Lyginamoji edukologija

Turinys

Įvadas 2
I. Lyginamosios edukologijos sąvoka, istorinė raida 3
1.1. Lyginamosios edukologijos samprata 3
1.2. Lyginamosios edukologijos istorinė raida 8
1.3. Lyginamosios edukologijos pagrindinės teorinės idėjos 9
II. Lyginamosios edukologijos tyrimų sritys 10
II. Lyginamosios edukologijos vieta šiuolaikinės edukologijos mokslų sistemoje 11
VI. Lyginamosios pedagogikos pagrindai 13
4.1. Lyginamosios pedagogikos dalykas 13
4.2. Lyginamosios pedagogikos objektas 14
4.3. Lyginamosios pedagogikos tikslai 16
4.4. Lyginamosios edukologijos tyrimų kryptys ir tyrimų tipai 17
4.4.1. Tyrimų tematika ir metodai 17
4.4.2. Lyginamosios edukologijos tyrimai ir jų tipai 19
4.5. Lyginamojoje edukologijoje naudojami metodai 21
V. Lietuvių lyginamosios edukologijos tyrimai 25
Išvados 26
Literatūros sąrašas 27
Priedai 28Įvadas
` Lyginamoji pedagogika padeda geriau suprasti mūsų praeitį, tiksliau įvertinti savo vietą dabartyje, ir aiškiau įžvelgti, kokia gali būti mūsų švietimo ateitis
H. J. Noach

Pastaraisiais dešimtmečiais suusiklostė palankios sąlygos lyginamosios edukologijos (pedagogikos, didaktikos ir kt.) plėtrai, jos perėjimui į labiau apibendrintą sisteminį pasaulinės edukacijos minties studijų lygmenį. Tai liudija 1954 m. prie Otavos Universiteto organizuotas lyginamosios edukologijos centras: 1970 m. Otavoje surengtas pirmasis pasaulinis lyginamosios pedagogikos kongresas, kuriame buvo apibendrintos daugelio šalių pedagogikos tradicijos, laimėjimai, spragos ir suformuluoti svarbiausi lyginamosios pedagogikos principai (Ušeckienė, 2003).
Tuo pačiu laikotarpiu lyginamosios edukologijos studijos kokybine ir kiekybine tvarka išsiplėtė ir Lietuvoje: leidžiamos monografijos (Jucevičienė, 1997 ir kt.), mokomosios knygos (Vaitkevičius, 2001; Kučinskienė, 2000 ir kt.), ginamos disertacijos (TTaruškienė, 1997, Vaičiūnaitė, 1997 ir kt.). nagrinėjami įvairūs lyginamosios edukologijos aspektai: lyginamosios edukologijos sąvoka, tikslai, raida, pagrindinės teorinės idėjos (Jucevičienė, 1997 ir kt.), lyginamosios edukologijos tyrimai pasaulyje ir Lietuvoje (Jucevičienė, 1997, Kučinskienė, 2000), švietimo raidos tendencijos ir atskiros nacionalinės švietimo sistemos (Jucevičienė, 1997, Kučinskienė, 2000). Lyginamosios didaktikos pr

roblemos (Vaitkevičius, 2001) ir kt.
Šiuo metu svarbūs uždaviniai iškyla posocialistinėms šalims, tarp jų ir Lietuvai, modernizuojančioms, tobulinančioms savo švietimo sistemas ir siekiančioms europietiškos kultūros identiteto bendrų europinių švietimo dimensijų kontekste. Mokykla turi padėti jaunajai kartai pasijusti priklausančiais Europai – regionui ir sociumui, kur gerbiamos žmogaus teisės, multikultūriškumas, daugiakalbystė, tačiau tuo pačiu pripažįstamas ir konkrečios kultūros unikalumas. Todėl edukologams ir pedagogams reikia gerai žinoti savi ir kitų Europos šalių švietimo sistemų stipriąsias puses ir jomis remtis, o švietimo politikoje, išlaikant nacionalinį savitumą, artėti prie bendrų europinių dimensijų. Šia prasme ypatingai svarbi tampa lyginamoji edukologija (Janiūnaitė, 1999). Lyginamąją edukologiją galima apibrėžti kaip edukologijos šaką, lyginančią dviejų ar daugiau šalių švietimo sistemas, ugdymo reiškinius, elementus, jų junginius (Jucevičienė, 1996). Lyginamoji edukologija padeda įvertinti švietimo padėtį įvairiose šalyse, prrisideda planuojant ir vykdant švietimo reformas, numatant vienų šalių edukacinės patirties, novacijų perkėlimo, adaptavimo kitose šalyse galimybes (Janiūnaitė, 1999).
Žengiant kokybinį šuolį iš pedagoginių į edukologinius tyrinėjimus, ypatingą reikšmę įgauna lyginamoji edukologija kaip edukologijos šaka, leidžianti lyginamuoju aspektu pažvelgti į įvairių šalių edukacinę teoriją, praktinę patirtį bei jos raidą (Lyginamoji edukologija, 1997).
Darbo tikslas – susipažindinti su lyginamosios edukologijos mokslu kaip pedagogikos mokslo šaka bei mokymo dalyku ir apžvelgti lietuvių švietėjų bei mokslininkų atliktus darbus šioje srityje.

