60 savivaldybių pagal Švietimo ir mokslo ministerijos nustatytus kriterijus parenge 112 mokyklų atnaujinimo projektus.
• Atnaujinamų mokyklų skaičius savivaldybėse nevienodas: Vilniuje – 10, 5, Marijampolėje –3, kituose rajonuose bei miestuose – po 1 arba 2 mokyklas. Sostinėje už 13,2 mln. Lt (10,6 mln.Lt skyrė Pasaulio bankas, 2,6 mln. Lt – savivaldybė) iš pradžių buvo numatyta atnaujinti 9 mokyklas,vėliau, per konkursus sutaupius 2 mln. Lt,– dar vieną vidurinę mokyklę [ 15 ].
• 2001 m.mokyklų statybai skirta: iš savivaldybių biudžetų – 25 500 tukst. Lt; iš valstybės biudžeto spec. dotacijų savivaldybėms – 17 000 tūkst. Lt; iš ŠMM biudžeto – 10 170 tūkst. Lt; iš viso – 52 670 tūkst.
• Pagrindinės mokyklų būklės problemos konstatuotos Valstybinės visuomenės sveikatos priežiūros tarnybos prie SAM pažymoje. Joje padarytos išvados, kad „bendrojo lavinimo mokyklų paruošimas naujiems mokslo metams (t.y. 2001/2002) yra nepatenkinamas “bei su tuo susiję „bendrojo lavinimo mokyklų moksleivių sveikatos rodikliai kasmet blogėja“. Net 16 rajonų ne vienai mokyklai neišduoti leidimai-higienos pasai.Atkreiptas dėmesys, kad:

– daugelio mokyklų stogai yra susidėvėję (Vilniuje būtina remontuoti net 37-ių, o

Panevėžyje – 50 proc. mokyklų stogų ir t. t.
– seni langai perkrypę arba suduleję, jų neįmanoma tinkamai užsandarinti (Vilniuje būtina keisti net 32-u, Jonavos raj.– beveik visų mokyklų langus ir t.t.). Dėl prastų langų mokyklų patalpos blogai šildomos ir vėdinamos;

– net 171 (vidurinėse ir pagrindinėse) mokykloje nėra sporto salių, daugeliuiesančių sporto saliu skubiai būtinas remontas;

– dėl nepatenkinamo mokyklų aprūpinimo reikiamo dydžio suolais apie 16,8 proc. bendrojo lavinimo mokyklų moksleivių, apie 19,7 proc.gimnazistų sėdėjo jų ūgio neatitinkančiuose suoluose. (DUOMENŲ ŠALTINIS ŠMM) [16 ].
(ŽIŪRĖTI 7 PRIEDAS)
Kokia nauda mokiniams, pagerinus sąlygas mokyklose pasak švietimo ir mokslo ministerijos [ 14 ]:
1. padidėja moksleivių mokymosi motyvacija, gerės jų mokymosi rezultatai
2. palengvėja mokytojų darbo sąlygos ir gerės jų darbo kokybė
3. padidėja pasitikėjimas savivaldybės švietimo srities kompetencija, švietimui skiriamos lėšos bus naudojamos efektyviau.

3.MOKINIŲ MOKYMOSI MOTYVACIJA
3.1. Motyvaciją veikiantys veiksniai
Motyvacija – tai veiksmų, elgesio skatinimas, žadinimas, vykstantis žmogaus psichikoje. Motyvacija paaiškina, kas elgesį gali pastiprinti, orientuoti į tikslą ir, kodėl atitinkamai laiko yra skiriama vienai ar kitai užduočiai. Motyvacija yra priežastiniais ryšiais susieta su mokslo rezultatais – ji yr air priemonė siekti mokslo pažangumo, ir kartu galutinis mokymo proceso rezultatas.
Apsunkinti vis didėjančios mokslinės naštos, moksleiviai vis mažiau turi laisvo laiko, vis mažiau domisi jiems įdomiais dalykais ir galiausiai visai praranda norą mokytis. O teigiamas požiūris į mokymąsį tik tada įgauna prasmę, kai jis išgyvenamas mokinio sąmonėje, kai vaikas supranta jo svarbą, kai jis tampa vaiko vidine nuostata, siekiu. Kad vaikas suprastų mokymosį prasmę, jam turi būti palanki gyvenimo – bendravimo, mokymosį, namų – socialinė, psichologinė aplinka. Tik fiziškai, o ypač morališkai sveikas mokinys gali dirbti ir mokytis visu pajėgumu, turėti teigiamą motyvaciją.
Mokymosi motyvai visada yra susiję su svarbiausių fiziologinių ir aukštesniųjų – dvasinio augimo poreikių patenkinimu. Pagal A. Maslow [ 19 ] poreikių hierarchijos teoriją, siekiant, kad mokinys norėtų mokytis, būtų smalsus, turėtų stiprų poreikį viską suprasti mokydamasis, reikia, kad būtų patenkinti visi kiti žemesnio lygmens poreikiai, t.y., kad jis būtų sotus, saugiai jaustųsi, būtų mylimas, gerbiamas ir pats galėtų nuoširdžiai bendrauti su bendraamžiais ir kitais žmonėmis.
M. Hunter išskyrė tokius motyvaciją veikiančius veiksnius:
• Susirūpinimo lygis. Jei mokiniams užduotis atrodo per lengva, jie nejaus didelio poreikio siekti ir ne itin stengsis. Per sunki užduotis sukelia stresą ir mokymuisi eikvojama nedaug energijos.
• Emocinis tonas. Didesnės ar mažesnės mokinių pastangos priklauso nuo to, ar jiems maloni, ar nemaloni mokymosi aplinka ir tam tikros mokymosi aplinkybės.
• Sėkmė. Tai veiksnys, galintis paveikti mokinio motyvaciją, yra sėkmės išgyvenimas, susijęs su užduoties sunkumu ir įdėtų pastangų kiekiu. Pernelyg lengvos užduotys reikalauja nedaug pastangų ir nesukelia mokinių motyvacijos taip pat neskatina. Mūsų užduotis – surasti mokiniui tinkamą mokymosi užduoties sunkumo laipsnį.
• Susidomėjimas. Susiedamas mokymosi medžiagą su mokinio interesais, mokytojas gali daug ką padaryti. Žaidimai, galvosūkiai ir kita patraukli veikla skatina mokinių motyvaciją. Mokinių susidomėjimą mokykla palaiko įvairia veikla (išvykos, vaidinimai, muzika, kviestiniai kalbėtojai) ir mokymo metodai ( paskaitos, savarankiškas darbas, diskusijos, mažos grupės). Tik reikia saugotis gyvumo ir naujumo sureikšminimo, nes tai ima blaškyti mokinius. Nauji interesai formuojasi, sužinant naujus dalykus, todėl mokytojai, pateikiantys tik mokinius dominančią medžiagą, neleidžia užsimegsti naujiems interesams.
• Rezultatų žinojimas. Grįžtamasis ryšys turi būti kaip galima skubesnis ( testai grąžinami kitą dieną), kaip galima tikslesni ( pastabos sąsiuvinyje šalia bendrojo įvertinimo ir nevertinantis.
• Klasės tikslas ir apdovanojimas. Bendradarbiavimo tikslo ir apdovanojimų struktūros skatina socialinę tarpusavio priklausomybę, o bendra veikla daro mokinių pastangas svarbiausiu sėkmę lemiančiu veiksniu.
• Dėmesys įtakos ir priklausymo motyvacijai. Mokinių poreikiai daryti kitiems įtaką patenkinami tada, kai jie jaučia turį tam tikrą galią arba savo balsą klasės aplinkai ir mokymosi užduotims. Kaip mokytojas, norėdamas sukelti mokinių motyvaciją, gali pasinaudoti įtakos darymo poreikiu.

ANALIZE
Didėjant reikalavimams, pedagogams kyla nauji uždaviniai: įsigilinti į moksleivio tarpusavio santykių prasmę, užčiuopti priežastis, skatinančias dalies jaunimo asocialų elgesį, rasti būdų toms priežastims įveikti ir imtis sistemingai ugdyti socialinių požiūriu vertingą elgesį. Kryptingas socialinio intelekto ugdymas įgalins valdyti mokinių elgesio motyvaciją, žadins socialinius jausmus, kurie grįžtamojo ryšio principu stiprins bręstančių asmenybių motyvacijos efektyvumą. S. Rubinšteinas pateikia tokias mokymosi motyvų grupes, kur vyrauja interesas tam tikram mokomajam dalykui:
 Tiesioginis interesas pačiam mokomajam dalykui. „ Man patinka muzika. Ją mokydamasis, daug sužinau apie įvairius jos stilius, kompozitorius”,- rašo mokinys.
 Interesas pačiai protinei veiklai, kurios reikalauja tam tikras dalykas. Mokinys sako:
„ Mėgstu matematiką. Ji priverčia susimąstyti, galvoti, spręsti”.
 Mokydamasis dėl darbo sėkmės ir dėl to, kad mokomasis dalykas atitinka mokinio polinkius. „ Mėgstu algebrą, nes man sekasi spręsti uždavinius.” Šiai grupei priklauso ir tie mokiniai, kurie neteko mokymosi motyvų. „ Manęs niekas nedomina, nes pradėjau blogai mokytis.”
 Netiesioginis interesas dalykui, kuris gali praversti ateityje. „ Man įdomi biologija, nes aš ketinu būti gamtininkas.”
 Domėjimasis dalyku dėl puikaus dėstymo. „ Šiemet ypač susidomėjau chemija, nes ją pradėjo dėstyti naujas mokytojas ir dėsto nepaprastai įdomiai.”
Interesai neapima visos mokymosi motyvacijos. Juk didelės skatinamosios jėgos turi tokie pedagogams žinomi dalykai, kaip dėstytojo autoritetas, pažymys, mokomojo dalyko prestižas, lenktyniavimas, rizikos vengimas ir panašiai. Mokiniams ne tas pat, ar pamoką veda eilinis mokytojas, ar direktorius, ar pažymys blogas, ar geras. Matematika savaime labiau verčia mokytis negu muzikos teorijos pamokos. Siekimas neatsilikti nuo draugų, baimė neišmokti tų dalykų, kurių prireiks per rašomąjį, yra neabejotinai veiksmingi mokymosi motyvai.
ANALIZE
S. Rozenfeldas skiria aštuonias mokymosi motyvų grupes:
I. Nesusiję su tikslu motyvai:
1. Mokymasis kaip pats sau tikslas (t.y. dėl funkcinio smagumo, dėl darbo eigos įdomumo, dėl pasitenkinimo ir pramogos, įtampos, staigmenos ir sensacijos; dėl nežinomų dalykų žavesio, dėl problemiškumo ir sprendimo džiaugsmo).
I. Susiję su tikslu motyvai:
2. Mokymasis dėl asmeninės naudos ( pirmiausia dėl pajamų arba privilegijuotos padėties visuomenėje).
3. Mokymasis dėl socialinio tapatinimo ( pirmiausia dėl socialiai artimų asmenų džiaugsmo, dėl gero pavyzdžio įtakos).
4. Mokymasis siekiant sėkmės ir vengiant nesėkmės ( dėl socialinės garbės, dėl baimės susikompromituoti).
5. Mokymasis dėl spaudimo ir prievartos ( dėl autoriteto įtakos, dėl bausmės baimės).
6. Mokymasis verčiant sąžinei ( dėl pareigingumo, dėl įsisąmonintų moralės normų – įstatymų, draudimų).
7. Mokymasis dėl praktinių gyvenimo tikslų ( dėl būsimosios profesijos, siekiant tam tikros padėties visuomenėje).
8. Mokymasis dėl visuomeninių reikalavimų ( asmeninių motyvų tapatinimas su visuomeninėmis normomis, su pasaulėžiūriniais principais ir politiniais tikslais).
Ši motyvų klasifikacija leidžia įžvelgti ne tik motyvų rūšis, arba kategorijas, kaip jas vadina G. Rozenfeldas, bet ir jų pobūdį. Klasifikavimas pagal tikslus padeda nustatyti kokybę bei reikšmingumą. Šiuo atžvilgiu motyvai apibūdina veiklumą dėl ko nors, t. y. dėl kokio nors tikslo, ir veiklumą dėl jo paties. Iš klasifikacijos taip pat matyti motyvų platumas laiko atžvilgiu. Vieni jų artimesni laiko atžvilgiu, kiti tolimesni, nukelti į tolimą ateitį. Ir pagaliau motyvų kryptingumas: vieni jų yra asmeninio pobūdžio, kiti – visuomeninio.
Dorovinis mokymosi vertingumas priklauso nuo motyvų pobūdžio, o mokymosi pažanga – nuo motyvų veiksmingumo, kuris savo ruožtu priklauso nuo asmenybės brandumo. Tiktai asmenybės dorovinių vertybių ugdymas pažadina tvirtą norą gerai mokytis. Kai paskelbiamas bendras lenktyniavimo tikslas – įvykdyti kolektyvui iškeltus uždavinius, veiklos dorovinis motyvavimas turi būti savarankiškas ir susilieti su šiuo tikslu. Apdovanojimai būtini, tačiau jie niekada neturi būti lenktyniavimo tikslu.
3.2. Aplinkos veiksnių įtaka mokymosi motyvacijai

3.2.1 Šeimos įtaka mokymuisi. Pasak Leliugienės L., [ 17 ] šeima – tai pirmoji socialinė institucija, kurioje vyksta vaiko socializacija, kurioje auklėjami, auginami nauji visuomenės nariai. Šeima – didi vertybė. Čia vaikas igyja pirmaja patirti, išmoksta elgesio normu, pajaucia šilumą ar abejingumą, meilę ar neapykantą. Taip standartiškai apibūdinama šeima. Nesiginčysiu, šeima iš ties vertybė. Taėiau ne visuomet ji yra tokia, kokios mes norėtumė. Nėra vieno šeimos apibūdinimo. Nėra vieno atsakymo į klausimą “Kas yra šeima?” Vieniems šeima, tai viena mama, kuri stengiasi, kad jos vaikams nieko netrūktų. Ar tai reiškia, kad toks vaikas nieko nepasieks? Kad jam prasčiau sekasi mokytis? Nemanau. Kitiems šeima tai abu tėvai, kurie geria, ir nieko vaikui neįstengia suteikti. Tačiau ir tokie vaikai sugeba gerai mokytis. Žinoma, kad iš jų nemažai net nebaigia mokyklos. Tačiau nemažai jų nebaigia ir gyvendami su abiem tėvais. Tokai yra tiesa. Netvirtinu, jog šeima neturi įtakos mokymuisi. Labai didelę reikšmę turi tėvų požiūris, auklėjimas. Tie išskirtiniai atvejai, kada vaikas sėkmingai, su noru, motyvacija baigia mokyką, kai jo tėvai girtuokliauja, man skamba kaip stebuklas.
Kas yra darni šeima? Aš manau, jog tokia šeima labiausiai padeda vaikui mokytis. Tai ne šeima, kurioje yra ir tėvas, ir motina, tai pirmiausia šeima, kurioje normalūs, šilti, visaverčiai santykiai tarpusavyje. Ir nesvarbu ar šeimoje tik tėvas, arba tik motina. Vis viena tai šeima, tačiau darni šeima.
Psichologu teigimu, darnioje šeimoje veiksmingai patenkinami visu jos narių poreikiai, lanksciai sprendžiamos problemos, prisitaikoma prie kintancių aplinkybių [ 18 ].
B.B. Griunvald ir G. V.Makabi išskiria savybes, nusakančias darnią šeimą:
• joje susiklostė geras, sažiningas, atviras bendravimas;
• šeimoje veikia lanksčios elgesio taisyklės ir normos;
• tėvai ir vaikai mielai ir pagarbiai bendrauja tarpusavyje;
• tėvai ir vaikai vieni kitiems padeda;
• visi nesavanaudiškai dalyvauja kuriant šeimos gerove;
• tėvai ir vaikai geranoriškai išklauso vieni kitų;
• ne tik klauso, bet ir girdi, kas sakoma;
• dauguma problemų sprendžiamos kartu;
• akcentuojama „Mes“, o ne „Aš“.
Tėvai turi vengti blogų poelgių: barimosi, šlykšcių žodžiu, girtavimo, smurto,
neleisti bendrauti su blogais draugais. Iš tėvu netikusių poelgių vaikai mokosi elgtis taip pat.
Tėvai atlikdami savo antrąją pareigą moko ne tik kalbėti, skaityti, rašyti, padeda vaikams tinkamai, sąžiningai atlikti mokyklos namų užduotis, bet ir vadovauja vaiko pasaulėžiūros
formavimui.
Šeimoje nereikia nustatyti griežtų ribu tarp tėvo ir motinos pareigų, tarp auklėjimo ir
mokymo. Neatlikdami šios pareigos, tėvai rodo blogą pavyzdį, be to, jie palieka vaiką saviugdai.
Tai labai pavojinga, nes neturėdamas atsparumo neigiamai įtakai tvirtesniu asmenybės pagrindu,
vaikas gali lengvai pasiklysti, pasirinkti netinkamas vertybes.