Šį tikslą numatoma pasiekti sprendžiant šiuos uždavinius:
1. Atlikti lyginamosios edukologijos ka
aip pedagogikos mokslo šakos sampratos analizę;
2. Apžvelgti lyginamosios edukologijos istorinę raidą ir pagrindines teorines idėjas;
3. Susipažinti ir išskirti pagrindines lyginamosios edukologijos tyrimų sritimis, metodus bei tipus;
4. Išryškinti lyginamosios edukologijos dalyką, objektą, tikslus ir vietą šiuolaikinėje ugdymo mokslų sistemoje;
5. Apžvelgti lyginamosios edukologijos tyrimus Lietuvoje.I. Lyginamosios edukologijos sąvoka, istorinė raida
1.1. Lyginamosios edukologijos samprata
Edukologija – mokslas apie žmogaus ugdymą ir ugdymąsi per visą gyvenimą, apimantis ne tik mikroedukacinę terpę, kurioje vyksta tiesioginė ugdomoji sąveika (ugdomasis poveikis – ugdytinio reakcija), bet ir makroedukacinę terpę – švietimo sistemas, įvairias jų edukacines, socialines, vadybos problemas (Lyginamojo edukologija, 1997).

Lyginamoji edukologija – edukologijos šaka, lyginanti dviejų arba daugiau šalių švietimo sistemas, ugdymo reiškinių elementus, jų junginius. Tačiau priimta lyginamajai edukologijai priskirti ir vienos šalies edukacinius tyrimus, jeigu juos atliko kitos šalies mokslininkas. Šitaip siekiama edukacijos mokslą padaryti ypač atviru pasauliniu mastu, sudaryti sąlygas į konkrečių šalių švietimo sistemas, pedagogiką pažvelgti „iš šalies“ – užsienio šalies mokslininko akimis (Lyginamojo edukologija, 1997).

Lyginamoji pedagogika – pedagogikos mokslo sritis, lyginamuoju aspektu analizuojanti įvairių šalių pedagogikos teorijos bei praktikos panašumus ir skirtumus bei pagrindines raidos tendencijas (Kučinskienė, 2000).

Kandel (Janiūnaitė, 1999) teigė, kad „lyginamoji edukologija – tai disciplina, kuri, taikydama istorinį metodą, turi analizuoti ir lyginti veiksnius, turinčius įtakos nacionalinių švietimo skirtumams“.

Bereday (Janiūnaitė, 1999) teigė, kad „Lyginamoji edukologija – tai tyrimų sritis, atliekanti skirtingų šalių švietimo sistemų analitinį tyrimą“.

Noah ir Ec
ckstein (Janiūnaitė, 1999) nuomone, „lyginamoji edukologija vienija pedagogiką ir socialiniu mokslus atliekant tarptautinius tyrimus. Jų metu taikomi socialinių tyrimų metodai“
Bray ir Thomas (Janiūnaitė, 1999) lyginamąją edukologiją apibrėžia kaip „atliekančią dvi ar daugiau edukacinių vienetų arba įvykių tyrinėjimą turint tikslą nustatyti, kuo ir kodėl jie yra panašūs bei skirtingi (vienetas – bet kuris asmuo,. Grupė, organizacija, užsiimanti mokymu ir mokymusi)“.

Epstein (Janiūnaitė, 1999) lyginamąją edukologiją apibrėžia kaip „istoriniu ir filosofiniu aspektu tarptautiniame kontekste tiriančią edukacines problemas, taikant socialines teorijas ir metodus“.

Postlethwaite (Janiūnaitė, 1999) lyginamąją edukologiją įvardijo kaip „atliekančią lyginimą tiek pačioje švietimo sistemoje, tiek tarp sistemų, tik gali skirtis lyginimo lygiai (mokiniai, mokyklos, rajonai, šalys); tradiciškai lyginamajai edukologijai priskiriami ir aprašomieji švietimo sistemų tyrimai, kai tai atliko kitos šalies mokslininkas“.