Požiūrį į mokymąsi vaikai atsineša iš šeimos. Jei šeimoje vertinamas išsilavinimas, siekiama tobulintis, vaikai tai pastebi ir imituoja. Tada jie teigiamai ir patys vertina mokymąsį Tačiau vien to nepakanka. Reikia išmokyti vaikus spręsti problemas, įveikti sunkumus, užbaigti darbus, išugdyti atsakomybę – visa tai vėliau reikalinga kasdienėje mokymosi veikloje. Jei auginamas namuose mažylis, reikia stebėti, ką jis daro susidūręs su kliūtimi. Paskatinti jį bandyti dar kartą, taip jam bus lengviau įveikti mokymosi užduotis.

Kas nutinka, kad noras mokytis, bendrauti, džiaugtis išbyra per mokslo metus? Yra daug priežasčių. Iš esmės kiekvienas vaikas turi motyvą sužinoti, išmokti, pažinti, tačiau neretai jį slopina kiti nepatenkinti poreikiai. Alkanas vaikas negalvoja apie pažymius. Piktas ir vienišas, nusiminęs – taip pat. Vaikai, kurie turi rūpesčių, mažiau jėgų gali skirti mokymuisi, blogiau susikaupia, nenoriai atlieka namų darbus, gauna prastesnius pažymius, sunkiau įsimena informaciją. Vėliau prisideda dar ir žinių spragos, kurias įveikti reikia skirti papildomų pastangų. Kaip tėvai gali skatinti motyvaciją mokytis?Jei – nepavyksta, mokymosi problema sunkėja, noras mokytis silpnėja.

Pirmiausia reikėtų atkreipti dėmesį į tai, kokias nuostatas į mokymąsi formuojame vaikams. Kiek mokymasis yra reikšmingas vaiko gyvenime? Kaip lengvai pasiekiamas? Ar visada tai tik maloni veikla? Ar tai ir sunkus darbas?

Tėvų pareiga yra užtikrinti, kad vaikas ateitų į mokyklą. Jei vaikas susiduria su sunkumais, tėvai pirmiausiai galėtų į tai sureaguoti ir laiku suteikti paramą. Savalaikiai sprendimai – nepalyginti efektyvesni. Jei vaiko nerimas susijęs su mokyklos situacija, reikėtų įsigilinti, kaip pašalinti baimės priežastis, išmokyti vaiką reikalingų įgūdžių.

Jei vaiko nerimas vis gi verčia likti namuose, pasirūpinkite, kad jis gyventų pagal panašų ritmą, kaip ir mokykloje. Mokymosi veiklai turėtų būti skiriamas panašus kaip ir mokykloje tarpsnis, jokiu būdu nereikėtų leisti vaikui daugiau nei įprasta žaisti kompiuteriu ir žiūrėti TV. Nepamirškite, jog kuo ilgiau vaikas bus namuose, tuo sunkiau bus jį įkalbėti eiti į mokyklą.
Šeima turėtų užtikrinti vaiko darbo ir poilsio pusiausvyrą. Stebėkite vaiko aktyvumą. Pasireiškus nuovargiui, sudarykite sąlygas atgauti jėgas.
Svarbiausias patarimas – paprasčiausias ir žinomiausias, tuo ir galingas, tinkamas visoms situacijoms – išklausyti vaiko bėdas ir padrąsinti ieškoti sprendimo.
Raskite būdą, kaip vaikas galėtų atsipalaiduoti. Išmintingai pasielgė trečiokės Agnės mama. Mergaitė – draugiška ir aktyvi, puikiai mokosi. Nepaisant gerų rezultatų, kiekvieną sekmadienį patirdavo stiprų nerimą. Ją pykindavo, negalėdavo užmigti. Mama nutarė kiekvieną vakarą pasėdėti su dukra, rasti abiem malonių užsiėmimų. Agnė su mama kartu siuvo skiautinius. Viskas buvo kaip anksčiau, tik siūdama mama galvojo ne apie rezultatą, o stengėsi apsidžiaugti bendru laiku su dukra. Abi atsipalaidavo, atvirai pasikalbėjo. Pirmadienį šiltą palaikantį mamos žodį Agnė girdėjo geriau. Kai santykiai su mama, tėčiu ar mokytoja – puikūs – galima lengviau padėti vaikui įveikti sunkumus.
Tėvai neturėtų pernelyg akcentuoti pažymius, visada verčiau prisiminti, kad mokomės siekdami žinių ir pažinimo.
Tėvai neretai klausia, o ką daryti, jei vaikas nerodo didelio noro sužinoti. Ar galime skatinti materialiniais dalykai? Iš esmės visiems vaikams būdingas koks nors motyvas mokytis. Jei kurį laiką vaikas nustojo domėti mokymosi veikla, reikėtų pasistengti sudominti. Kartais paskatinimas ledais, kompiuteriniais žaidimais ar kino filmais gali padėti kurį laiką sugrąžinti vaiką į mokyklą, tačiau nereikėtų pamiršti, kad vėliau vis tiek reikės materialinių stimulų atsisakyti ir svarstyti, kaip sužadinti vidinį vaiko norą mokytis.

3.2.2. Bendraamžių įtaka mokymosi motyvacijai. Kai vienoje klasėje atsiranda daugiau vaikų, turinčių panašių rūpesčių – problema dar labiau paūmėja, nes bendraamžių palaikymas – galinga jėga – pastiprina mokymosi negalią. Tuomet ši problema išplinta tarsi infekcija už vieno asmens ir vienos klasės ribų. Ar ne panaši situacija kai kuriose grupėse, kur vaikai ne tik nenori mokytis, bet dažnai bėga iš užsiėmimų, praleidinėja pamokas, nelanko mokyklos?

4. BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOS EFEKTYVUMAS, TOBULINIMAS [20, 21, 22 ]
4.1. Kas tai yra mokyklos efektyvumas

Kalbant apie mokyklų efektyvumą aišku,kad nėra visoms šalims narėms bendro šio sąvokos apibrėžimo(Chapman ir Aspin 1994).Tai pagrindinė mokyklų efektyvumo problema. Ką iš tikrųjų efektyvumas reiškia ir ar tą patį skirtingiems žmonėms?Paprastai efektyvumas apibrėžiamas taip – tai trokštamo tikslo ar rezultato gavimas(Levine ir Lezotte 1990). Kyla klausimas – kieno trokštamo?Formuojant efektyvios mkyklos apibrėžimą, reikia pasirinkti kurią nors iš konkuruojančių vertybių.Tam, ką mokytojai laiko svarbiais mokymosi rezultatais, nebūtini gali pritarti mokiniai, tėvai, valdytojai, vietos bendruomenė, valdžia ar žiniasklaida.Taip pat galimas daiktas, kad kuri nors iš minėtų grupių ar net visos savaip supranta efektyvumą arba kurios nors grupės nariai tarp savęs nesutaria dėl efektyvumo apbrėžimo.Jei nerandama bendro apibrėžimo, kaip tada efektyvumą apibūdinti?Suprantama, mokyklos lygiu visi suinteresuotieji turi pasirinkti vieną apibrėžimą ir sutarti dėl trokštamų rezultatų. Didžiosios Britanijos moksliniame leidinyje Mokyklos klausimai (School Matters, Mortimore et al.1988) efektyvumo tyrėjai mėgina įrodyti , kad mokyklos iš tiesų skiriasi.Mokyklos efektyvumo tyrėjų tikslas – išsiaiškinti ar moksleivių rezultatams turi įtakos nevienodi ištekliai, procesai, organizacinė struktūra, o jei taip kokios. Galiausiai mokyklos efektyvumo tyrėjai bando nusakyti, kokia mokykla yra efektyvi.Tačiau efektyvumas nėra apibūdinamas kaip rezultatų kokybė. Edmonds(1979), vienas pirmųjų mokyklos efektyvumo šalininkų, suderino kokybės – pagrindinių įgūdžių įvaldymo – ir kaitos apibrėžimą: „Aš noriu, kad efektyvi mokykla sudarytų vargšų vaikams sąlygas įgyti bent minimumą tų pagrindinių mokyklos teikiamų žinių, kurios dabar laikomos minimumu vidurinės klasės vaikams. Edmonds mintys paplito po visą pasaulį; daugelis tyrėjų pabrėžė lygybės svarbą.Iš esmės pagrindinė mokyklos efektyvumo judėjimo mintis yra ta, kad visi vaikai pajėgūs mokytis (Murphy 1992). Paskiausi tyrimai leidžia praplėsti efektyvumo sąvoką. Atsižvelgiant į aplinkos įtaką mokinių pažangumui (Essen ir Wedge 1982), pagrindinis dėmesys, iki šiol skirtas rezultatams, dabar nukreiptas į pažangos tyrimą. Mortimore(1991) apibendrina: „Efektyvi mokykla yra ta, kurios moksleiviai daro didesnę pažangą, negu būtų galima tikėtis iš jos kontingento“.Šis apibrėžimas grindžiamas pridėtine mokyklos verte.“ Pridėtinės vertės“ terminas reiškia tą papildomą indėlį, kurį mokykla prideda prie mokinių jau turimų žinių ir aplinkos veiksnių.Jei mokinių rezultatai pranoksta lūkesčius, turime pridėtinę vertę.Tyrėjų nuomonės skiriasi, ar, kalbant apie efektyvumą, daugiausia dėmesio reikia skirti „rizikos“ grupei, ar siekti visų vaikų žinių kokybės.Aišku, nuo apibrėžimo priklauso efektyvumo tyrimų kryptis, kuri savo ruožtu lemia jų rezultatus.Manoma, kad mokyklą galimą laikyti efektyvia jei ji:
• Siekia visų moksleivių pažangos, nepaisydama jų padarinių žinių ir aplinkos veiksnių;
• Užtikrina, kad kiekvienas mokinys pasiektų aukščiausią galimą lygį;
• Skatinti visokeriopą moksleivių tobulinimą;
• Metai iš metų tobulėja.
Taigi turi būti paisoma ne tik mokinių rezultatų, bet ir jų elgesio, lankomumo, nusikalstamumo, pažiūrų, savivokos.Nes nūdienos pasauliui reikia jaunuolių, kurie moka dirbti lanksčiai ir kūrybiškai, geba spręsti problemas ir bendradarbiauti.Juk neužtenka vien skaityti, rašyti ir skaičiuoti, kad ir kokie būtų reikšmingi būtų šie pamatiniai įgūdžiai.
Efektyvių mokyklų bruožai. Sammons et al.(1995) išskyrė vienuolika efektyvių mokyklų bruožų:
1. Profesionalus vadovavimas: ryžtas ir tikslingumas,kolegialus požiūris, vadovas sykiu ir profesionalas.
2. Bendra vizija ir tikslai: vienas tikslas, nuosekli veikla, kolegialumas ir bendradarbiavimas.
3. Mokymosi aplinka: drausmės laikymasis, patraukli darbo atmosfera.
4. Dėmesys mokymui ir mokymuisi.Mokymosi laiko maksilizavimas, pabrėžiami teoriniai dalykai, dėmesys laimėjimams.
5. Didelės viltys: dideli lūkesčiai, jų demonstravimas, skatinimas protauti.
6. Teigiamas skatinimas: aiški ir teisinga disciplina, grįžtamasis ryšys.
7. Pažangos tikrinimas: mokinių žinių tikrinimas, mokyklos veiklos įvertinimas.
8. Moksleivių teisės ir pareigos: aukštas moksleivių savęs vertinimas, atsakomybės prisiėmimas, darbo kontrolė.
9. Tikslingas mokymas: klasifikuotas organizavimas, aiškus tikslas, tinkama pamokų struktūra, praktinis žinių pritaikymas.
10. Mokymosi organizavimas: personalo ugdymas mokykloje.
11. Namų ir mokyklos bendradarbiavimas: tėvų įtraukimas.
Darbo klasėje pobūdis ir mokymosi medžiaga nuolat kinta.Tuo tarpu mokytojų įsitraukimas, dideli lūkesčiai, vadovavimo formos, pažangos tikrinimas, pagyrimai ir pripažinimas yra pastovūs dydžiai.Jie padeda sukurti struktūrą, kurioje gali funkcionuoti labiau kintantys mokyklos elementai.Iš esmės jie yra mokyklos augimo ir tolesnės reformos pamatas, šaknys, maitinančios šakas (Hargreaves ir Hopkins 1991) ir palaikančios jų gyvybę.Šios sritys tiesiog negalės sėkmingai augti, jei į jų pagrindus iš pat pradžių ir vėliau nebus kreipiama dėmesio.Literatūroje apie mokyklų efektyvumą ir tobulinimą dažniausiai vengiama kalbėti apie resursus. Taip yra dėl to, kad daugeliu atvejų mokyklos yra gavusios labai panašų finansavimą. Šia prasme jos beveik nesiskiria.Tačiau nereikia manyti, kad resursų dydis neturi reikšmės.Resursai padeda, bet negarantuoja efektyvumo.
Diferensijuotas efektyvumas – skirtumai pačioje mokykloje.Dažnai sakoma, kad efektyvi mokykla yra efektyvi visiems mokiniams.Tačiau duomenys rodo, kad tam tikrose mokyklose vieniems vaikams sekasi geriau, kitiems blogiau.Kai šitaip atsitinka, kalbama apie diferensijuotą mokyklos efektyvumą.Jis priklauso nuo mokinių (vidurinės mokyklos lygio) anksčiau įgytų žinių, jų lyties, etninės ir socialinės klasės, o pradinėje mokykloje – nuo anksčiau įgytų žinių (Sammons et al. 1993).Kalbant apie nuoseklumą, svarbu, ar mokyklos efektyvios visų moksleivių, visų klasių, skyrių ir dalykų atžvilgiu.Būtų per daug elementaru mokyklų efektyvumo matavimus aiškinti vien jų efektyvumu arba neefektyvumu.Tokie duomenys būtų nepakankami.Reikia nagrinėti įgytų kiekvieno dalyko žinių lygį.
Mokyklų efektyvumo tyrimo rezultatų apibendrinimo klausimai iškilo todėl, kad buvo analizuojamos skirtingos situacijos.Darėsi vis aiškiau, kad tai, kas tinka vienu atveju, nelabai naudinga kitu.Situaciją apibūdina tokie veiksniai:
• vieta – šalies viduje: didmiestis, miestas, kaimas; – įvairiose šalyse;
• moksleivių kilmė;
• mokymosi stadija arba klasė.
Penkių veiksnių modelis.Žinomas ir paprastas Edmonds (1979) modelis apima penkis veiksnius.Buvo tvirtinama, kad jei mokykla jais pasinaudotų, pagerėtų švietimo reikalai.Šiuo modeliu pabrėžiama lygybės reikšmė mokyklos efektyvumui.Tačiau jis nebuvo labai naudingas, nes iškėlė tik pagrindinius įgūdžius, priežastingumą, grindžiamą koreliaciniais duomenimis, veiksnių priklausomybę ir lokolizaciją.Be to, jam būdinga tautologija – dėmesys pagrindiniams įgūdžiams aiškinamas pagrindinių įgūdžių įgijimu.
Sąnaudos – procesas – rezultatas.Ekonominį sąnaudų – gamybos – rezultato modelį pritaikė ne vienas mokyklos efektyvumo tyrėjas.Atsižvelgiama į moksleivių kilmę ir ankstesnį žinių lygį.Longitudiniais tyrimais analizuojamas procesas, vedantis į rezultatą, į mokinių pažangą, aukštesnį žinių lygį ir socialinį tobulėjimą.Tai racionaliu supratimu grindžiami modeliai (pvz, Rutter et al. 1979; Mortimore et al. 1998; Tizard et al. 1988). Dažnai mokykloje ir klasėje vykstantys procesai sujungiami, nors kai kurios mokslininkų grupės juos nagrinėja atskirai, o analizuodamos įvairius mokyklos lygius, naudoja daugiakopius modelius.
Integruotas mokyklos efektyvumo modelis.Scheerens (1992) patobulino analitinį šį sistemų modelį ir sukūrė integruotą mokyklos efektyvumo modelį. Jis grindžiamas atitikimų teorija (Mintzberg 1979).Remiantis šiuo modeliu, mokyklos efektyvomas gali priklausyti nuo konteksto.Į produktyvumą, arba rezultatą, žiūrima kaip į pirmaeilį dalyką.Ištekliai, organizacijos darbo stabilumas ir kontrolė, jos narių susitelkimas ir moralė taip pat vaidiną reikšmingą vaidmenį, priklausantį nuo atitikimo veiksnių. Daugiapakopis tyrimas leidžia įvertinti moksleivių, klasės ir mokyklos ypatybes, aplinkos ir situacijos įtaką.
Mokyklos efektyvumo ir vadovavimo tipologija. Slater ir Teddlie (1992) paskatino tolesnę tipologijos raidą, iš kurios taip pat aiškėja mokyklos kontekstas (atitikimai), be to, ir pats procesas(stadija).Išskiriami trys pagrindiniai mokyklos efektyvumo elementai – direktoriaus tinkamumas – mokyklos lygiu; mokytojų pasirengimas – klasės lygiu; mokinių pasirengimas mokytis – mokinių lygiu.Kurių nors dviejų sąveika sukuria kontekstą.Mokyklos efektyvumo tyrimo metu užfiksuoti konteksto skirtumai gali lemti ir nevienodas strtegijas, kai, tarkim, mokytojai vadovaujasi rimtais motyvais, yra klasifikuoti ir patikimi ir kai jie tokie nėra.
Transformatyvaus mokyklos efektyvinimo ir tobulinimo proceso modelis.Chrispeels(1992) savo modelyje atsižvelgia į išorės poveikį.Ji pradeda nuo Hanna (1988) atvirų sistemų aprašymo.Šioms sistemoms būdinga daugybė anksčiau aptartų modelių aspektų.Jas charakterizuoja septyni elementai: pralaidi siena, įgalinanti abipusę sąveiką; daugelio „veikėjų“ apibrėžti tikslai ir uždaviniai; sąnaudos, įskaitant žmones ir kitus išteklius; transformatyvus, arba kritiko, procesas; rezultatai, susiję su tikslu, kuris lemia transformatyvų procesą; grįžtamasis ryšys ir laimėjimai; aplinka, kurioje įsikūrusi mokykla, įskaitant sistemą ir bendruomenę.
Visapusiškas švietimo efektyvumo modelis. Anot Creemers(1994), pagrindinė už mokyklos efektyvumo modelių slypinti mintis yra švietimo lygių atskyrimas, kai aukštesni lygiai teikai pagalba žemesniems. Šis modelis pagrįstas Carrol l(1963) mokymosi modeliu.Jame nurodomi kokybės, laiko ir galimybių ypatumai įvairiais lygiais – moksleivio, klasės, mokyklos ir situacijos.Be to, pateikta aukštesnių lygių charakteristika, kai artėjama prie nuoseklumo, susitelkimo, pastovumo ir kontrolės, taip pat prie pagrindinių ir aukštesnių rezultatų, kai moksleiviai įgyja metakognityvinių įgūdžių. Apibendrinant reiktų pasakyti: nors mokyklos efektyvumo modeliai, kad ir kiek mažai jų būtų, darosi vis sudėtingesni, jie nepaaiškina, kaip procesai prisiderins vienas prie kito. Jais labiau bandoma ieškoti kelių, negu kurti tradicinę teoriją. Jie taip pat nenusako atitinkamo mokyklos plėtros proceso , kultūros įtakos ir sąveikos su išorės veiksniais.Žinoma, kad tik neseniai radosi aiškesnių mokyklos efektyvumo modelių, kuriais pradedama atpažinti jos efektyvumo modelių. Juos kuriant, būtina atsižvelgti į praktinius pedagogų poreikius ir mokyklos tobulinimo procesus.
Taigi tobulinant mokyklas, buvo atsižvelta į skaudžią nesėkmingos ankstesnės reformos patirtį ( juk žinoma, kad per pastaruosius 20 metų bandymai tobulinti mokyklas buvo nesėkmingi).Visame pasaulyje mokyklų efektyvumo pastangos žlugdavo dėl to, kad buvo priešinamasi permainoms.Buvo per mažai pabrėžti svarbūs mokymo tikslai, mokinių rezultati, nesugebėta pateikti išvadų.Dėl šių priežasčių nukentėjo daugelis tobulinimo projektų.Tik vizijos turėjimas, galių suteikimas, pasirengimas, partnerystė, bendras broblemų sprendimas – tai sąlygos, kurios padės mokyklai efektyviau planuoti savo plėtrą.
4.2. Mokyklos tobulinimas
Paprastai posakis „mokyklos tobulinimas“ vartojamas dviem prasmėm. Pirma yra visiems suprantama, ji siejama su bendromis pastangomis padaryti mokyklas geresnes mokiniams mokytis.Antra – mokyklos tobulinimas yra ypatingas požiūris į švietimo kaitą, kai mokiniai pasiekia geresnių rezultatų ir stiprėja mokyklos gebėjimas valdyti kaitą. Šiuo atžvilgiu tobulinti mokyklą reiškia, sutelkus dėmesį į mokymo ir mokymosį procesą bei jį palaikančias sąlygas, pasiekti geresnių mokinių rezultatų.Tam reika strategijų , numatančių, kaip vykstant kaitai padėti mokyklai geriau mokytis, užuot aklai vykdžius centralizuotus politikos įsakus ir stengusis nekritiškai tas direktyvas įgyvendint.
Nors daugelį metų kalbama apie kaitą, plačiai prigijo tas mokyklos tobulinimo apibrėžimas, kuris buvo suformuotas 14 šalių Tarptautiniame mokyklos tobulinimo projekte (International School Improvent Projecct – ISIP).Tai yra „sistemingos pastangos keisti mokymosi sąlygas ir kitas atitinkamas vienos ar daugelio mokyklų aplinkybes siekiant galutinio tikslo – efektyviau spręsti švietimo uždavinius“(van Velzen et al.1985, 48).Šiuo apibrėžimu akcentuojama tikslaus planavimo, valdymo ir tęstinumo svarba net ir tuo atveju, kai iškyla sunkumų. Juo taip pat išryškinama mokymo ir mokymosi reikšmė, būtinybė gerinti mokyklos struktūrą.Be to, užsimenama apie painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį; nors tobulinamos pačios mokyklos, nurodoma jų vieta platesnėje švietimo sistemoje. Mokyklos tobulinimo tikslai apima ir mokinių, ir mokytojų, ir mokyklos struktūros problemas.Galutinis tobulinimo tikslas – skatinti mokinius augti, gerinti savo pažangumą ir rezultatus.Tai tik pradžia.Naujesnis tobulinimo apibrėžimas taip pat pažymi mokinių rezultatus ir kaitos vadybos kompetenciją (Hopkins et al. 1994). Remiantis ( Louise Stoll ir Dean Fink) patirtimi ir ankstesniais apibrėžimais, mokyklos tobulinimą apibūdiname kaip seriją sutampančių ir pasikartojančių procesų, kai mokykla :
• gerina moksleivių rezultatus;
• sutelkia dėmesį į mokymą ir mokymąsi;
• mokosi kaitos vadybos, nesvarbu kokios jos ištakos;
• pati nustato savo veiklos kryptį;
• įvertina dabartinę savo kultūros būklę ir stengiasi numatyti teigiamus savo kultūros pavyzdžius;
• turi strategija savo tikslams pasiekti;
• atsižvelgia į vidines kaitą skatinančias sąlygas;
• neramumų laikotarpiu išlaiko iniciatyvą;
• kontroliuoja ir vertina savo veiklą, pažangą, laimėjimus ir raidą.
Kiekvienos mokyklos tobulinimas yra unikalus, nes unikali kiekvienos mokyklos padėtis.Vadinasi, šie procesai kiekvienoje mokykloje vyks kitaip, ir neįmanoma pasiūlyti visoms bendro plano.Galiausiai – mokyklos tobulinimas prasideda jos viduje, šio proceso negalima primesti iš šalies(Barth 1990).Tai jokiu būdu nereiškai, kad išorinis pasaulis ignoruojamas.Veikiau mokykla yra išorinės aplinkos dalis ir susijusi su ja, bet vystosi savo pasirinkta kryptimi.
Tarptautinis mokyklos tobulinimo projektas(Van. Velzen et al., 1985; Hopkins, 1987 b, 1900 a) mokyklos tobulinimą apibrėžė kaip „sistemingas, nepertraukiamas pastangas pakeisti mokymosi ir kitas panašias vidines vienos ar kelių mokyklų sąlygas, siekiant galutinio tikslo – veiksmingiau įgyvendinti švietimo tikslus“ (Van. Velzen et al., 1985, p. 48).Taigi mokyklos tobulinimas, kaip požiūris į švietimo kaitą, remiasi keliomis prielaidomis:
• Mokykla yra kaitos ašis.Tai reiškia, kad išorinės reformos neturėtų remtis prielaida, jog visos mokyklos yra tokios pat, o turėtų atsižvelgti į kiekvienos padėtį.Be to, tai reiškia, kad tobulinant mokyklą reikia laikytis „klasės ribas peržengiančio: požiūrio, bet neįgnoruoti ir klasės.
• Kaita turi būti suprantama sistemiškai.Mokyklos tobulinimas yra keletą metų vykstantis kruopsčiai suplanuotas ir valdomas procesas.
• „Mokyklos vidaus sąlygos“ – svarbiausi kaitos elementai.Joms priklauso ne tik su mokymu ir mokymusi susijusi veikla mokykloje, bet ir mokyklos procedūros, vaidmenų pasiskirstymas ir mokymo bei mokymosi procesą palaikančių išteklių naudojimas.
• Veiksmingesnis ugdymo tikslų įgyvendinimas.Ugdymo tikslai rodo ypatingą mokyklos paskirtį ir tai, ko ji pati siekia.Tai verčia mokinių rezultatus apibrėžti plačiau – ne tik kaip mokymosi testų rezultatus, – nors kai kuriose mokyklose būtent jie gali būti svarbiausi.amaokyklos taip pat tenkina bendresnius mokinių vystimosi ir bendruomenės poreikius, padeda mokytojams tobulėti.
• Daugelio lygių perspektyva.Nors mokykla yra kaitos ašis, tačiau ji neveikia viena.Mokykla priklauso švietimo sistemai, su kuria turi bendradarbiauti arba didinti simbiotiškai, kad mokymo kokybė būtų kuo geresnė.Vadinasi, reikėtų apibrėžti mokytojų, valdžios pareigūnų, tėvų, rėmėjų ir talkininkų (patarėjų, aukštesniojo mokymo konsultantų ir pan.) bei vietos valdžios vaidmenis ir įtraukti juos bei įpareigoti tobulinti mokyklą.
• Integruotos įgyvendinimo srategijos.Tai reiškia, kad reikai susieti abu – „iš viršaus“ ir „ iš apačios“- kaitos modelius; vis dėlto reikia prisiminti, kad abu šie būdai gali būti taikomi įvairiais sistemos lygiais.Geriausiu atveju „iš viršaus“ iškeliami politikos tikslai, bendra strategija ir veiksmų planai; atsakas „iš apačios“ apima diagnozę, prioritetų nustatymą ir įgyvendinimą mokykloje.
• Pastangas institucionalizuoti.Kaita esti vykusi tik tada, jei tampa natūralaus mokytojų elgesio mokykloje dalimi.Įgyvendinimo savaime nepakanka.
Būtent ši filosofija ir požiūris buvo Tarptautinis mokyklos tobulinimo projekto ir tolesnio mąstymo bei veiksmų pagrindas.
Kaitos samprata.Nors ne visada kaita veda prie pažangos, pažanga visad reiškai kaitą. Fullan (1992) pabrėžia painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį: „Sėkmingą mokyklos tobulėjimą lemia kaitos esmės suvokimas praktiniu lygiu ir tinkamai pasirinkta strategija, garantuojanti naudingus pokyčius“.Labai dažnai būtinybė suprasti kaitos sudėtingumą mokyklos tobulinimo procese yra sumenkinama.
Kaitos stadijos.Kaitos procesas apima tris pagrindines stadijas.Pirmoji – inicijavimas.Tai procesas, kai nusprendžiama pradėti pokyčius.Remdamasis Miles (1986) ir kitų darbais, Fullan tvirtina, kad inicijavimas priklauso nuo trijų veiksnių:
• būtinybės atnaujinanti tobulinimo procesą poreikio, kokybės, praktiškumo, aiškumo ir sudėtingumo prasme;
• personalo pasirengimo dalyvauti šiame procese;
• prieinamų išteklių ir paramos, įskaitant laiką.
Yra ir daugiau veiksnių, nuo kurių priklauso, ar kyla inicijavimas.Tai jau esamų naujovių kokybė, jų prieinamumas, mokytojų ir aplinkos pritarimas, nauja politika ir fondai, problemų sprendimo kryptis.Antroji stadija – įgyvendinimas.Tai praktinis reformos vykdymas.Jį lemia panašūs dalykai – kaitos charakteristikos, mokyklos ir aplinkos veiksniai.Miles (1986) kaip svarbiausius iškelia šiuos:
• aiškiai pasidalytą atsakomybę;
• pasidalytą reformos įgyvendinimo kontrolę;
• spaudimo ir paramos dermę;
• greitą mokytojų pastangų įvertinimą.
Trečioji stadija – reformos institucionalizavimas.Jis rodo, ar naujovės įdiegtos į kasdieninę praktiką.Fullan (1991) nuomone, to pasiekiama:
• telkiant plačią paramą;
• imantis principinės atsakomybės;
• diegiant naujoves kalsės darbe, atliekant atitinkamus struktūrinius pokyčius;
• kai didžioji personalo dalis klasifikuota ir jaučianti atsakomybę;
• teikiant nuolatinę pagalbą kitiems, ypač naujokams;
• pašalinus konkuruojančius prioritetus;
• gaunant pagalbos, užmezgant ryšius, sulaikiant kolegų paramos.
Papildoma ir svarbi yra rezultatų stadija.Ji apima įvairius mokinių, mokytojų ar visos struktūros pasiektus rezultatus, bet daugiausia dėmesio kreipiama į patobulinimo laipsnį pagal tiksliai apibrėžtus kriterijus.
Norint tobulinti mokyklą reikia pasirinkti tinkamą strategiją, tačiau vien pati strategija negarantuoja tobulėjimo.Tuo pačiu metu mokyklos turi atsižvelgti į vidaus sąlygas, kurios šį procesą palaiko.Reikia tinkamų vidaus sąlygų, kad mokiniai galėtų siekti geresnių rezultatų. Kintant poreikiams, būtina keisti ir sąlygas.Pasirengimas kaitai ir gebėjimas imtis atsakomybės yra gyvybiškai svarbūs mokyklos tobulinimo veiksniai, tačiau nevisos mokyklos tai lengvai pasiekia.Kai kurios mokyklos nesugeba sutelkti dėmesio į mokymą ir mokymąsi, kol nėra pasirūpinusios savo klimatu ir neturi adekvačios vidaus paramos sistemos.Tuoj aptarsime pastovias aplinkybes, kurios stiprina mokyklos tobulinimopastangas. Tai augimo planavimas, dėmesys mokymui ir mokymuisi, maksimalus moksleivių rezultatų gerinimas.Šioms pagrindinėms sąlygoms sudaryti dažnai prireikia daug laiko, tačiau jos efektyviai pasireiškai ugdyme.

LITERATŪRA
1. Želvys R. (2003). Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius.
2. Švietimo ir mokslo ministerija. (1999). Lietuvos šviewtimo klasifikacija.
3. www.emigrantas.com/modules.php?op=modload&
4. http://www.mkc.lt/dokuments/mokymosi_medziaga_II/koks_tai_zaidimas_yra_auditas2.doc
5. http://www.vpu.lt/bibl/elvpu/33782.pdf
6. Ališauskas R. Švietimo kokybės vadyba // Bendrojo lavinimo mokykos audito metodika. Projektas. – Vilnius. 2000. P. 4-7.
7. http://www.pedagogika.lt/puslapis/naujienos/poreikiu%20analize.doc
8. http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/projektai/0923_AP_ME_apmokejimas2.doc
9. Valentina Dagienė. Informacijnių tecnologijų taikymo švietime konceptualusis pagrindimas. http://www.leidykla.vu.lt/inetleid/inf-mok/25/str12.html
10. Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programose (2005)
11. http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/lt025.pdf
12. http://www.sveikaszmogus.lt/index.php?pagrid=vaikas&lid=2&rodyti=str&strid=3545&subtema=24
13. http://vasc.sam.lt/tvarkos_aprasas.pdf
14. http://www.mtp.smm.lt/dokumentai/ApieMTP/PowerPointPrezentacijos/04_%2005_%20MTP%20
naudos.ppt
15. http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/sv01_11.pdf
16. ŠMM
17. Leliuginė L. (1997). Žmogus ir socialinė aplinka. Kaunas
18. http://lpma.ipc.lt/doc/v.strimaitiene.pdf
19. A. Maslow
20. Arends R.I. Mokomės mokyti. Vilnius, 1998
21. Hopkins D. Ir kt. Kaita ir mokyklos tobulinimas.XXa. pedagogikos klasika, 1999
22. Stoll L. Fink D. Keičiame mokyklą XXa. pedagogikos klasika, 1999
23. P. Gudynas

Įvadas
Mokymo kokybe

Ateities karta. Nuo ko priklauso kokia ji? Kas darnios, praktiškos, rezultatyvios kartos pradininkas? Dėl atsakymo į ši, klausimą, galima pasiginčyti. Tėvai? Darželis? Mokykla? Aš manau, kad tai vieno nuo kito labai priklausomos sąveikos rezultatas. Tad šiame darbe aš nagrinėsiu kaip mokinių tėvai supranta mokyklos duoklę bręstančiai asmenybei. Kaip išmatuoti šios duoklės kokybę mokiniui?
Temos aktualumas. Tema yra aktuali, nes mokinių mokymas yra pagrindinė Lietuvos visuomenės modernizavimo jėga. XXI amžius – tai technologijų, informacijos amžius. Norėdami neišnykti, mes turime didelį dėmesį skirti intelektualios ir išsilavinusios visuomenės kūrimui. Šį vaidmenį kol kas geriausiai atlieka švietimo įstaigos. Tačiau jos susiduria su daugybe problemų, kaip gyventojų skaičiaus mažėjimas, finansavimo problemos.
Tyrimo objektas. V – XII klasių tėvų samprata apie mokymo paslaugų kokybę.
Tyrimo tikslas: išsiaiškinti tėvų sampratą apie mokymo paslaugų kokybę.
Tyrimo uždaviniai:
1. Alikti tėvų apklausą keliose Šiaulių miesto mokslo institucijose.
2. Išanalizuoti anketas (interviu), į kurias jie atsakinėjo.
3. Išsiaiškinti tėvų sampratą apie mokymo paslaugų kokybę.

Tyrimo hipotezė: kokybiškos mokymo paslaugos suteikia mokiniams galimybę pasiekti daugiau gyvenime, pasiekti tai, ko jie nori, atrasti savo pašaukimą, vertybes.