Kyla nesutarimų vartojant sąvokas „lyginimas“, „lyginamasis metodas“, nes jos dažnai sutapatinamos su atskiromis lyginamosiomis disciplinomis, bet toks lyginimas reiškia mąstymo veiksmus, nukreiptus gauti žinių apie objektų, reiškinių ryšius, bet reikia skirti lyginimą kaip mąstymo operaciją kasdieniniame gyvenime ir įvairių mokslų metodą, kurias taikomas gilinant sisteminį pažinimą.

Anot Šriver (Janiūnaitė, 1999), lyginimas kaip mąstymo operacija paprastai taikomas norint išskirti specifinius objekto, reiškinio bruožus, kad būtų galima sudaryti klasifikacijas, nustatyti panašias charakteristikas. Šios operacijos metu lyginami objektai tik pagal jų faktiškus parametrus ir atitinkamus požymius. Mokslininkai tokį lyginimą paprastai vadina paprastuoju arba vi
ieno lygio.

Antra vertus, lyginimas kaip mokslo metodas naudojamas atliekant vadinamąją sudėtingą arba daugelio lygių analizę, skirtą ne lyginti objektus pagal jų atitinkamus požymius, o numatyti ryšius tarp skirtingų reiškinių, objektų, pokyčių. Šiuo atveju lyginimas padeda įrodyti hipotezes ir spręsti konceptualizuotas problemas. Lyginimo metodas atlieka specifines funkcijas kuriant, tikrinant ir kritikuojant teorijas. Lygindamas mokslininkas geli kelti įvairius tikslus:
1. nustatyti panašumus;
2. išdėstyti nustatytus panašumus pagal konkretų kriterijų, pvz.: daugiau – mažiau, anksčiau – vėliau, į tam tikras sekas ar hierarchijas.
3. diferencijuoti skirtumus.

Kaip teigia Šriver (Janiūnaitė, 1999), mąstymo operacijos lygyje nustatomi arba sugraduojami panašumai. Tokia op.eracija negali padėti, kai reikia priimti tam tikrus sprendimus, taikant lyginimą kaip mokslo metodą, panašumų paieška pereina nuo faktinio turinio lygio į pasiduodančių apibendrinimui ryšių lygį.

Lyginimas kaip metodas – universalus. Tačiau, anot Olivera, tikrąjį lyginamąjį mokslą išskiria lyginimas aukščiausiame abstrakcijos lygyje, kai vyksta lyginimo lyginimas. Todėl galima skirti savarankiškas mokslinio pažinimo sritis, kurių metodologinė esmė yra lyginimas: lyginamąją kalbotyrą, lyginamąją religiją, lyginamąją edukologiją (pedagogiką) ir kt. (Merkys, 1995).

Laikantis anksčiau minėtos nuostatos, kad lyginamąjį mokslą išskiria lyginimas aukščiausiame abstrakcijos lygyje, kai vyksta lyginimo lyginimas, lyginamajai edukologijai iš Postlethwaite pateikto apibrėžimo galima priskirti tik dviejų ar daugiau šalių švietimo sistemų visuminį ir atskirų švietimo sistemos aspektų palyginimą. Būtent šią metodologiją atitinka Bereday, Anderson, Theisen ir Adams, Epstein pozicija. Šiai metodologijai prieštarauja Postlethwaite nuostata, kad lyginamoji edukologija apima aprašomuosius švietimo sistemų tyrimus, net jei tai atliko kitos šalies mokslininkas. Todėl aprašomieji švietimo sistemų tyrimai nepriskiriami lyginamosios edukologijos tyrimų sritims.