Tyrimo metodai:
• teoriniai: pedagoginės, psichologinės, vadybinės, bei kitos su darbo tema susijusios, literatūros analizė, leidžianti atskleisti teorinius tiriamos problemos pagrindus bei apibendrinti šio tyrimo rezultatus.
• empiriniai: mokinių tėvų anketavimas (interviu), kuris padės išsiaiškinti, jų požiūrį į paslaugų mokymo kokybę.
• statistiniai: matematinės statistikos metodais atlikta tyrimo duomenų analizė. Gauti anketavimo (interviu) duomenys buvo užkoduoti ir apdorojami statistinės analizės
programa SPSS. Atvirų klausimų atsakymams išvestos tendencijos ir suskaičiuotos atsakymų proporcijos. Diagramos sukurtos Excel programos pagalba.

1. SAMPRATA

1.1. Kokybė ir ugdymo kokybė
Bendriausiais bruožais, sąvoka kokybė – siejama su trūkumų neturėjimu, pranašumu arba naudingumu (Vikipedija). Socialinėje sveroje, kokybė yra gana subjektyvi sąvoka.
Kokybė – tai visuma produkto savybių, apsprendžiančių to produkto tinkamumą tenkinti tam tikrus vartotojų poreikius konkrečiose gaminio vartojimo sąlygose, sutinkamai su jo paskirtimi.
Verslo praktikoje kokybė dažnai suprantama žymiai siauresne prasme – kaip produkto savybių rodiklių atitikimas standartų, kitų norminių dokumentų bei prekybinio kontrakto sąlygų.
Kokybės vadyba – tai sistema priemonių, nustatančių bei palaikančių konkurentiškai būtiną produkto kokybę, jo projektavimo, gamybos, realizavimo ir popardaviminio aptarnavimo metu.
Kokybės vadyba atliekama sistemingai kontroliuojant ir darant kryptingą poveiki į visus veiksmus, turinčius įtakos produkto kokybei. Kokybės vadyba yra bendrosios valdymo funkcijos dalis, nustatanti kokybės politiką, tikslus ir visą tai įgyvendinant naudojant šiuos 4 vadybos kokybės sistemos elementus: kokybės valdymas, kokybės planavimas, kokybės užtikrinimas ir kokybės gerinimas.
Ugdymo kokybė dažnai suprantama, kaip ugdymo tikslų pasiekimų laipsnis.
Pasak P. Gudyno Lietuvos viduriniam ugdymui aktualiausi šie trys kokybės aspektai:
• Švietimo institucijų dagrbingumas (bendrųjų reikalavimų, planų, ir susitarimų vykdymas, vidinis kokybės užtikrinimas).
• Atsižvelgimas į vartotojų poreikius (mokinių, tėvų, darbdavių, aukštųjų mokyklų.).
• Atsižvelgimas į besikeičiančios visuomenės poreikius (lygios galimybės, bazinis raštingumas, bendrosios kompetencijos, gyvenimo demokratijos sąlygomis gebėjimai.)
Ugdymo kokybei svarbūs ne tik akademiniai mokinių mokymosi pasiekimai:
Mokykla atsakinga už dviejų rūšių mokinių mokymosi pasiekimus:
– Akademinių žinių, gebėjimų ir nuostatų įgijimą
– Socializaciją
Socializacija labai priklauso nuo mokinio gyvenimo mokykloje patirčių.
Mokyklos klimatas – svarbus ugdymo kokybės veiksnys
Kaip udymo kokybę matuoti ir įvertinti? Tai galima daryti įvairiai, tačiau dažniausiai pasitelkiamos trys matavimo kategorijos.
1. Atitikimas ekspertų nustatytiems kokybės standartams (pvz. švietimo standartams).
2. Atitikimas susitarimu nustatytiems kriterijams (pvz. sutartys, susitarimai).
3. Individo poreikių tenkinimas, t.y. atsižvelgimas į konkrečias kiekvieno vaiko reikmes.

2. VEIKSNIAI, SĄLYGOJANTYS MOKYMO KOKYBĘ BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE

2.1. Ugdymo organizavimas
Ugdymo kokybei svarbūs ne tik akademiniai mokinių mokymosi pasiekimai, mokykla atsakinga už dviejų rūšių mokinių mokymosi pasiekimus:
– Akademinių žinių, gebėjimų ir nuostatų įgijimą
– Socializaciją
Socializacija labai priklauso nuo mokinio gyvenimo mokykloje patirčių. Mokyklos klimatas – svarbus ugdymo kokybės veiksnys
Ugdymo paslaugų kokybė priklauso ir nuo jos organizavimo. Sparčiai plėtojanis technologijoms, vykstant visuotinei ejonomikos globalizacijai, nuolat didėjant darbo jėgos jujdrumui, vienu iš svarbiausių darbo jėgos veiksniu tampa gerai suorganizuotas švietimas [2].
Švietimo lygmenys pagal Lietuvos švietimo klasifikaciją [2]:
IKIMOKYKLINIS UGDYMAS.
Pirmasis organizuoto švietimo lygmuo, kurio paskirtis talkinti šeimai užtikrinant vaiko socialinį saugumą, tenkinantį individualius poreikius, sudaryti sąlygas sąvojo „aš“ identifikacijai, asmenybės raiškai, kurybiškumui, socializacijai, padėti perimti tautos kultūros pagrindus, pasiekti mokyklinę brandą.
Pagrindiniai požymiai:
• Programos turi pasižymėti ugdomosiosmis ypatybėmis;
• ugdymas vyksta tam tikslui skirtoje institucijoje;
• mažiausias vaikų, kurioms skiriamos šios programos amžius;
• didžiausias vaikų, kuriems skiriamos šios programos amžius;
• pedagogų klasifikacija.
PRADINIS MOKYMAS.
Pirmoji bendrojo lavinimo pakopa skirta kurti pamatus dąmoningai, savarankiai, socialiai aktyviai asmenybei, teikiant žinių ir ugant individualius gebėjimus jas kaupti, analizuoti ir interpretuoti. Dalyviai išmokomi skaityti, rašyti ir matematikos pradmenų. Kartu suteikiamas elementarus supratimas apie kitus dalykus.

Pagrindiniai požymiai:
• pradedamas sistemingas ugdymas;
• ugdymas vyksta švietimo institucijose;
• programos trukmė;
• pedagogų kvalifikacija.
PAGRINDINIS UGDYMAS.
Šio lygmes usgdymo turinys yra skirtas baigti pagrindinį ugdymą, kuris prasidėjo pradinio mokymo lygmenyje, arba kartu sudaryti sąlygas įgyri profesinę kvalifikaciją. Ugdymo tikslas – padėti dalyviui įgyti bendrąją-asmenybinę ir sociokultūrinę brandą, visapusiškai išugdyti asmenį, plėtoti jo visuomeninę, kultūrinę ir pilietinę kompetenciją, padėti pagrindus mokytis visą gyvenimą.

Pagrindiniai požymiai:
• pasiekiama bendroji asmenybinė ir socialinė kulrūrinė branda;
• dalykinės sistemos pradžia;
• galutinai įtvirtinami pagrindiniai įgūdžiai ir (ar) ęgyjama profesinė kvalifikacija;
• dalyvių amžius;
• programos trukmė.

VIDURINIS MOKYMAS.
Šis švietimo lygmuo paprastai prasudeda, pasibaigus visai privalomojo ugdymo programai. Jo paskirtis – padėti dalyviams pasirengti to paties ar aukštesnio lygmens tolesniam ugdymuisi, sudaryti sąlygas siekti vidurini išsilavinimą profesinę kvalifikaciją. Šio lygmens mokymo dalykų specializacija turi būti didesnė nei pagrindinio mokymo lygmenyje, be to, pedagogai yra aukštesnės kvalifikacijos ir dalyko specialistai.

Pagrindiniai požymiai:
• siekimas įgyti vidurinį išsilavinimą;
• ugdymo dalykai dėstomi plačiau ir aukštesniu lygiu nei pagrindinio mokymo lygmenyje;
• udymo turinio specializacija;
• moduliniai mokymo elementai;
• priimamų mokytis amžius;
• programos trukmė.

Remiantis šia Lietuvos švietimo klasifikacija, kurioje nurodomi programos lygmenų požymiai, tyrime aiškinsiuos kiek jie atitinka tikrovę.

2.2. Mokinių pasiekimai, vertinimas
Dabartinė moksleivių mokymosi rezultatų vertinimo sistema daugeliui labiausiai asocijuojasi su vertinimu pažymiais. Ji dažnai neatitinka pakitusių ugdymo tikslų ir uždavinių. Viena iš didžiausių tradicinio vertinimo pažymiais ydų yra ta, kad toks vertinimas moksleivius nepakankamai skatina siekti mokymosi kokybės. Mokytojų sukurti testai neretai skatina mechanišką, paviršutinišką mokymąsi. Net ir labai profesionaliam mokytojui sunku kurti kokybiškus testus. Daugeliu atvejų kritiškai nenagrinėjama, kokią informaciją teikia mokykloje taikomi vertinimo būdai. Tiek žodinė apklausa, tiek testavimas raštu (ir netgi projektiniai darbai, jeigu jie virsta nekūrybiškai parengtais referatais) skatina moksleivius koncentruotis į žinias, jų įsiminimą, bet ne į kritinį mąstymą ir interpretavimą. Moksleiviai dezorientuojami, jie nežino, kokių mokymosi tikslų siekti, nes skirtingi mokytojai vertina skirtingai. Daugeliu atvejų vertinimas pažymiais nepagrįstai didina moksleivių nerimą ir trukdo jiems mokytis. Ypač didelį stresą sukelia netinkamas viešas pažymių skelbimas ir aptarimas. Vertinimas pažymiais dažnai naudojamas kaip pagrindinė mokymo proceso apskaitos ir drausmės palaikymo priemonė. Tai trukdo jam atlikti svarbią, ugdymo vientisumą laiduojančią vertinimo funkciją –
užtikrinti mokymosi grįžtamąjį ryšį. Be to, vertinimas pažymiais sukuria galimybę mokytojui niekur nefiksuoti moksleivių mokymosi analizės, būtinos ugdymo proceso tobulinimui.

P. Gudynas teigia, jog sparčiai auga reikalavimai mokymo ir mokymosi kokybei. Vertinimas, užtikrinantis ypač greitą ir veiksmingą ugdymo proceso grįžtamąjį ryšį, yra būtina švietimo kokybės sąlyga. Šiandieniniai moksleiviai turi būti pasirengę mokytis visą gyvenimą. Tik nuolat mokydamiesi, savarankiškai keldami savo kompetenciją, jie galės būti aktyvūs žinių visuomenės nariai. Bet savarankiškas mokymasis neįmanomas be gebėjimo įsivertinti, todėl kiekvienas moksleivis turi išmokti įsivertinti savo mokymosi rezultatus. [23].

2.3. Pedagogų paruošimas
Mokinių mokymo kokybė labai susijęs su mokytojų kvalifikacija. Galima išskirti pagrindines šias sąsajas [ 9 ].
• Mokinys – mokykla – mokytojas.
• Mokinių mokymas – mokytojų rengimas.
• Programos – mokymas – mokytojų rengimas.
Mokyklos, programų, mokymo sąvokos čia suprantamos lanksčiau, jos aprėpia įvairias formas: nuo formalaus iki neformalaus, nuo tradicinio stacionaraus iki nuotolinio bei atvirojo mokymo ir mokymosi.
Mokytojų mokymas grindžiamas įvairiais principais, keliami daugiatiksliai reikalavimai. Pagrindinės mokytojų rengimo dirbti moderniomis sąlygomis informacinėje visuomenėje nuostatos galėtų būti šios:
1. Technologijos turi įsilieti į visą mokytojų rengimo procesą (suprantama, ir apskritai į visą mokymo sistemą).
2. Technologijų turi būti mokoma susiejant jas su mokomuoju turiniu.
3. Mokiniai turi mokytis naujoviškais metodais technologiškai turtingoje aplinkoje.
Šių principų reikėtų laikytis planuojant kiekvieno dalyko mokytojų rengimą, jie turėtų vienaip ar kitaip atsispindėti mokytojų rengimo programų tiksluose ir uždaviniuose.
Ypatingą reikšmę turi pagrindinių kompetencijų išskyrimas ir formavimas. Paprastai dauguma bendrųjų kompetencijų būtinos ne tik rengiant mokytojus, bet ir daugelį kitų specialistų, tačiau mokytojui tai itin svarbu ir reikšminga.
Pagrindinės šiuo metu pasaulyje vyraujančios mokytojo kompetencijos:
1. Kritinis mąstymas.
2. Bendrosios intelektinės kompetencijos (skaitymas, rašymas, skaičiavimas – jų sintezė).
3. IKT kompetencijos, leidžiančios būti ekspertu savo srityje.
4. Problemų sprendimas.
5. Kintančių situacijų apdorojimas.
6. Grupinis, komandinis darbas – kolektyvinis intelektas.
7. Veiksmingas komunikavimas.
Šios kompetencijos turėtų būti nuolat aptariamos institucijose, rengiančiose pedagogus, atliekami tyrimai, kokiais būdais siekiama įgyvendinti šias kompetencijas, kiek studentų jas įgyja, kas sekasi sunkiausiai ir pan. Be abejo, šios kompetencijos reikalingos ne tik mokytojui, bet ir mokiniui – mokytojas turi siekti, kad mokinys palaipsniui jas įgytų.
Iš pagrindinių bendrųjų kompetencijų išskiriamos sritys, kurioms mokant mokytojus turi būti teikiamas išskirtinis dėmesys. Tai: 1) turinys ir pedagogika, 2) technologiniai gebėjimai, 3) bendradarbiavimas, 4) socialiniai aspektai. Šios mokytojų rengimo sritys glaudžiai susijusios su visa informacine visuomene (ŽR 2 PRIEDĄ PRIEDUOSE).

Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programose [10] rašoma: Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992) pedagogo socialinė parengtis, josocialinė ir profesinė kompetencija vertinami kaip pertvarkа lemiantys veiksniai. Рirmame dokumente rašoma: “Lietuvos švietimo ir visuomenės atsinaujinimo tikslai gali būti sėkmingai įgyvendinami tiktai parengus pedagogus, gebančius kuo geriau išplėtoti ugdytinio prigimtines, fizines ir dvasines galias, sudaryti sąlygas laisvai skleistis individualybei ir tobulintis asmenybei”.
Būsimųjų socialinių pedagogų studijų turinį lemia pedagogų rengimo kvalifikaciniai reikalavimai, suformuluoti Lietuvos švietimo ir mokslo ministerijos kolegijos 1995 m. patvirtintuose “Pedagogų rengimo nuostatuose”.
Socialinės pedagogikos bakalauro studijų programа sudaro privalomi, privalomai ir laisvai pasirenkamieji dalykai. Auditorinio ir savarankiško darbo, kaip ir privalomųjų bei pasirenkamųjų dalykų, santykis kiekviename kurse nuosekliai kinta – aukstesniuose kursuose daugiau laiko skiriama savarankiškoms studijoms ir pasirenkamiesiems dalykams.[5]
Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programos [ 10 ] teigia, kad būsimojo socialinio pedagogo kaip specialisto pasirengimą dirbti ugdymo įstaigose apibūdina trys tarpusavyje susijusios pedagogo profesinės ir dalykinės kompetencijos sritys:
1) bendrasis (humanitarinis ir socialinis) išsilavinimas,
2) pedagoginis ir psichologinis išsilavinimas,
3) dalykinis (specialybės) pasirengimas.
Bendrąjam (humanitariniam ir socialiniam) išsilavinimui įgyti studijų turinys orientuotas į tai, kad būsimas Universiteto absolventas (socialinis pedagogas):
• gerai išmoktų lietuvių kalbа, žinotų jos ištakas, išmanytų savo specialybę, mokėtų bent vieną Vakarų Europos kalbа ir gebėtų puoselėti ugdytinių kalbos kultūrą;
• žinotų lietuvių etninės kultūros pagrindus ir tradicijas, suvoktų jas kaip pasaulio kultūros dalį, gebėtų jas puoselėti, saugoti ir perduoti ugdytiniams; žinotų svarbiausias pasaulio vertybes, gebėtų jomis remtis ugdymo procese;
• žinotų demokratinės, humanistinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principus bei svarbiausias socialinės minties srovių bruožus ir, remdamasis šiuo žinojimu, plėtotų ugdytinių pilietinę kultūrą ir patriotizmą;
• žinotų pagrindines Lietuvos ir pasaulio filosofų kultūros tradicijas ir jomis remdamasis gebėtų ugdyti bendramokslinę filosofinę moksleivių kultūrą, suvoktų šiuolaikinės filosofijos, pažinimo teorijos, etikos, estetikos, religijų ir kt. problematiką;
• įgytų šiuolaikinės informacinės kultūros (kompiuterinio raštingumo, dalykų programų sudarymo, bibliografinės informacijos gavimo ir kt.) pagrindus ir gebėtų juos taikyti praktinėje veikloje;
• suvoktų šiuolaikinės ekonomikos vystymąsį, jos principų taikymą visuomenėje, šeimoje, švietimo procese, gebėtų tuos principus taikyti ugdymo procese;
• įgytų vaiko ir paauglio organizmo vystymosi, higienos, sveikos gyvensenos, ekologijos žinių ir įgūdžių bei gebėtų juos taikyti darbe, žinotų pagrindinius mokymo patalpų ir mokymo proceso higieninius, sanitarinius normatyvus, darbų saugos principus ir tai, kaip elgtis ekstremaliomis sąlygomis.
Pedagoginio ir psichologinio ciklo privalomieji bei privalomai pasirenkamieji dalykai turi būti orientuoti į tai, kad būsimas Universiteto absolventas (socialinis pedagogas):
• suprastų asmenybės ugdymo tikslus ir uždavinius, asmenybės ir jos raidos psichologijа, žinotų pagrindinius ugdytinių pažinimo principus, metodus bei gebėtų juos taikyti ugdymo procese;
• žinotų įvairaus amžiaus tarpsnių ugdytinių ypatumus, įžvelgtų jų socializacijos, vystymosi ir mokymosi sunkumus, padėtų juos įveikti, gebėtų teikti psichologinę ir pedagoginę pagalbą specialiųjų poreikių ugdytiniams, auklėjant juos kartu su kitais ugdytiniais;
• žinotų pagrindinius pasaulio pedagoginės minties ir švietimo raidos bruožus, žymių Lietuvos pedagogų ir švietėjų idėjas, jų reikšmę šalies švietimo raidai, suvoktų dabartinės švietimo reformos konceptualiąsias nuostatas ir principus, gebėtų įsitraukti į reformos įgyvendinimа, nuolat tobulintis ir bendradarbiauti su kitais mokyklos bendruomenės nariais sprendžiant ugdymo problemas;
• gebėtų kurti humaniškus ir demokratiškus, tarpusavio pagalba grindžiamus mokyklos ir bendruomenės narių santykius, savo darbe vadovautis pagrindiniais švietimą reglamentuojančiais dokumentais, žinotų ugdymo įstaigų organizavimo ir valdymo principus, reikalavimus įvairiems jų tipams, mokėtų taikyti švairias vadybos metodikas.
Dalykinis būsimojo socialinio pedagogo pasirengimas studijų metais turi būti toks, kad jis:
• turėtų tvirtus studijuojamų dalykų teorinius pagrindus; žinotų mokslo srities, kuria grindžiamas studijų dalykas, istorinę raidą, dabartines šios srities teorines ir metodologines programas, svarbiausius jų sprendimo būdus;
• suprastų specialybės dalykų taikomąją ir praktinę reikрmę, suvoktų prasminius jų ryšius su aktualiomis asmeninio ir visuomeninio gyvenimo (sveikos gyvensenos, ekologijos, etninės kultūros, krašto ūkio ir ekonomikos, socialinėmis, pilietinės visuomenės ir kt.) problemomis;
• būtų pasirengęs tęsti studijas aukštesnėje pakopoje (magistrantūroje, doktorantūroje) ir suvoktų, kad įgyto bazinio išsilavinimo, jo suteiktos kompetencijos, reikalingos socialinio pedagogo profesijai, nepakanka ir, kad šiа kompetenciją reikia tobulinti atsižvelgiant į naujus darbo reikalavimus ir žinių poreikį visuomenėje, kad studijų metais privalu išsiugdyti norа turimas žinias nuolat papildyti naujovėmis.
Magistro studijų programos tikslas – parengti profesionalius edukologus su socialinio pedagogo profesine kvalifikacija, gebančius dirbti įvairiose ugdymo ir kitose institucijose, analizuoti socialinę ekonominę situaciją regione bei krašte, profesionaliai spręsti vaikų sociopedagogines ir sociokultūrines problemas.
Šis pagrindinis tikslas suponuoja gretutinius, praktinius tikslus, kurie įgalina parengti specialistus, gebanččius:
• analizuoti sociokultūrinę šalies ir regiono situaciją ir rengti atitinkančias šią analizę rekomendacijas situacijai gerinti;
• optimizuoti ugdymo institucijų sаveiką su kitomis socialinėmis institucijomis bendruomenėje;
• padėti moksleiviams susipažinti su mikro ir makro socialine aplinka, tinkamai integruotis į mokyklos ir bendruomenės gyvenimą, padedant vaikams įsisavinti ir įtvirtinti vertybinius prioritetus (ankstyvoji prevencija);
• sudaryti sąlygas įvairių socialinių grupių vaikams keisti mokymosi motyvaciją, įsijungti į intensyvias užimtumo, pradinio profesinio parengimo, įdarbinimo ir papildomojo ugdymo programas (pagalbos prevencija);
• stabilizuoti vaikų ir paauglių nusikalstamumo augimo tendencijas, taikant rizikos grupių vaikų monitoringą, individualizuotas socialinės pedagoginės reabilitacijos ar reintegracijos programas.
Šie teoriniai ir praktiniai programos tikslai numato parengti edukologijos magistrus (socialinius pedagogus) profesionaliam darbui švairiose ugdymo institucijose gebančius:
• tirti, analizuoti edukacinius, socialinius, pedagoginius reiškinius sociumo kontekste, identifikuoti socialines – pedagogines problemas, jų priežastis bei ieškoti jų sprendimo galimybių;
• rengti socioedukacines programas, kurti individualią darbo vietа sociokultūriniame
sektoriuje;
• atlikti ir koreguoti rizikos grupių vaikų monitoringą;
• parinkti tinkamus ankstyvosios prevencijos metodus, intervencijos metodikas, siekiant koreguoti asmenybės bei atskirų socialinių grupių elgesį;
• ugdymo institucijose telkti bendruomenę, koordinuoti skirtingų socialinių institucijų bendrа veiklа.
Analizė

2.4. Aprūpinimas bendrojo lavinimo dalykais mokyklose

2.4.1. Informacinės technologijos mokyklose. Mokymo kokybė labai priklauso ir nuo priemonių įvairumo.
Informacijos sprogimas ir jį lydinti globali komunikacija sukuria dabarties pasaulyje naujos kokybės atvirą konkurencinę aplinką, kurioje pagrindinį pranašumą suteikia žinios ir informacinė kompetencija. Kokią įtaką daro mokyklai sparčiai į priekį skriejanti technologinė pažanga. Jk ankščiau tokių technologijų nebuvo ir nereikėjo. Dabar jau sunkiai apsieinama be kompiuterio, interneto, įvairių kitų technologijų, kurios labai pasitarnauja rodant vaizdines medžiagas.
– geriau ir greičiau išugdo įvairių dalykų žinias bei gebėjimus;
– mokytojas, pasinaudodamas demonstravimo programomis, vaizdžiau perteikia dėstomo dalyko medžiagą;
– kompiuteriniai vadovėliai leidžia moksleiviams mokytis savarankiškai jiems priimtinu tempu;
– pratybų ir kontroliuojančios programos patraukliai ir intensyviai lavina reikiamus įgūdžius.
– padeda atlikti daug triūso reikalaujančius rutininius ir sudėtingus darbus
– speciali kompiuterių technika padeda įgyti kokybišką išsilavinimą neįgaliems moksleiviams
– padeda sukurti naują, informacijos šaltinių ir bendravimo priemonių įvairovės praturtintą, mokymosi aplinką, kurioje lengviau ugdyti kritinio mąstymo įgūdžius, integruoti įvairių sričių temas, taikyti aktyvius mokymo metodus, išryškinti ir lavinti individualius vaiko gebėjimus, mokyti dirbti savarankiškai ir grupėje.
Kaip teigia Dagienė V. [ 9 ], informacinės technologijos (IT) vis labiau įsilieja į mokymo ir mokymosi procesą, tampa neatsiejama jo dalimi. Visuomenės pokyčiai, milžiniška technologijų plėtra ir įvairovė verčia naujai žvelgti į mokymą kaip visuotinį procesą. Iš esmės kinta mokymo koncepcijos, pedagoginės nuostatos, tikslai, metodai. Šiuolaikines informacines priemones ir technologijas skatinama vartoti visuose mokomojo proceso lygmenyse, mokant ir besimokant įvairių dalykų. Todėl išskirtinis dėmesys skiriamas mokytojo, kaip dalyko specialisto, vaidmens kaitai.
Patvirtinta 2000–2004 metų Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo į Lietuvos švietimą strategija Strategiją sudaro septynios pagrindinės sritys [ 9 ]:
1) švietimo ir visuomenės sanglauda;
2) gyvenimas mokykloje;
3) ugdymo turinys ir metodai;
4) aprūpinimas kompiuterių įranga ir mokomosiomis priemonėmis;
5) mokytojo vaidmuo ir kvalifikacija;

6) švietimo ir mokslo sanglauda;
7) informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo valdymas ir finansavimas.
Tačiau ne visos mokyklos pakankamai aprūmintos komiuteriais. Dažniausiai naudojamas mokyklų aprūpinimo kompiuteriais yra mokinių skaičiaus ir kopmiuterių skaičiaus santykis, taip pat 100 mokinių trkusių kompiuterių skaičius [ 11 ]

2003-2004 m.m. Lietuvos valstybinėse ir savivakdybių bendrojo lavinimo mokyklose pasiektas vieno kompiuterio dvidešimčiai mokinių lygis. 5-8 klasėse šis santykis buvo 19 mokinių vienas kompiuteris, 9-10 ir gimnazijų 1-2 klasėse 6,9, 11-12 klasėse 7,2. Šimtui mokiniu valstybėse ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklose teko 5 kompiuteriai ( šimtui 5-8 klasių mokinių teko 5,3, 9-10 ir gimnazinių 1-2 klasių -14,5, 11-12 ir gimnazinių 3-4 klasių 13,9 kompiuteriai) [ 11 ].
2003-2004 m.m. įvairių tipų valstybinių ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklų kompiuterizavimo lygis buvo ne vienodas. Labiausisiai aprūpintos kompiuteriais buvo gimnazijos ir vidurinės mokyklos. Vidutiniškai vienai gimnazijai teko 47, vidurinei – 29,8, jaunimo mokyklai 13,2, pagrindinei mokyklai -12,1 kompiuteriai. Mažiausiai aprūointos komoiuteriais buvo pradinės mokyklos ir mokyklos – darželiai.
2003 ŠMM vykdomos programos „Švietimas informacinei visuomenei“ lėšomis mokyklos nupirkta apie 3000 kompiuterių su papildoma įranga. Multimedija, projektoriai, 136 asmeniniai kompiuteriai, radijo ryšio įranga, 9 pavadinimų mokomosios knygos.
Lyginant pastaruosius dvejus metus, matyti, kad bendrojo lavinimo mokyklų komoiuterizavimas apėmė ne tik informatikos kabinetus. 2003-2004 m.m. daugiau kompiuterių buvo skiriama įvairių mokomųjų dalykų kabinetams ir klasėms, mokyklų skaitykloms ir kabinetams, mokytojų kambariams ir mokyklų administracijų kabinetams. Manau, tai turėtų pagerinti mokymosi kokybę. (ŽR. 3 PRIEDĄ)

2003-2004 m. m. internetu naudojosi 64,4% bendrojo lavinimo mokyklų, visos gimnazijos ir 96,6 % vidurinių mokyklų. ( Lentelė ŽR. 4 PRIEDAS)

2.4.2. Kitos būtinos priemonės. Suolas, kėdės, sporto įranga

2.5. Mokinių sveikata

2.5.1. Mokinių sveikatos priežiūra bendrojo lavinimo mokyklose. Mokslo kokybei labai didelę reikšmę turi mokinio sveikata. Juk vienas iš mokyklos uždavinių ugdyti sveiką asmenybę. Valstybinės visuomenės sveikatos priežiūros tarnybos prie sveikatos apsaugos ministerijos 2003 m. atlikti bendrojo lavinimo mokyklų mokinių sveikatos tyrimai rodo, kad mokinių sergamumas šalies bendrojo lavinimo mokyklose tebėra didelis. Didžiausias mokinių sergamumas stebimas mokyklose-darželiuose: apie 76% vaikų nustatyti įvairūs sveikatos sutrikimai. Pradinėse mokyklose sergamumas siekia apie 72%, vidurinėse mokyklose – 72%, pagrindinėse mokyklose apie 69%. Gimnazijas ir jaunimo mokyklas lanko mažiau sveikatos sutrikimų turinčių mokinių.[ 11 ]. 6 PRIEDAS.
Pagal LIETUVOS RESPUBLIKOS SVEIKATOS APSAUGOS MINISTRO IR LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTRO Į S A K Y M Ą [13 ]:
Sveikatos priežiūros mokykloje tikslas – padėti mokiniams saugoti ir stiprinti sveikatą, organizuojant ir įgyvendinant priemones, susijusias su ligų ir traumų profilaktika.
Sveikatos priežiūros mokykloje uždaviniai:
• užtikrinti sveikatos priežiūros kokybę, kuriant sveiką aplinką mokykloje, stiprinant mokinių sveikatą,
• šalinant rizikos veiksnius, galinčius sukelti ligas;
• formuoti teisingą mokinių požiūrį į savo sveikatą ir ugdyti sveikos gyvensenos įgūdžius;
• numatyti priemones ligoms ankstyvuoju laikotarpiu įtarti ir užkirsti joms kelią;
• suteikti pirmąją pagalbą pavojingų būklių, traumų, nelaimingų atsitikimų ar apsinuodijimų atvejais.
Neturėdami informacijos apie vaiko sveikatą, mokytojai negali užtikrinti, kad ugdymo proceso metu nebus jai pakenkta. Mokiniai privalo mokyklos siunčiami pasitikrini sveikatą pas savo šeimos gydytoją, kur ųvertinama: ūgis, svoris, kraujo spaudimas, rega, klausa, kraujotakos, kvėpavimo, stuburo ir kitų organų bei jų sistemų funkcinė būklė. Radus pakitimus, moksleivis yra nukreipiamas atitinkamos srities specialisto konsultacijai arba tyrimams. Galutinę išvadą apie sveikatos būklę šeimos gydytojas pateikia tik po specialistų konsultacijos. Rekomendacijose šeimos gydytojas nurodo, kokią fizinio lavinimo grupę vaikas gali lankyti: pagrindinę, parengiamąją ar specialiąją; ar vaikui ne per sunkus įprastas krūvis, ar jis per fizinio lavinimo pamokas gali daryti visus pratimus, pažymi, koks jo regėjimas, laikysena, polinkis alergijai ir kt. [ 12 ].
Anksčiau moksleiviai buvo skirstomi į tris sveikatos grupes – visai sveiki, silpnesnės funkcinės būklės ir turintys tam tikrų sveikatos sutrikimų. 2005 metais šių grupių buvo atsisakyta. Dabartinėje moksleivio sveikatos pažymos formoje minimi tik tam tikri kraujotakos, nervų, kvėpavimo, kitų organizmo sistemų sutrikimai. [ 12 ].
Labai svarbu, kad mokyklos sveikatos kabinete dirbantis visuomenės sveikatos specialistas organizuotų pirminę lėtinių neinfekcinių ligų, sukeliamų nutukimo, rūkymo, alkoholio ir narkotikų, fizinio nejudrumo, profilaktiką. Mokytojams, mokiniams ir jų tėvams turi būti teikiamos metodinės konsultacijos sveikatingumo klausimais. Be to, turi būti įgyvendinamos užkrečiamųjų ligų profilaktikos bei priešepideminės priemonės, organizuojama moksleivių pervargimo profilaktika. Visuomenės sveikatos specialistas sveikatos požiūriu turi stebėti mokymosi proceso organizavimą, vertinti moksleivių ugdymo krūvį, dalyvauti, rengiant sveikatingumo programas, analizuoti kasmetinio moksleivių sveikatos tikrinimo rezultatus.
Mokykloje dirbantis visuomenės sveikatos specialistas turi teikti konsultacinę pagalbą, komplektuojant pagrindines, parengiamąsias, specialiąsias kūno kultūros užsiėmimų moksleivių grupes, prižiūrės moksleivių fizinį auklėjimą, mokyklos sporto varžybas, nuolat bendradarbiaus su asmens ir visuomenės sveikatos priežiūros, psichologinės bei socialinės pagalbos įstaigomis.
Labai svarbu laiku tai pastebėti. Kitaip gali nukentėti mokinio sveikata, mokymosi kokybė.
2.5.2. Socialiniai ir specialieji pedagogai, psichologai, sveikatos prižiūros specialistai bendrojo lavinimo mokyklose. Per metus nuo 2002-2003 m. m. darbuotojų, teikiančių speciąliają pedagoginę, socialinę, psichologinę pagalbą ir sveikatos priežiūrą mokiniams bendrojo lavinimo mokyklose skaičius padidėjo 335. 2003-2004 m. m. specialiąją, pedagoginę ir psichologinę pagalbą bei sveikatos priežiūros paslaugas valstybinėse ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklose teikė 1856 darbuotojai. Vienam darbuotojui vidutiniškai teko 300 mokinių.
Bendrojo lavinimo mokyklose labiausiai padidėjo socialinių pedagogų skaičius (118 darbuotojų). Tai rodo, kad vykdoma LR Vyriausybės programa, pagal kurią mokyklose steogiami socialinių pedagogų, kurie ypač reikalingi integruotai besimokantiems specialiųjų poreikių mikiniams. Bendrojo lavinimo mokyklose dirbančių psichologų skaičius sumažėjo 42. Socialinių darbuotojų mokyklose buvo nedaug ir sumažėjo, nes panašios funkcijos dabar tenka socialiniams pedagogams. 2003 m. mokyklose sveikatos priežiūros paslaugas teikė 284 medikai. [ 11 ].
2.6. Ugdymo įstaigų pastatų būklė

Pakankamas ugdymui skirtų patalpų plotas ir tinkama ju būkle yra svarbus ugdymo kokybės veiksnys. Mokyklų patalpos ypač greitai dėvisi dėl intensyvaus naudojimo. Galimybė jas atnaujinti priklauso nuo skiriamų lešų [ 15 ].
• Daugelis Lietuvos mokyklų statytos 1960 –1980 metais. Per pastaruosius 10 metų pastatytos 74 mokyklos,iš ju 53 –kaime.
• Bendras mokyklų patalpų ir klasių (kabinetų) plotas 1990 –2001 metais padidejo 1,2 karto.Kai kurių dalykų kabinetų skaičiaus augimas viršijo šįą tendenciją :informatikos kabinetų padaugejo 5,6 karto,mokomujų dirbtuvių –1,8 karto,užsienio kalbų –1,5 karto, sporto salių – 1,4 karto. Spartesnį šios paskirties patalpų skaičiaus augimą lėmė pakitęs požiūris i ugdymo reikmes.
• 2000 –2001 m.m.mokyklose sumažėjo valgyklų (–35).
• Seni mokyklų pastatai neatitinka dabartinių reikalavimų dėl susidėvėjimo ir dėl pakitusio požiūrio į higienos reikalavimus bei energijos taupymą. Per 10 metų atnaujintos 273 mokyklos.
• Atnaujinti senstančius mokyklų pastatus 2001 m. padėjo Pasaulio banko paskola. Ji buvo skirta savivaldybių infrastruktūrai tvarkyti. Šios paskolos 80 mln. Lt buvo nutarta atiduoti mokykloms atnaujinti. 60 savivaldybių pagal Švietimo ir mokslo ministerijos nustatytus kriterijus parenge 112 mokyklų atnaujinimo projektus.
• Atnaujinamų mokyklų skaičius savivaldybėse nevienodas: Vilniuje – 10, 5, Marijampolėje –3, kituose rajonuose bei miestuose – po 1 arba 2 mokyklas. Sostinėje už 13,2 mln. Lt (10,6 mln.Lt skyrė Pasaulio bankas, 2,6 mln. Lt – savivaldybė) iš pradžių buvo numatyta atnaujinti 9 mokyklas,vėliau, per konkursus sutaupius 2 mln. Lt,– dar vieną vidurinę mokyklę [ 15 ].
• 2001 m.mokyklų statybai skirta: iš savivaldybių biudžetų – 25 500 tukst. Lt; iš valstybės biudžeto spec. dotacijų savivaldybėms – 17 000 tūkst. Lt; iš ŠMM biudžeto – 10 170 tūkst. Lt; iš viso – 52 670 tūkst.
• Pagrindinės mokyklų būklės problemos konstatuotos Valstybinės visuomenės sveikatos priežiūros tarnybos prie SAM pažymoje. Joje padarytos išvados, kad „bendrojo lavinimo mokyklų paruošimas naujiems mokslo metams (t.y. 2001/2002) yra nepatenkinamas “bei su tuo susiję „bendrojo lavinimo mokyklų moksleivių sveikatos rodikliai kasmet blogėja“. Net 16 rajonų ne vienai mokyklai neišduoti leidimai-higienos pasai.Atkreiptas dėmesys, kad:

– daugelio mokyklų stogai yra susidėvėję (Vilniuje būtina remontuoti net 37-ių, o

Panevėžyje – 50 proc. mokyklų stogų ir t. t.
– seni langai perkrypę arba suduleję, jų neįmanoma tinkamai užsandarinti (Vilniuje būtina keisti net 32-u, Jonavos raj.– beveik visų mokyklų langus ir t.t.). Dėl prastų langų mokyklų patalpos blogai šildomos ir vėdinamos;

– net 171 (vidurinėse ir pagrindinėse) mokykloje nėra sporto salių, daugeliuiesančių sporto saliu skubiai būtinas remontas;

– dėl nepatenkinamo mokyklų aprūpinimo reikiamo dydžio suolais apie 16,8 proc. bendrojo lavinimo mokyklų moksleivių, apie 19,7 proc.gimnazistų sėdėjo jų ūgio neatitinkančiuose suoluose. (DUOMENŲ ŠALTINIS ŠMM) [16 ].
(ŽIŪRĖTI 7 PRIEDAS)
Kokia nauda mokiniams, pagerinus sąlygas mokyklose pasak švietimo ir mokslo ministerijos [ 14 ]:
1. padidėja moksleivių mokymosi motyvacija, gerės jų mokymosi rezultatai
2. palengvėja mokytojų darbo sąlygos ir gerės jų darbo kokybė
3. padidėja pasitikėjimas savivaldybės švietimo srities kompetencija, švietimui skiriamos lėšos bus naudojamos efektyviau.

3.MOKINIŲ MOKYMOSI MOTYVACIJA
3.1. Motyvaciją veikiantys veiksniai
Motyvacija – tai veiksmų, elgesio skatinimas, žadinimas, vykstantis žmogaus psichikoje. Motyvacija paaiškina, kas elgesį gali pastiprinti, orientuoti į tikslą ir, kodėl atitinkamai laiko yra skiriama vienai ar kitai užduočiai. Motyvacija yra priežastiniais ryšiais susieta su mokslo rezultatais – ji yr air priemonė siekti mokslo pažangumo, ir kartu galutinis mokymo proceso rezultatas.
Apsunkinti vis didėjančios mokslinės naštos, moksleiviai vis mažiau turi laisvo laiko, vis mažiau domisi jiems įdomiais dalykais ir galiausiai visai praranda norą mokytis. O teigiamas požiūris į mokymąsį tik tada įgauna prasmę, kai jis išgyvenamas mokinio sąmonėje, kai vaikas supranta jo svarbą, kai jis tampa vaiko vidine nuostata, siekiu. Kad vaikas suprastų mokymosį prasmę, jam turi būti palanki gyvenimo – bendravimo, mokymosį, namų – socialinė, psichologinė aplinka. Tik fiziškai, o ypač morališkai sveikas mokinys gali dirbti ir mokytis visu pajėgumu, turėti teigiamą motyvaciją.
Mokymosi motyvai visada yra susiję su svarbiausių fiziologinių ir aukštesniųjų – dvasinio augimo poreikių patenkinimu. Pagal A. Maslow [ 19 ] poreikių hierarchijos teoriją, siekiant, kad mokinys norėtų mokytis, būtų smalsus, turėtų stiprų poreikį viską suprasti mokydamasis, reikia, kad būtų patenkinti visi kiti žemesnio lygmens poreikiai, t.y., kad jis būtų sotus, saugiai jaustųsi, būtų mylimas, gerbiamas ir pats galėtų nuoširdžiai bendrauti su bendraamžiais ir kitais žmonėmis.
M. Hunter išskyrė tokius motyvaciją veikiančius veiksnius:
• Susirūpinimo lygis. Jei mokiniams užduotis atrodo per lengva, jie nejaus didelio poreikio siekti ir ne itin stengsis. Per sunki užduotis sukelia stresą ir mokymuisi eikvojama nedaug energijos.
• Emocinis tonas. Didesnės ar mažesnės mokinių pastangos priklauso nuo to, ar jiems maloni, ar nemaloni mokymosi aplinka ir tam tikros mokymosi aplinkybės.
• Sėkmė. Tai veiksnys, galintis paveikti mokinio motyvaciją, yra sėkmės išgyvenimas, susijęs su užduoties sunkumu ir įdėtų pastangų kiekiu. Pernelyg lengvos užduotys reikalauja nedaug pastangų ir nesukelia mokinių motyvacijos taip pat neskatina. Mūsų užduotis – surasti mokiniui tinkamą mokymosi užduoties sunkumo laipsnį.
• Susidomėjimas. Susiedamas mokymosi medžiagą su mokinio interesais, mokytojas gali daug ką padaryti. Žaidimai, galvosūkiai ir kita patraukli veikla skatina mokinių motyvaciją. Mokinių susidomėjimą mokykla palaiko įvairia veikla (išvykos, vaidinimai, muzika, kviestiniai kalbėtojai) ir mokymo metodai ( paskaitos, savarankiškas darbas, diskusijos, mažos grupės). Tik reikia saugotis gyvumo ir naujumo sureikšminimo, nes tai ima blaškyti mokinius. Nauji interesai formuojasi, sužinant naujus dalykus, todėl mokytojai, pateikiantys tik mokinius dominančią medžiagą, neleidžia užsimegsti naujiems interesams.
• Rezultatų žinojimas. Grįžtamasis ryšys turi būti kaip galima skubesnis ( testai grąžinami kitą dieną), kaip galima tikslesni ( pastabos sąsiuvinyje šalia bendrojo įvertinimo ir nevertinantis.
• Klasės tikslas ir apdovanojimas. Bendradarbiavimo tikslo ir apdovanojimų struktūros skatina socialinę tarpusavio priklausomybę, o bendra veikla daro mokinių pastangas svarbiausiu sėkmę lemiančiu veiksniu.
• Dėmesys įtakos ir priklausymo motyvacijai. Mokinių poreikiai daryti kitiems įtaką patenkinami tada, kai jie jaučia turį tam tikrą galią arba savo balsą klasės aplinkai ir mokymosi užduotims. Kaip mokytojas, norėdamas sukelti mokinių motyvaciją, gali pasinaudoti įtakos darymo poreikiu.

ANALIZE
Didėjant reikalavimams, pedagogams kyla nauji uždaviniai: įsigilinti į moksleivio tarpusavio santykių prasmę, užčiuopti priežastis, skatinančias dalies jaunimo asocialų elgesį, rasti būdų toms priežastims įveikti ir imtis sistemingai ugdyti socialinių požiūriu vertingą elgesį. Kryptingas socialinio intelekto ugdymas įgalins valdyti mokinių elgesio motyvaciją, žadins socialinius jausmus, kurie grįžtamojo ryšio principu stiprins bręstančių asmenybių motyvacijos efektyvumą. S. Rubinšteinas pateikia tokias mokymosi motyvų grupes, kur vyrauja interesas tam tikram mokomajam dalykui:
 Tiesioginis interesas pačiam mokomajam dalykui. „ Man patinka muzika. Ją mokydamasis, daug sužinau apie įvairius jos stilius, kompozitorius”,- rašo mokinys.
 Interesas pačiai protinei veiklai, kurios reikalauja tam tikras dalykas. Mokinys sako:
„ Mėgstu matematiką. Ji priverčia susimąstyti, galvoti, spręsti”.
 Mokydamasis dėl darbo sėkmės ir dėl to, kad mokomasis dalykas atitinka mokinio polinkius. „ Mėgstu algebrą, nes man sekasi spręsti uždavinius.” Šiai grupei priklauso ir tie mokiniai, kurie neteko mokymosi motyvų. „ Manęs niekas nedomina, nes pradėjau blogai mokytis.”
 Netiesioginis interesas dalykui, kuris gali praversti ateityje. „ Man įdomi biologija, nes aš ketinu būti gamtininkas.”
 Domėjimasis dalyku dėl puikaus dėstymo. „ Šiemet ypač susidomėjau chemija, nes ją pradėjo dėstyti naujas mokytojas ir dėsto nepaprastai įdomiai.”
Interesai neapima visos mokymosi motyvacijos. Juk didelės skatinamosios jėgos turi tokie pedagogams žinomi dalykai, kaip dėstytojo autoritetas, pažymys, mokomojo dalyko prestižas, lenktyniavimas, rizikos vengimas ir panašiai. Mokiniams ne tas pat, ar pamoką veda eilinis mokytojas, ar direktorius, ar pažymys blogas, ar geras. Matematika savaime labiau verčia mokytis negu muzikos teorijos pamokos. Siekimas neatsilikti nuo draugų, baimė neišmokti tų dalykų, kurių prireiks per rašomąjį, yra neabejotinai veiksmingi mokymosi motyvai.
ANALIZE
S. Rozenfeldas skiria aštuonias mokymosi motyvų grupes:
I. Nesusiję su tikslu motyvai:
1. Mokymasis kaip pats sau tikslas (t.y. dėl funkcinio smagumo, dėl darbo eigos įdomumo, dėl pasitenkinimo ir pramogos, įtampos, staigmenos ir sensacijos; dėl nežinomų dalykų žavesio, dėl problemiškumo ir sprendimo džiaugsmo).
I. Susiję su tikslu motyvai:
2. Mokymasis dėl asmeninės naudos ( pirmiausia dėl pajamų arba privilegijuotos padėties visuomenėje).
3. Mokymasis dėl socialinio tapatinimo ( pirmiausia dėl socialiai artimų asmenų džiaugsmo, dėl gero pavyzdžio įtakos).
4. Mokymasis siekiant sėkmės ir vengiant nesėkmės ( dėl socialinės garbės, dėl baimės susikompromituoti).
5. Mokymasis dėl spaudimo ir prievartos ( dėl autoriteto įtakos, dėl bausmės baimės).
6. Mokymasis verčiant sąžinei ( dėl pareigingumo, dėl įsisąmonintų moralės normų – įstatymų, draudimų).
7. Mokymasis dėl praktinių gyvenimo tikslų ( dėl būsimosios profesijos, siekiant tam tikros padėties visuomenėje).
8. Mokymasis dėl visuomeninių reikalavimų ( asmeninių motyvų tapatinimas su visuomeninėmis normomis, su pasaulėžiūriniais principais ir politiniais tikslais).
Ši motyvų klasifikacija leidžia įžvelgti ne tik motyvų rūšis, arba kategorijas, kaip jas vadina G. Rozenfeldas, bet ir jų pobūdį. Klasifikavimas pagal tikslus padeda nustatyti kokybę bei reikšmingumą. Šiuo atžvilgiu motyvai apibūdina veiklumą dėl ko nors, t. y. dėl kokio nors tikslo, ir veiklumą dėl jo paties. Iš klasifikacijos taip pat matyti motyvų platumas laiko atžvilgiu. Vieni jų artimesni laiko atžvilgiu, kiti tolimesni, nukelti į tolimą ateitį. Ir pagaliau motyvų kryptingumas: vieni jų yra asmeninio pobūdžio, kiti – visuomeninio.
Dorovinis mokymosi vertingumas priklauso nuo motyvų pobūdžio, o mokymosi pažanga – nuo motyvų veiksmingumo, kuris savo ruožtu priklauso nuo asmenybės brandumo. Tiktai asmenybės dorovinių vertybių ugdymas pažadina tvirtą norą gerai mokytis. Kai paskelbiamas bendras lenktyniavimo tikslas – įvykdyti kolektyvui iškeltus uždavinius, veiklos dorovinis motyvavimas turi būti savarankiškas ir susilieti su šiuo tikslu. Apdovanojimai būtini, tačiau jie niekada neturi būti lenktyniavimo tikslu.
3.2. Aplinkos veiksnių įtaka mokymosi motyvacijai

3.2.1 Šeimos įtaka mokymuisi. Pasak Leliugienės L., [ 17 ] šeima – tai pirmoji socialinė institucija, kurioje vyksta vaiko socializacija, kurioje auklėjami, auginami nauji visuomenės nariai. Šeima – didi vertybė. Čia vaikas igyja pirmaja patirti, išmoksta elgesio normu, pajaucia šilumą ar abejingumą, meilę ar neapykantą. Taip standartiškai apibūdinama šeima. Nesiginčysiu, šeima iš ties vertybė. Taėiau ne visuomet ji yra tokia, kokios mes norėtumė. Nėra vieno šeimos apibūdinimo. Nėra vieno atsakymo į klausimą “Kas yra šeima?” Vieniems šeima, tai viena mama, kuri stengiasi, kad jos vaikams nieko netrūktų. Ar tai reiškia, kad toks vaikas nieko nepasieks? Kad jam prasčiau sekasi mokytis? Nemanau. Kitiems šeima tai abu tėvai, kurie geria, ir nieko vaikui neįstengia suteikti. Tačiau ir tokie vaikai sugeba gerai mokytis. Žinoma, kad iš jų nemažai net nebaigia mokyklos. Tačiau nemažai jų nebaigia ir gyvendami su abiem tėvais. Tokai yra tiesa. Netvirtinu, jog šeima neturi įtakos mokymuisi. Labai didelę reikšmę turi tėvų požiūris, auklėjimas. Tie išskirtiniai atvejai, kada vaikas sėkmingai, su noru, motyvacija baigia mokyką, kai jo tėvai girtuokliauja, man skamba kaip stebuklas.
Kas yra darni šeima? Aš manau, jog tokia šeima labiausiai padeda vaikui mokytis. Tai ne šeima, kurioje yra ir tėvas, ir motina, tai pirmiausia šeima, kurioje normalūs, šilti, visaverčiai santykiai tarpusavyje. Ir nesvarbu ar šeimoje tik tėvas, arba tik motina. Vis viena tai šeima, tačiau darni šeima.
Psichologu teigimu, darnioje šeimoje veiksmingai patenkinami visu jos narių poreikiai, lanksciai sprendžiamos problemos, prisitaikoma prie kintancių aplinkybių [ 18 ].
B.B. Griunvald ir G. V.Makabi išskiria savybes, nusakančias darnią šeimą:
• joje susiklostė geras, sažiningas, atviras bendravimas;
• šeimoje veikia lanksčios elgesio taisyklės ir normos;
• tėvai ir vaikai mielai ir pagarbiai bendrauja tarpusavyje;
• tėvai ir vaikai vieni kitiems padeda;
• visi nesavanaudiškai dalyvauja kuriant šeimos gerove;
• tėvai ir vaikai geranoriškai išklauso vieni kitų;
• ne tik klauso, bet ir girdi, kas sakoma;
• dauguma problemų sprendžiamos kartu;
• akcentuojama „Mes“, o ne „Aš“.
Tėvai turi vengti blogų poelgių: barimosi, šlykšcių žodžiu, girtavimo, smurto,
neleisti bendrauti su blogais draugais. Iš tėvu netikusių poelgių vaikai mokosi elgtis taip pat.
Tėvai atlikdami savo antrąją pareigą moko ne tik kalbėti, skaityti, rašyti, padeda vaikams tinkamai, sąžiningai atlikti mokyklos namų užduotis, bet ir vadovauja vaiko pasaulėžiūros
formavimui.
Šeimoje nereikia nustatyti griežtų ribu tarp tėvo ir motinos pareigų, tarp auklėjimo ir
mokymo. Neatlikdami šios pareigos, tėvai rodo blogą pavyzdį, be to, jie palieka vaiką saviugdai.
Tai labai pavojinga, nes neturėdamas atsparumo neigiamai įtakai tvirtesniu asmenybės pagrindu,
vaikas gali lengvai pasiklysti, pasirinkti netinkamas vertybes.