Remiantis „Lyginamosios edukologijos“ monografijoje pateikta lyginamosios edukologijos tyrimų klasifikacija, gali būti atliekami horizontalūs (tarp šalių) ir vertikalūs (laiko atžvilgiu) tyrimai. Vertikalieji tyrimai gali būti dvejopi: mokslininkas gali analizuoti ir lyginti šalies Š1 ir savo šalies Š0 švietimo pokyčius per tam tikrą laikotarpį ir mokslininkas gali analizuoti šalies Š1 švietimo pokyčius per tam tikrą laikotarpį (žvilgsnis „iš šalies“). Taigi lyginimas šalies viduje lyginamosios edukologijos tyrimams priskiriamas tik tada, kai analizuojamos atskirais laikotarpiais šalyje egzistavusios švietimo sistemos ir jų pokyčiai, pvz.: Lietuvos švietimo pokyčiai 1918 – 1940 ir 1940 – 1989 metais, tačiau, pasak Halls (1990), kai kurie mokslininkai laikosi nuostatos, kad užsieniečiai , rašydami apie kitos šalies švietimo sistemą, atskleidžia kitokius analizuojamos švietimo sistemos aspektus nei tai darytų vietiniai mokslininkai. Užsienio šalies mokslininkai, atlikdami švietimo sistemos tyrimą, atneša savo sociokultūrinės aplinkos suformuotą požiūrį, kuris gali nulemti tyrimo išvadas. Kad būtų išvengta tokios situacijos, mokslininkai, atliekantys tyrimus, tarp jų ir lyginamuosius, turi laikytis tam tikrų etikos reikalavimų. Tai yra labai svarbu, tačiau esmė yra ne vien ta: moksliniam tyrimui yra keliami objektyvumo reikalavimai, o mokslininkui, aišku, ir tyrimo etikos reikalavimai, sąlygojantys aukštą mokslininko kompetenciją ir morale pagrįstus objektyvius tyrimo atlikimo ir duomenų analizės rezultatus. Šiuo aspektu galima paminėti Britų edukacinių tyrimų asociacijos suformuluotus reikalavimus edukologijos tyrimams. Jų turinį sudaro septyni skyriai: mokslininko profesinė atsakomybė; įsipareigojimai asmenims, dalyvaujantiems tyrimuose; pareigos visuomenei; santykiai su tyrimus finansuojančiomis organizacijomis; tyrimų publikavimas; autorystės teisės; mokslininko santykiai su jo institucija. Taigi etika ir profesionalumas turi sąlygoti pakankamai objektyvius tyrimo rezultatus, o ne priklausymas tai ar kitai šaliai. Aišku, reikalavimo objektyvumui nereikėtų suprasti kaip siekio suvienodinti požiūrius. Mokslininkų požiūriu, metodologinių pozicijų įvairovė būdinga visiems socialiniams tyrimams, tačiau nei vienoje socialinių mokslų kryptyje ar šakoje į atskirą grupę tyrimai neišskiriami dėl to, jog juos nagrinėjantys mokslininkai turi skirtingus požiūrius ar gyvena skirtingose šalyse.

Vadinasi, analizuojant šalies švietimo sistemos pokyčius per tam tikrą laikotarpį, savo požiūrį gali pateikti ir užsienio šalies (žvilgsnis „iš kitur“), ir analizuojamos šalies mokslininkas.

Taigi apibendrinant Postlethwaite (Janiūnaitė, 1999) ir kitų mokslininkų pozicijas galima skirti šias lyginamosios. edukologijos tyrimų sritis: šalių švietimo sistemų visuminis palyginimas; šalių švietimo sistemų atskirų aspektų palyginimas; švietimo vienoje šalyje įvairiais laikotarpiais palyginimas.

Halls leidinyje „Lyginamoji edukologija :šiuolaikinės problemos ir kryptys“ (1990) remdamasis įvairių šalių mokslininkų pranešimais ir ataskaitomis, pateikia tokį šiuolaikinį lyginamosios edukologijos modelį (priedas 1). Šis modelis nėra be trūkumų, bet jis geriausiai parodo, kas tai yra lyginamoji edukologija šiandien. Nėra visiško sutarimo tarp lyginamosios edukologijos specialistų dėl terminų vartojimo. Pvz.: kai kuriems mokslininkams terminai tarptautinis ugdymas ir „besivystančių šalių švietimo organizavimas yra lygiaverčiai. Todėl toliau pateikiama, ką reiškia kiekvienas modelyje pateiktų terminų.
A. Lyginamuosius tyrimus sudaro:
A1 – lyginamoji pedagogika – tai ugdymo procesų įvairiose šalyse lyginimas;
A2 – atliekant šio tipo tyrimus, sistemiškai analizuojamas įvairiose šalyse gyvenančių etninių, kalbinių, religinių grupių švietimas tų šalių sociokultūriniame kontekste (intrakultūrinis lyginimas);
B. švietimas užsienio šalyse – apima švietimo sistemų atskirų aspektų tyrimą.
C. Tarptautinis švietimas:
C1 – tarptautinė edukacija apima multinacionalinių, multikultūrinių, multirasinių grupių mokymo tyrimus, pvz.: tarptautinėse, transnacionalinėse mokyklose arba etninių, kalbinių mažumų švietimą; taip pat tarptautinei edukacijai priklauso tokie subjektai kaip tarptautinio supratimo ugdymas, tarptautinės populiacijos ir ekologiniai tyrimai; atlikus šiuos tyrimus ir nustačius internacionalinius skirtumus, paaiškėjo, kad reikia suvienodinti ginčytinų temų dėstymą, tikslinti vadovėlius, derinti programas, sukurti tarptautines mokymo normas.

C2 – tarptautinių edukacinių institucijų darbo tyrimai. Šis punktas iš dalies sutampa su C1., bet jis labiau susijęs su švietimo politikos klausimais: tokiais kaip kvalifikacijų suvienodinimas tarptautiniu mastu, parama edukaciniams pasikeitimams ir kultūrinių susitarimų priėmimo inicijavimas.
D. besivystančių šalių švietimo organizavimas – tai pagalba švietimo politikams, ypač „trečiojo pasaulio“ šalių, kuri realizuojama suteikiant reikiamą edukacinę informaciją, padedant tobulinti ugdymo metodus ir technikas, mokant personalą sudaryti naujas mokymo programas ir kita. 1990 -1991 metais ir Lietuvą buvo priskiriama šiai šalių grupei. Tačiau analizuojant besuvystančių šalių švietimo sistemas (Lyginamoji edukologija, 1996), ryškėja kitokios nei Lietuvos problemos, pvz.: Zambijos švietimo sistema susiduria su tolesnio moksleivių, baigusių pradines mokyklas, mokymu, didėjančio neraštingumo problemomis. Lotynų Amerikos šalyse akcentuojamos šios bendros švietimo problemos: didžiulis atotrūkis tarp skelbiamų švietimo principų ir realios švietimo padėties; žemas švietimo sistemų finansavimo lygis; menka švietimo materialinė – techninė bazė; didelis gyventojų neraštingumas; netolygus beraščių pasiskirstymas atskiruose rajonuose ir kt. Todėl šiame kontekste reikia akcentuoti, kad Lietuvos švietimo problemų tyrimai, atlikti užsienio šalies autoriaus, turėtų priklausyti C (Halls klasifikacijoje), o ne D grupei.

Iš Halls modelio ryškėja lyginamosios edukologijos tyrimų plėtra. Tyrimuose siekiama atsisakyti tradicinės lyginamosios edukologijos tyrimų bazės – nacijos ir, anot Mitter (1992), akcentuojamos socialinės, etninės, religinės grupės ir jų švietimas kaip lyginimo vienetai. Ši nuostata susijusi su vis didėjančiu lyginamosios edukologijos specialistų susidomėjimu įvairiose šalyse gyvenančių skirtingų tautybių žmonių švietimu. Autorės teigimu, kaip lyginimo vienetą akcentuojant ne nacijas, o atskiras socialines, etnines ir kt. grupes, nėra nuvertinama nacionalinių valkstybių reikšmė, o atvirkščiai, atsižvelgiama į tai, jog net ir savo nacionalines valstybes turinčių tautų žmonės gyvena kitose šalyse, pvz.: nemažai lietuvių gyvena ne tik Lietuvoje, bet ir kitose pasaulio šalyse. Taigi galima analizuot.i ir lyginti kelių tautų, gyvenančių įvairiose šalyse, švietimą ir atlikti vienos tautos įvairiose šalyse švietimo palyginimą. Šia prasme šveicarų tyrinėtoja, pavyzdžiui, domintų lietuvių tautos švietimo tiek Lietuvoje tiek ir už jos ribų (JAV, Rusijoje ir kt. gyvenančių lietuvių) tyrimas. Tačiau analizuojant tautinio identiškumo ir švietimo santykį reikia rasti vietos kultūrinei ir edukacinei visų tautinių grupių autonomijai, kadangi daugelis šiuolaikinių tautų – valstybių yra daugianacionalinės, vadinasi, švietimas turi sudaryti sąlygas tautinio formavimosi išraiškų įvairovei. Iškyla ir visai naujo pobūdžio klausimų, iki šiol Lietuvoje buvo akcentuojamos nacionalinės – lietuvių, rusų, lenkų ir kt. – mokyklos. Tačiau buvo visai nepasiruošta situacijai, kad į lietuviškas mokyklas plūstelės rusų ir kitų tautybių šeimų vaikai, norėdami geriau išmokti lietuvių kalbą. Tačiau ugdymo turinyje pasiges bent menkiausio dėmesio mažumų kultūrai (Janiūnaitė, 1999).1.2. Lyginamosios edukologijos istorinė raida
Pagrindiniai lyginamosios edukologijos raidos etapai:
1. lyginamosios edukologijos (pedagogikos) atsiradimo pradžia – XIX a. Jos įkūrėjas – prancūzas Markas Antuanas Žiuljenas (Marc Antoine Jullien (1775 – 1848). M.A. Žiuljeno pagrindinės idėjos – tirti užsienio švietimo patirtį, tai, kas priimtina, įgyvendinti savo šalyje.