Požiūrį į mokymąsi vaikai atsineša iš šeimos. Jei šeimoje vertinamas išsilavinimas, siekiama tobulintis, vaikai tai pastebi ir imituoja. Tada jie teigiamai ir patys vertina mokymąsį Tačiau vien to nepakanka. Reikia išmokyti vaikus spręsti problemas, įveikti sunkumus, užbaigti darbus, išugdyti atsakomybę – visa tai vėliau reikalinga kasdienėje mokymosi veikloje. Jei auginamas namuose mažylis, reikia stebėti, ką jis daro susidūręs su kliūtimi. Paskatinti jį bandyti dar kartą, taip jam bus lengviau įveikti mokymosi užduotis.

Kas nutinka, kad noras mokytis, bendrauti, džiaugtis išbyra per mokslo metus? Yra daug priežasčių. Iš esmės kiekvienas vaikas turi motyvą sužinoti, išmokti, pažinti, tačiau neretai jį slopina kiti nepatenkinti poreikiai. Alkanas vaikas negalvoja apie pažymius. Piktas ir vienišas, nusiminęs – taip pat. Vaikai, kurie turi rūpesčių, mažiau jėgų gali skirti mokymuisi, blogiau susikaupia, nenoriai atlieka namų darbus, gauna prastesnius pažymius, sunkiau įsimena informaciją. Vėliau prisideda dar ir žinių spragos, kurias įveikti reikia skirti papildomų pastangų. Kaip tėvai gali skatinti motyvaciją mokytis?Jei – nepavyksta, mokymosi problema sunkėja, noras mokytis silpnėja.

Pirmiausia reikėtų atkreipti dėmesį į tai, kokias nuostatas į mokymąsi formuojame vaikams. Kiek mokymasis yra reikšmingas vaiko gyvenime? Kaip lengvai pasiekiamas? Ar visada tai tik maloni veikla? Ar tai ir sunkus darbas?

Tėvų pareiga yra užtikrinti, kad vaikas ateitų į mokyklą. Jei vaikas susiduria su sunkumais, tėvai pirmiausiai galėtų į tai sureaguoti ir laiku suteikti paramą. Savalaikiai sprendimai – nepalyginti efektyvesni. Jei vaiko nerimas susijęs su mokyklos situacija, reikėtų įsigilinti, kaip pašalinti baimės priežastis, išmokyti vaiką reikalingų įgūdžių.

Jei vaiko nerimas vis gi verčia likti namuose, pasirūpinkite, kad jis gyventų pagal panašų ritmą, kaip ir mokykloje. Mokymosi veiklai turėtų būti skiriamas panašus kaip ir mokykloje tarpsnis, jokiu būdu nereikėtų leisti vaikui daugiau nei įprasta žaisti kompiuteriu ir žiūrėti TV. Nepamirškite, jog kuo ilgiau vaikas bus namuose, tuo sunkiau bus jį įkalbėti eiti į mokyklą.
Šeima turėtų užtikrinti vaiko darbo ir poilsio pusiausvyrą. Stebėkite vaiko aktyvumą. Pasireiškus nuovargiui, sudarykite sąlygas atgauti jėgas.
Svarbiausias patarimas – paprasčiausias ir žinomiausias, tuo ir galingas, tinkamas visoms situacijoms – išklausyti vaiko bėdas ir padrąsinti ieškoti sprendimo.
Raskite būdą, kaip vaikas galėtų atsipalaiduoti. Išmintingai pasielgė trečiokės Agnės mama. Mergaitė – draugiška ir aktyvi, puikiai mokosi. Nepaisant gerų rezultatų, kiekvieną sekmadienį patirdavo stiprų nerimą. Ją pykindavo, negalėdavo užmigti. Mama nutarė kiekvieną vakarą pasėdėti su dukra, rasti abiem malonių užsiėmimų. Agnė su mama kartu siuvo skiautinius. Viskas buvo kaip anksčiau, tik siūdama mama galvojo ne apie rezultatą, o stengėsi apsidžiaugti bendru laiku su dukra. Abi atsipalaidavo, atvirai pasikalbėjo. Pirmadienį šiltą palaikantį mamos žodį Agnė girdėjo geriau. Kai santykiai su mama, tėčiu ar mokytoja – puikūs – galima lengviau padėti vaikui įveikti sunkumus.
Tėvai neturėtų pernelyg akcentuoti pažymius, visada verčiau prisiminti, kad mokomės siekdami žinių ir pažinimo.
Tėvai neretai klausia, o ką daryti, jei vaikas nerodo didelio noro sužinoti. Ar galime skatinti materialiniais dalykai? Iš esmės visiems vaikams būdingas koks nors motyvas mokytis. Jei kurį laiką vaikas nustojo domėti mokymosi veikla, reikėtų pasistengti sudominti. Kartais paskatinimas ledais, kompiuteriniais žaidimais ar kino filmais gali padėti kurį laiką sugrąžinti vaiką į mokyklą, tačiau nereikėtų pamiršti, kad vėliau vis tiek reikės materialinių stimulų atsisakyti ir svarstyti, kaip sužadinti vidinį vaiko norą mokytis.

3.2.2. Bendraamžių įtaka mokymosi motyvacijai. Kai vienoje klasėje atsiranda daugiau vaikų, turinčių panašių rūpesčių – problema dar labiau paūmėja, nes bendraamžių palaikymas – galinga jėga – pastiprina mokymosi negalią. Tuomet ši problema išplinta tarsi infekcija už vieno asmens ir vienos klasės ribų. Ar ne panaši situacija kai kuriose grupėse, kur vaikai ne tik nenori mokytis, bet dažnai bėga iš užsiėmimų, praleidinėja pamokas, nelanko mokyklos?

4. BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOS EFEKTYVUMAS, TOBULINIMAS [20, 21, 22 ]
4.1. Kas tai yra mokyklos efektyvumas