Lyginamosios edukologijos pradžia Lietuvoje (1906). Pirmieji darbai Lietuvoje.
• Puida K. Mokykla ir jos uždavinys, 1906 m.;
• Gabrys J. Jaunuomenės švietimas kitur ir pas mus, 1906 m.
2. XIX a. pabaiga. Asmeninio pobūdžio tyrimai lyginamosios edukologijos srityje. (G. Keršenšteineris, Dz. Diujis, A. Fenjeras, H. Rovidas ir kt.).
3. XX a. pirmas ketvirtis – naujas lyginamosios edukologijos mokslinių tyrimų etapas. (M. A. Sadleris (JAV) „Spalvotosios rasės švietimas“, „Vokiškųjų ir Amerikietiškųjų švietimo idealų kontrastai“; R. E. Hughe „Piliečių ugdymas: lyginamosios edukologijos studija“; P. Monro, I. Kendelis, Dž. Kauntsas (JAV); P. Raselas (Šveicarija) ir kt.).
4. tarptautinių lyginamosios pedagogikos (edukologijos) mokslinių tyrimų organizacijų, draugijų, institutų, biurų, periodinių leidinių atsiradimas JAV ir Vakarų Europoje, pirmųjų mokslinių darbų lyginamosios pedagogikos klausimais pasirodymas (I Kendelis. Lyginamoji pedagogika (1933) ir kt.)
5. XX a. antroji pusė – visapusiška lyginamosios edukologijos teorijos ir praktikos plėtotė (mokslo ir mokymo įstaigų tarptautinis bendradarbiavimas, pasauliniai kongresai, tarptautinės konferencijos, stažuotės ir kt.)

Lietuvos išeivijos pedagogikos mokslininkų darbai lyginamosios edukologijos srityje (A. Paplauskas – Ramūnas „Iš sutemų į aušrą (1967), „Lietuvos pedagogika kryžkelėje“ (1974), P. Maldeikis „Vakarų Europos ir JAV auklėjimas“ (1958), A. Šerkšnas ”Amerikos ir sovietų mokykla“ (1961) ir kt.(Lyginamoji edukologija, 1997).1.3. Lyginamosios edukologijos pagrindinės teorinės idėjos
Įvairiu laikotarpiu lyginamojoje edukologijoje vyravusios pagrindinės metodologinės idėjos apsprendė kokybinę šios mokslo šakos plėtotę.

XIX a. vyravusi „edukacinių idėjų skolinimosi“ arba implantacijos metodologija labiausiai sąlygoja lyginamosios edukologijos perėjimą į jos raidos antrąjį „idėjų skolinimosi“ lygį.

XX a. pradžioje susiformuoja integruota metodologija, skatinusi į edukacines problemas žiūrėti neatskiriamai nuo nacijos kaip savitos sistemos. Todėl šios sistemos lyginimo vienetu tapo nacija. Ši koncepcija padėjo lyginamajai edukologijai įžengti į trečiąjį savo raidos, t.y. tarptautinės kooperacijos, lygį. Šiame lygyje atliekamų tyrinėjimų svarbia metodologine baze tapo šios mokslinės idėjos (M. A. Eckstein, 1988): švietimo sistema ne tik apibūdina tautą, bet ir gina jos identitetą, padeda žmonėms išsilaikyti drauge. Vadinasi, įvairių tautų švietimo sistemos yra specifinės, nacionalinės. Viena vertus, taip, tačiau drauge jos turi daug bendrų požymių, kurių nustatymas, nagrinėjimas ir diegimas leidžia ne tik tobulinti konkrečių šalių švietimo sistemas, bet ir skatina tarptautinius ryšius. Šia prasme svarbi mintis buvo išsakyta Berlyne vykusiame (1994 m.) seminare „Edukacinės koncepcijos Centrinėje Europoje socialinio sukrėtimo sąlygomis“: edukologijos mokslininkams edukacijos mokslo bei ugdymo praktikos karti patirtis hitlerinėje Vokietijoje, bolševikinėje SSRS bei kitose diktatūros šalyse leidžia teigti, kad panašiais atvejais valstybę valdančių jėgų įtaka ugdymo tikslų formavimui gali padaryti daug žalos ne tik tos šalies žmonėms, bet ir visai žmonijai. Todėl labai svarbu suvienijus pasaulio šalių, o ypač Europos edukologijos mokslininkų pastangas, suformuoti fundamentalius ugdymo tikslus, atliepiančius žmonijos patirtį ir visuotines vertybes. Šalia bendrųjų, visose šalyse priimtų ugdymo tikslų, konkrečioje šalyje būtų suformuojami specialūs, būdingi tai šaliai ugdymo tikslai, kurie su fundamentaliaisiais ugdymo tikslais sudarytų darnią vienovę.

Po Antrojo pasaulinio karo lyginamosios edukologijos metodologai sukoncentravo dėmesį į švietimą kaip atvirą socialinę sistemą, apimančią ne tik mokyklines institucijas, bet ir šeimą, religines, politines ir kitas bendruomenes, masinės informacijos priemones. Ši koncepcija leido lyginamosios edukologijos tyrimams pakilti į ketvirtąjį – visuomenės ir švietimo sistemų santykių analitinio tyrimo lygį. Bet kuris reiškinys čia nagrinėjamas kaip ankstesnio įvykio, jį sukėlusių priežasčių ir po to veikusių veiksnių pasekmė. Šia prasme labai informatyvus yra Bronfenbrennerio aplinkos įtakos modelis (priedas 2), kuriame parodyta mikro-, mezo-, echo- ir makrosistemų poveikis asmenybei.

Lyginamosios pedagogikos tyrimus ypač aktyvino švietimo kaip nacijos investicijos koncepcija, teigusi, kad visuomenės indėlis švietimą daro didelę įtaką jos socialinei, politinei, ekonominei ateičiai (R. Poignant 1969, F. Machlup 1975). Šia prasme lyginamosios edukologijos tyrimai lyg ir sugriežtėja, akcentuojami ne tik kokybiniai, bet ir kiekybiniai rodikliai, galintys nusakyti „indėlio – išeigos“ santykį. Tai pabrėžia lyginamosios edukologijos penktojo lygio darbai.
Pastebėta, kad neretai įvairiose šalyse panašią socialinę ir ekonominę raidą atitinka panaši edukacinės plėtros eiga. Pavyzdžiui, išsivysčiusiose Vakarų šalyse nemokamas pagrindinis ir vidurinis lavinimas; keli keliai ir lygiai, įsigyjant specialybę ar profesiją; universitetai – švietimo sistemos aukščiausias lygis, galintys veikti laisvai ir patys stimuliuojantys visuomenės plėtros procesus.

Daugelis lyginamosios edukologijos mokslininkų laikosi modernizavimo teorijos pozicijų. Ši teorija teigia, kad visos nacijos eina tuo pačiu raidos keliu, o šalys jų skirtingais raidos etapais yra tos pačios trajektorijos skirtinguose taškuose. Edukacinė plėtra sąlygoja su kitais visuomenės raidos procesais. Galimas dvejopas sąveikos būdas:
1. edukacinė raida yra socialinės ir ekonominės plėtotės rezultatas, t.y. socialinė ir ekonomin.ė plėtotė sukelia aukštesnio lygio edukacinius poreikius, o pagerėjusi visuomenės finansinė būklė leidžia juos labiau patenkinti;
2. socialinė ir ekonominė plėtotė yra edukacinės raidos rezultatas; šiuo atveju edukacinė raida yra stimuliuojama ir finansine, ir organizacine prasme. Dažniausiai tai daroma iš išorės. Šiuo metu tai būdinga visoms posocialistinėms šalims, kurių edukacinę raidą didele dalimi finansuoja Vakarų šalys, tikėdamosios, kad taip bus stimuliuojama socialinė – ekonominė – politinė raida.

Modernizavimo teorijai priešinga yra priklausomybės teorija, teigianti, kad nacijos yra tokios savitos, kad jos galėtų rutuliotis tik joms būdingu keliu, o išsivysčiusių šalių edukacinių idėjų implantavimas į besivystančias šalis padaro jas panašias, o kas svarbiausia – nesipriešinančias savo priklausomybei nuo išsivysčiusios šalies. Vadinasi, besivystanti šalis, priimdama pagalbą iš šalies, ypač – reformuodama savo švietimo sistemą – turėtų pasitelkti savo mokslininkų jėgas, kad užsienio šalių edukacinės idėjos ir patirtis siekiant išsaugoti savąjį identitetą ir unikalumą būtų profesionaliai taikomos jas adaptuojant, o ne kopijuojant (Lyginamoji edukologija, 1997).II. Lyginamosios edukologijos tyrimų sritys
Apibendrinant įvairių autorių pateiktus lyginamosios edukologijos apibrėžimus ir Halls (1990) modelį, galima išskirti tokias lyginamosios edukologijos sritis:
• Šalių švietimo sistemų visuminis palyginimas;
• Šalių įšvietimo sistemų atskirų aspektų palyginimas;
• Vienoje šalyje įvairiais istoriniais laikotarpiais egzistavusių švietimo sistemų palyginimas;
• Vienos tautos įvairiose šalyse švietimo palyginimas;
• Kelių tautų, gyvenančių įvairiose šalyse, švietimo palyginimas.

Galima teigti, kad įvairuoja ne tik šalių švietimo sistemos, bet ir socialinių mokslų patirtis kiekvienoje šalyje yra skirtinga, nes unikalus jų sociokultūrinis kontekstas. Tai aiškiai rodo socialinių tyrinėjimų srities – organizacijos elgsenos motyvacijos teorijų taikymo pavyzdžiai Lietuvoje ir kitose šalyse.