Kalbant apie mokyklų efektyvumą aišku,kad nėra visoms šalims narėms bendro šio sąvokos apibrėžimo(Chapman ir Aspin 1994).Tai pagrindinė mokyklų efektyvumo problema. Ką iš tikrųjų efektyvumas reiškia ir ar tą patį skirtingiems žmonėms?Paprastai efektyvumas apibrėžiamas taip – tai trokštamo tikslo ar rezultato gavimas(Levine ir Lezotte 1990). Kyla klausimas – kieno trokštamo?Formuojant efektyvios mkyklos apibrėžimą, reikia pasirinkti kurią nors iš konkuruojančių vertybių.Tam, ką mokytojai laiko svarbiais mokymosi rezultatais, nebūtini gali pritarti mokiniai, tėvai, valdytojai, vietos bendruomenė, valdžia ar žiniasklaida.Taip pat galimas daiktas, kad kuri nors iš minėtų grupių ar net visos savaip supranta efektyvumą arba kurios nors grupės nariai tarp savęs nesutaria dėl efektyvumo apbrėžimo.Jei nerandama bendro apibrėžimo, kaip tada efektyvumą apibūdinti?Suprantama, mokyklos lygiu visi suinteresuotieji turi pasirinkti vieną apibrėžimą ir sutarti dėl trokštamų rezultatų. Didžiosios Britanijos moksliniame leidinyje Mokyklos klausimai (School Matters, Mortimore et al.1988) efektyvumo tyrėjai mėgina įrodyti , kad mokyklos iš tiesų skiriasi.Mokyklos efektyvumo tyrėjų tikslas – išsiaiškinti ar moksleivių rezultatams turi įtakos nevienodi ištekliai, procesai, organizacinė struktūra, o jei taip kokios. Galiausiai mokyklos efektyvumo tyrėjai bando nusakyti, kokia mokykla yra efektyvi.Tačiau efektyvumas nėra apibūdinamas kaip rezultatų kokybė. Edmonds(1979), vienas pirmųjų mokyklos efektyvumo šalininkų, suderino kokybės – pagrindinių įgūdžių įvaldymo – ir kaitos apibrėžimą: „Aš noriu, kad efektyvi mokykla sudarytų vargšų vaikams sąlygas įgyti bent minimumą tų pagrindinių mokyklos teikiamų žinių, kurios dabar laikomos minimumu vidurinės klasės vaikams. Edmonds mintys paplito po visą pasaulį; daugelis tyrėjų pabrėžė lygybės svarbą.Iš esmės pagrindinė mokyklos efektyvumo judėjimo mintis yra ta, kad visi vaikai pajėgūs mokytis (Murphy 1992). Paskiausi tyrimai leidžia praplėsti efektyvumo sąvoką. Atsižvelgiant į aplinkos įtaką mokinių pažangumui (Essen ir Wedge 1982), pagrindinis dėmesys, iki šiol skirtas rezultatams, dabar nukreiptas į pažangos tyrimą. Mortimore(1991) apibendrina: „Efektyvi mokykla yra ta, kurios moksleiviai daro didesnę pažangą, negu būtų galima tikėtis iš jos kontingento“.Šis apibrėžimas grindžiamas pridėtine mokyklos verte.“ Pridėtinės vertės“ terminas reiškia tą papildomą indėlį, kurį mokykla prideda prie mokinių jau turimų žinių ir aplinkos veiksnių.Jei mokinių rezultatai pranoksta lūkesčius, turime pridėtinę vertę.Tyrėjų nuomonės skiriasi, ar, kalbant apie efektyvumą, daugiausia dėmesio reikia skirti „rizikos“ grupei, ar siekti visų vaikų žinių kokybės.Aišku, nuo apibrėžimo priklauso efektyvumo tyrimų kryptis, kuri savo ruožtu lemia jų rezultatus.Manoma, kad mokyklą galimą laikyti efektyvia jei ji:
• Siekia visų moksleivių pažangos, nepaisydama jų padarinių žinių ir aplinkos veiksnių;
• Užtikrina, kad kiekvienas mokinys pasiektų aukščiausią galimą lygį;
• Skatinti visokeriopą moksleivių tobulinimą;
• Metai iš metų tobulėja.
Taigi turi būti paisoma ne tik mokinių rezultatų, bet ir jų elgesio, lankomumo, nusikalstamumo, pažiūrų, savivokos.Nes nūdienos pasauliui reikia jaunuolių, kurie moka dirbti lanksčiai ir kūrybiškai, geba spręsti problemas ir bendradarbiauti.Juk neužtenka vien skaityti, rašyti ir skaičiuoti, kad ir kokie būtų reikšmingi būtų šie pamatiniai įgūdžiai.
Efektyvių mokyklų bruožai. Sammons et al.(1995) išskyrė vienuolika efektyvių mokyklų bruožų:
1. Profesionalus vadovavimas: ryžtas ir tikslingumas,kolegialus požiūris, vadovas sykiu ir profesionalas.
2. Bendra vizija ir tikslai: vienas tikslas, nuosekli veikla, kolegialumas ir bendradarbiavimas.
3. Mokymosi aplinka: drausmės laikymasis, patraukli darbo atmosfera.
4. Dėmesys mokymui ir mokymuisi.Mokymosi laiko maksilizavimas, pabrėžiami teoriniai dalykai, dėmesys laimėjimams.
5. Didelės viltys: dideli lūkesčiai, jų demonstravimas, skatinimas protauti.
6. Teigiamas skatinimas: aiški ir teisinga disciplina, grįžtamasis ryšys.
7. Pažangos tikrinimas: mokinių žinių tikrinimas, mokyklos veiklos įvertinimas.
8. Moksleivių teisės ir pareigos: aukštas moksleivių savęs vertinimas, atsakomybės prisiėmimas, darbo kontrolė.
9. Tikslingas mokymas: klasifikuotas organizavimas, aiškus tikslas, tinkama pamokų struktūra, praktinis žinių pritaikymas.
10. Mokymosi organizavimas: personalo ugdymas mokykloje.
11. Namų ir mokyklos bendradarbiavimas: tėvų įtraukimas.
Darbo klasėje pobūdis ir mokymosi medžiaga nuolat kinta.Tuo tarpu mokytojų įsitraukimas, dideli lūkesčiai, vadovavimo formos, pažangos tikrinimas, pagyrimai ir pripažinimas yra pastovūs dydžiai.Jie padeda sukurti struktūrą, kurioje gali funkcionuoti labiau kintantys mokyklos elementai.Iš esmės jie yra mokyklos augimo ir tolesnės reformos pamatas, šaknys, maitinančios šakas (Hargreaves ir Hopkins 1991) ir palaikančios jų gyvybę.Šios sritys tiesiog negalės sėkmingai augti, jei į jų pagrindus iš pat pradžių ir vėliau nebus kreipiama dėmesio.Literatūroje apie mokyklų efektyvumą ir tobulinimą dažniausiai vengiama kalbėti apie resursus. Taip yra dėl to, kad daugeliu atvejų mokyklos yra gavusios labai panašų finansavimą. Šia prasme jos beveik nesiskiria.Tačiau nereikia manyti, kad resursų dydis neturi reikšmės.Resursai padeda, bet negarantuoja efektyvumo.
Diferensijuotas efektyvumas – skirtumai pačioje mokykloje.Dažnai sakoma, kad efektyvi mokykla yra efektyvi visiems mokiniams.Tačiau duomenys rodo, kad tam tikrose mokyklose vieniems vaikams sekasi geriau, kitiems blogiau.Kai šitaip atsitinka, kalbama apie diferensijuotą mokyklos efektyvumą.Jis priklauso nuo mokinių (vidurinės mokyklos lygio) anksčiau įgytų žinių, jų lyties, etninės ir socialinės klasės, o pradinėje mokykloje – nuo anksčiau įgytų žinių (Sammons et al. 1993).Kalbant apie nuoseklumą, svarbu, ar mokyklos efektyvios visų moksleivių, visų klasių, skyrių ir dalykų atžvilgiu.Būtų per daug elementaru mokyklų efektyvumo matavimus aiškinti vien jų efektyvumu arba neefektyvumu.Tokie duomenys būtų nepakankami.Reikia nagrinėti įgytų kiekvieno dalyko žinių lygį.
Mokyklų efektyvumo tyrimo rezultatų apibendrinimo klausimai iškilo todėl, kad buvo analizuojamos skirtingos situacijos.Darėsi vis aiškiau, kad tai, kas tinka vienu atveju, nelabai naudinga kitu.Situaciją apibūdina tokie veiksniai:
• vieta – šalies viduje: didmiestis, miestas, kaimas; – įvairiose šalyse;
• moksleivių kilmė;
• mokymosi stadija arba klasė.
Penkių veiksnių modelis.Žinomas ir paprastas Edmonds (1979) modelis apima penkis veiksnius.Buvo tvirtinama, kad jei mokykla jais pasinaudotų, pagerėtų švietimo reikalai.Šiuo modeliu pabrėžiama lygybės reikšmė mokyklos efektyvumui.Tačiau jis nebuvo labai naudingas, nes iškėlė tik pagrindinius įgūdžius, priežastingumą, grindžiamą koreliaciniais duomenimis, veiksnių priklausomybę ir lokolizaciją.Be to, jam būdinga tautologija – dėmesys pagrindiniams įgūdžiams aiškinamas pagrindinių įgūdžių įgijimu.
Sąnaudos – procesas – rezultatas.Ekonominį sąnaudų – gamybos – rezultato modelį pritaikė ne vienas mokyklos efektyvumo tyrėjas.Atsižvelgiama į moksleivių kilmę ir ankstesnį žinių lygį.Longitudiniais tyrimais analizuojamas procesas, vedantis į rezultatą, į mokinių pažangą, aukštesnį žinių lygį ir socialinį tobulėjimą.Tai racionaliu supratimu grindžiami modeliai (pvz, Rutter et al. 1979; Mortimore et al. 1998; Tizard et al. 1988). Dažnai mokykloje ir klasėje vykstantys procesai sujungiami, nors kai kurios mokslininkų grupės juos nagrinėja atskirai, o analizuodamos įvairius mokyklos lygius, naudoja daugiakopius modelius.
Integruotas mokyklos efektyvumo modelis.Scheerens (1992) patobulino analitinį šį sistemų modelį ir sukūrė integruotą mokyklos efektyvumo modelį. Jis grindžiamas atitikimų teorija (Mintzberg 1979).Remiantis šiuo modeliu, mokyklos efektyvomas gali priklausyti nuo konteksto.Į produktyvumą, arba rezultatą, žiūrima kaip į pirmaeilį dalyką.Ištekliai, organizacijos darbo stabilumas ir kontrolė, jos narių susitelkimas ir moralė taip pat vaidiną reikšmingą vaidmenį, priklausantį nuo atitikimo veiksnių. Daugiapakopis tyrimas leidžia įvertinti moksleivių, klasės ir mokyklos ypatybes, aplinkos ir situacijos įtaką.
Mokyklos efektyvumo ir vadovavimo tipologija. Slater ir Teddlie (1992) paskatino tolesnę tipologijos raidą, iš kurios taip pat aiškėja mokyklos kontekstas (atitikimai), be to, ir pats procesas(stadija).Išskiriami trys pagrindiniai mokyklos efektyvumo elementai – direktoriaus tinkamumas – mokyklos lygiu; mokytojų pasirengimas – klasės lygiu; mokinių pasirengimas mokytis – mokinių lygiu.Kurių nors dviejų sąveika sukuria kontekstą.Mokyklos efektyvumo tyrimo metu užfiksuoti konteksto skirtumai gali lemti ir nevienodas strtegijas, kai, tarkim, mokytojai vadovaujasi rimtais motyvais, yra klasifikuoti ir patikimi ir kai jie tokie nėra.
Transformatyvaus mokyklos efektyvinimo ir tobulinimo proceso modelis.Chrispeels(1992) savo modelyje atsižvelgia į išorės poveikį.Ji pradeda nuo Hanna (1988) atvirų sistemų aprašymo.Šioms sistemoms būdinga daugybė anksčiau aptartų modelių aspektų.Jas charakterizuoja septyni elementai: pralaidi siena, įgalinanti abipusę sąveiką; daugelio „veikėjų“ apibrėžti tikslai ir uždaviniai; sąnaudos, įskaitant žmones ir kitus išteklius; transformatyvus, arba kritiko, procesas; rezultatai, susiję su tikslu, kuris lemia transformatyvų procesą; grįžtamasis ryšys ir laimėjimai; aplinka, kurioje įsikūrusi mokykla, įskaitant sistemą ir bendruomenę.
Visapusiškas švietimo efektyvumo modelis. Anot Creemers(1994), pagrindinė už mokyklos efektyvumo modelių slypinti mintis yra švietimo lygių atskyrimas, kai aukštesni lygiai teikai pagalba žemesniems. Šis modelis pagrįstas Carrol l(1963) mokymosi modeliu.Jame nurodomi kokybės, laiko ir galimybių ypatumai įvairiais lygiais – moksleivio, klasės, mokyklos ir situacijos.Be to, pateikta aukštesnių lygių charakteristika, kai artėjama prie nuoseklumo, susitelkimo, pastovumo ir kontrolės, taip pat prie pagrindinių ir aukštesnių rezultatų, kai moksleiviai įgyja metakognityvinių įgūdžių. Apibendrinant reiktų pasakyti: nors mokyklos efektyvumo modeliai, kad ir kiek mažai jų būtų, darosi vis sudėtingesni, jie nepaaiškina, kaip procesai prisiderins vienas prie kito. Jais labiau bandoma ieškoti kelių, negu kurti tradicinę teoriją. Jie taip pat nenusako atitinkamo mokyklos plėtros proceso , kultūros įtakos ir sąveikos su išorės veiksniais.Žinoma, kad tik neseniai radosi aiškesnių mokyklos efektyvumo modelių, kuriais pradedama atpažinti jos efektyvumo modelių. Juos kuriant, būtina atsižvelgti į praktinius pedagogų poreikius ir mokyklos tobulinimo procesus.
Taigi tobulinant mokyklas, buvo atsižvelta į skaudžią nesėkmingos ankstesnės reformos patirtį ( juk žinoma, kad per pastaruosius 20 metų bandymai tobulinti mokyklas buvo nesėkmingi).Visame pasaulyje mokyklų efektyvumo pastangos žlugdavo dėl to, kad buvo priešinamasi permainoms.Buvo per mažai pabrėžti svarbūs mokymo tikslai, mokinių rezultati, nesugebėta pateikti išvadų.Dėl šių priežasčių nukentėjo daugelis tobulinimo projektų.Tik vizijos turėjimas, galių suteikimas, pasirengimas, partnerystė, bendras broblemų sprendimas – tai sąlygos, kurios padės mokyklai efektyviau planuoti savo plėtrą.
4.2. Mokyklos tobulinimas
Paprastai posakis „mokyklos tobulinimas“ vartojamas dviem prasmėm. Pirma yra visiems suprantama, ji siejama su bendromis pastangomis padaryti mokyklas geresnes mokiniams mokytis.Antra – mokyklos tobulinimas yra ypatingas požiūris į švietimo kaitą, kai mokiniai pasiekia geresnių rezultatų ir stiprėja mokyklos gebėjimas valdyti kaitą. Šiuo atžvilgiu tobulinti mokyklą reiškia, sutelkus dėmesį į mokymo ir mokymosį procesą bei jį palaikančias sąlygas, pasiekti geresnių mokinių rezultatų.Tam reika strategijų , numatančių, kaip vykstant kaitai padėti mokyklai geriau mokytis, užuot aklai vykdžius centralizuotus politikos įsakus ir stengusis nekritiškai tas direktyvas įgyvendint.
Nors daugelį metų kalbama apie kaitą, plačiai prigijo tas mokyklos tobulinimo apibrėžimas, kuris buvo suformuotas 14 šalių Tarptautiniame mokyklos tobulinimo projekte (International School Improvent Projecct – ISIP).Tai yra „sistemingos pastangos keisti mokymosi sąlygas ir kitas atitinkamas vienos ar daugelio mokyklų aplinkybes siekiant galutinio tikslo – efektyviau spręsti švietimo uždavinius“(van Velzen et al.1985, 48).Šiuo apibrėžimu akcentuojama tikslaus planavimo, valdymo ir tęstinumo svarba net ir tuo atveju, kai iškyla sunkumų. Juo taip pat išryškinama mokymo ir mokymosi reikšmė, būtinybė gerinti mokyklos struktūrą.Be to, užsimenama apie painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį; nors tobulinamos pačios mokyklos, nurodoma jų vieta platesnėje švietimo sistemoje. Mokyklos tobulinimo tikslai apima ir mokinių, ir mokytojų, ir mokyklos struktūros problemas.Galutinis tobulinimo tikslas – skatinti mokinius augti, gerinti savo pažangumą ir rezultatus.Tai tik pradžia.Naujesnis tobulinimo apibrėžimas taip pat pažymi mokinių rezultatus ir kaitos vadybos kompetenciją (Hopkins et al. 1994). Remiantis ( Louise Stoll ir Dean Fink) patirtimi ir ankstesniais apibrėžimais, mokyklos tobulinimą apibūdiname kaip seriją sutampančių ir pasikartojančių procesų, kai mokykla :
• gerina moksleivių rezultatus;
• sutelkia dėmesį į mokymą ir mokymąsi;
• mokosi kaitos vadybos, nesvarbu kokios jos ištakos;
• pati nustato savo veiklos kryptį;
• įvertina dabartinę savo kultūros būklę ir stengiasi numatyti teigiamus savo kultūros pavyzdžius;
• turi strategija savo tikslams pasiekti;
• atsižvelgia į vidines kaitą skatinančias sąlygas;
• neramumų laikotarpiu išlaiko iniciatyvą;
• kontroliuoja ir vertina savo veiklą, pažangą, laimėjimus ir raidą.
Kiekvienos mokyklos tobulinimas yra unikalus, nes unikali kiekvienos mokyklos padėtis.Vadinasi, šie procesai kiekvienoje mokykloje vyks kitaip, ir neįmanoma pasiūlyti visoms bendro plano.Galiausiai – mokyklos tobulinimas prasideda jos viduje, šio proceso negalima primesti iš šalies(Barth 1990).Tai jokiu būdu nereiškai, kad išorinis pasaulis ignoruojamas.Veikiau mokykla yra išorinės aplinkos dalis ir susijusi su ja, bet vystosi savo pasirinkta kryptimi.
Tarptautinis mokyklos tobulinimo projektas(Van. Velzen et al., 1985; Hopkins, 1987 b, 1900 a) mokyklos tobulinimą apibrėžė kaip „sistemingas, nepertraukiamas pastangas pakeisti mokymosi ir kitas panašias vidines vienos ar kelių mokyklų sąlygas, siekiant galutinio tikslo – veiksmingiau įgyvendinti švietimo tikslus“ (Van. Velzen et al., 1985, p. 48).Taigi mokyklos tobulinimas, kaip požiūris į švietimo kaitą, remiasi keliomis prielaidomis:
• Mokykla yra kaitos ašis.Tai reiškia, kad išorinės reformos neturėtų remtis prielaida, jog visos mokyklos yra tokios pat, o turėtų atsižvelgti į kiekvienos padėtį.Be to, tai reiškia, kad tobulinant mokyklą reikia laikytis „klasės ribas peržengiančio: požiūrio, bet neįgnoruoti ir klasės.
• Kaita turi būti suprantama sistemiškai.Mokyklos tobulinimas yra keletą metų vykstantis kruopsčiai suplanuotas ir valdomas procesas.
• „Mokyklos vidaus sąlygos“ – svarbiausi kaitos elementai.Joms priklauso ne tik su mokymu ir mokymusi susijusi veikla mokykloje, bet ir mokyklos procedūros, vaidmenų pasiskirstymas ir mokymo bei mokymosi procesą palaikančių išteklių naudojimas.
• Veiksmingesnis ugdymo tikslų įgyvendinimas.Ugdymo tikslai rodo ypatingą mokyklos paskirtį ir tai, ko ji pati siekia.Tai verčia mokinių rezultatus apibrėžti plačiau – ne tik kaip mokymosi testų rezultatus, – nors kai kuriose mokyklose būtent jie gali būti svarbiausi.amaokyklos taip pat tenkina bendresnius mokinių vystimosi ir bendruomenės poreikius, padeda mokytojams tobulėti.
• Daugelio lygių perspektyva.Nors mokykla yra kaitos ašis, tačiau ji neveikia viena.Mokykla priklauso švietimo sistemai, su kuria turi bendradarbiauti arba didinti simbiotiškai, kad mokymo kokybė būtų kuo geresnė.Vadinasi, reikėtų apibrėžti mokytojų, valdžios pareigūnų, tėvų, rėmėjų ir talkininkų (patarėjų, aukštesniojo mokymo konsultantų ir pan.) bei vietos valdžios vaidmenis ir įtraukti juos bei įpareigoti tobulinti mokyklą.
• Integruotos įgyvendinimo srategijos.Tai reiškia, kad reikai susieti abu – „iš viršaus“ ir „ iš apačios“- kaitos modelius; vis dėlto reikia prisiminti, kad abu šie būdai gali būti taikomi įvairiais sistemos lygiais.Geriausiu atveju „iš viršaus“ iškeliami politikos tikslai, bendra strategija ir veiksmų planai; atsakas „iš apačios“ apima diagnozę, prioritetų nustatymą ir įgyvendinimą mokykloje.
• Pastangas institucionalizuoti.Kaita esti vykusi tik tada, jei tampa natūralaus mokytojų elgesio mokykloje dalimi.Įgyvendinimo savaime nepakanka.
Būtent ši filosofija ir požiūris buvo Tarptautinis mokyklos tobulinimo projekto ir tolesnio mąstymo bei veiksmų pagrindas.
Kaitos samprata.Nors ne visada kaita veda prie pažangos, pažanga visad reiškai kaitą. Fullan (1992) pabrėžia painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį: „Sėkmingą mokyklos tobulėjimą lemia kaitos esmės suvokimas praktiniu lygiu ir tinkamai pasirinkta strategija, garantuojanti naudingus pokyčius“.Labai dažnai būtinybė suprasti kaitos sudėtingumą mokyklos tobulinimo procese yra sumenkinama.
Kaitos stadijos.Kaitos procesas apima tris pagrindines stadijas.Pirmoji – inicijavimas.Tai procesas, kai nusprendžiama pradėti pokyčius.Remdamasis Miles (1986) ir kitų darbais, Fullan tvirtina, kad inicijavimas priklauso nuo trijų veiksnių:
• būtinybės atnaujinanti tobulinimo procesą poreikio, kokybės, praktiškumo, aiškumo ir sudėtingumo prasme;
• personalo pasirengimo dalyvauti šiame procese;
• prieinamų išteklių ir paramos, įskaitant laiką.
Yra ir daugiau veiksnių, nuo kurių priklauso, ar kyla inicijavimas.Tai jau esamų naujovių kokybė, jų prieinamumas, mokytojų ir aplinkos pritarimas, nauja politika ir fondai, problemų sprendimo kryptis.Antroji stadija – įgyvendinimas.Tai praktinis reformos vykdymas.Jį lemia panašūs dalykai – kaitos charakteristikos, mokyklos ir aplinkos veiksniai.Miles (1986) kaip svarbiausius iškelia šiuos:
• aiškiai pasidalytą atsakomybę;
• pasidalytą reformos įgyvendinimo kontrolę;
• spaudimo ir paramos dermę;
• greitą mokytojų pastangų įvertinimą.
Trečioji stadija – reformos institucionalizavimas.Jis rodo, ar naujovės įdiegtos į kasdieninę praktiką.Fullan (1991) nuomone, to pasiekiama:
• telkiant plačią paramą;
• imantis principinės atsakomybės;
• diegiant naujoves kalsės darbe, atliekant atitinkamus struktūrinius pokyčius;
• kai didžioji personalo dalis klasifikuota ir jaučianti atsakomybę;
• teikiant nuolatinę pagalbą kitiems, ypač naujokams;
• pašalinus konkuruojančius prioritetus;
• gaunant pagalbos, užmezgant ryšius, sulaikiant kolegų paramos.
Papildoma ir svarbi yra rezultatų stadija.Ji apima įvairius mokinių, mokytojų ar visos struktūros pasiektus rezultatus, bet daugiausia dėmesio kreipiama į patobulinimo laipsnį pagal tiksliai apibrėžtus kriterijus.
Norint tobulinti mokyklą reikia pasirinkti tinkamą strategiją, tačiau vien pati strategija negarantuoja tobulėjimo.Tuo pačiu metu mokyklos turi atsižvelgti į vidaus sąlygas, kurios šį procesą palaiko.Reikia tinkamų vidaus sąlygų, kad mokiniai galėtų siekti geresnių rezultatų. Kintant poreikiams, būtina keisti ir sąlygas.Pasirengimas kaitai ir gebėjimas imtis atsakomybės yra gyvybiškai svarbūs mokyklos tobulinimo veiksniai, tačiau nevisos mokyklos tai lengvai pasiekia.Kai kurios mokyklos nesugeba sutelkti dėmesio į mokymą ir mokymąsi, kol nėra pasirūpinusios savo klimatu ir neturi adekvačios vidaus paramos sistemos.Tuoj aptarsime pastovias aplinkybes, kurios stiprina mokyklos tobulinimopastangas. Tai augimo planavimas, dėmesys mokymui ir mokymuisi, maksimalus moksleivių rezultatų gerinimas.Šioms pagrindinėms sąlygoms sudaryti dažnai prireikia daug laiko, tačiau jos efektyviai pasireiškai ugdyme.

LITERATŪRA
1. Želvys R. (2003). Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius.
2. Švietimo ir mokslo ministerija. (1999). Lietuvos šviewtimo klasifikacija.
3. www.emigrantas.com/modules.php?op=modload&
4. http://www.mkc.lt/dokuments/mokymosi_medziaga_II/koks_tai_zaidimas_yra_auditas2.doc
5. http://www.vpu.lt/bibl/elvpu/33782.pdf
6. Ališauskas R. Švietimo kokybės vadyba // Bendrojo lavinimo mokykos audito metodika. Projektas. – Vilnius. 2000. P. 4-7.
7. http://www.pedagogika.lt/puslapis/naujienos/poreikiu%20analize.doc
8. http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/projektai/0923_AP_ME_apmokejimas2.doc
9. Valentina Dagienė. Informacijnių tecnologijų taikymo švietime konceptualusis pagrindimas. http://www.leidykla.vu.lt/inetleid/inf-mok/25/str12.html
10. Socialinės pedagogikos bakalauro ir magistro studijų programose (2005)
11. http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/lt025.pdf
12. http://www.sveikaszmogus.lt/index.php?pagrid=vaikas&lid=2&rodyti=str&strid=3545&subtema=24
13. http://vasc.sam.lt/tvarkos_aprasas.pdf
14. http://www.mtp.smm.lt/dokumentai/ApieMTP/PowerPointPrezentacijos/04_%2005_%20MTP%20
naudos.ppt
15. http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/sv01_11.pdf
16. ŠMM
17. Leliuginė L. (1997). Žmogus ir socialinė aplinka. Kaunas
18. http://lpma.ipc.lt/doc/v.strimaitiene.pdf
19. A. Maslow
20. Arends R.I. Mokomės mokyti. Vilnius, 1998
21. Hopkins D. Ir kt. Kaita ir mokyklos tobulinimas.XXa. pedagogikos klasika, 1999
22. Stoll L. Fink D. Keičiame mokyklą XXa. pedagogikos klasika, 1999

Leave a Comment