Pateiktas pavyzdys leidžia teigti, jog tam, kad būtų galima formuluoti visaapimančią teoriją, ją reikia patikrinti, atliekant tyrimus įvairiose šalyse, tų šalių sociokultūriniame kontekste. Gali atsitikti, taip, kad kai kurios teprijos gali būti selektyvios viename ar kitame kontekste.

Todėl tikslinga lyginti ir edukacinę mokslinę įvairių šalių patirtį, kadangi galima atskleisti naujų dėsningumų, gali kilti naujos teorijų interpretacijos, nes socialinių mokslų indėlis kiekvienoje šalyje, kaip jau buvo pažymėta anksčiau, yra savitas.

Atlikti įvairių šalių edukacinės mokslinės patirties analizę skatino ir ugdymo mokslų fundamentalėjimas. Edukologai naudoja ne tik tiesiogiai su edukacine praktika susietas žinias bei supratimą, bet ir įvairių mokslų žinias bei supratimą. Praktinės veiklos koncepcijos ir principai yra modifikuojami šiuolaikinio mokslo šviesoje, taip pat besikeičiančio mūsų psichologinio, sociologinio supratimo kontekste. Visa tai reikalauja įvairių konceptualizavimo formų, siekiant vystyti racionalią praktiką. Be to, ugdymo praktika tampa ypač sudėtinga žmogaus ir įvairių sistemų (šeimos, mokyklos, visuomenės bei konkrečių socialinių grupių) sąveikos kontekste. Todėl ugdymo teorijos reikšmė tampa ypatingai svarbi, kai reikia veikti visaapimančiame lygmenyje.

Taigi, prie anksčiau minėtų lyginamosios edukologijos sričių reikia prijungti dar vieną:
• Edukacinės mokslinės patirties įvairių šalių sociokultūriniame kontekste lyginimą.
„lyginamosios edukologijos“ monografijoje (1996) išskiriami horizontalūs (tarp šalių) ir vertikalūs (laiko atžvilgiu) edukaciniai lyginamieji tyrimai. Tyrinėtojai, atlikdami makrolygio bei vertikalius tyrimus, gali pasirinkti nagrinėti jų horizontalius ir vertikalius pjūvius (priedas 3) (Janiūnaitė, 1999).II. Lyginamosios edukologijos vieta šiuolaikinės edukologijos mokslų sistemoje
Mialeret (1985) ugdymo mokslą antrajame jo vystymosi etape apibūdino kaip edukacinių mokslų šeimą: pedagogikos mokslus ir įsiintegravusius į šiuos „kamieninius mokslus“: ugdymo filosofiją, ugdymo istoriją, švietimo planavimą ir t.t. Jucevičienė (1997) šiek tiek modifikavo šio mokslininko pasiūlytą ugdymo mokslų šakų sąrašą, kadangi XX a. pabaigoje atsirandant naujoms mokslų technologijų, visuomenės kokybėms, socialiniai mokslai, o ypač ugdymo mokslas, sparčiai vystosi. Todėl ji išskyrė tokias atskiras šakas kaip:
• edukacinės informacinės sistemos ir technologijos;
• švietimo vadyba;
• švietimo antropologija;
• švietimo sociologija;
• švietimo demografija;
• ugdymo fiziologija;
• švietimo ekonomika;
• ugdymo psichologija.

Šioje mokslo klasifikacijoje nėra išskirta lyginamoji edukologija. Realias ugdymo situacijas ir jų realizavimą nagrinėja pedagogikos dalykai, su šių situacijų parengimu. Švietimo sistemos, jų santykio su visuomene ir individu plotmėje susijusias problemas tyrinėja kitos edukologijos šakos. Ugdymo situacijos, švietimo sistemos ir jų santykis su individu ir visuomene įvairiose šalyse yra unikalūs, o kartu turi ir bendrų bruožų, todėl atsiranda galimybė lyginti. Taigi ugdymo mokslo „kūną“ įsivaizduojant erdviniu, lyginamosios edukologijos vietą jame galima aptikti horizontaliajame šio erdvinio vaizdo pjūvyje (priedas 4).

Olivera (1988)išskyrė pagrindinius lyginamosios edukologijos skirtumus nuo kitų edukologijos šakų:
• įvairios edukologijos disciplinos remiasi duomenimis, gautais iš „pirmų rankų“, o lyginamoji edukologija duomenis gauna arba turi mokėti gauti iš jau egzistuojančių duomenų (taigi yra pabrėžiama metaanalizė);
• Lyginamojoje edukologijoje atliekant tyrimus remiamasi daugeliu autonomiškų švietimo sistemų; kitose edukologijos disciplinose sistemos, kurias reikia lyginti, nebūtinai yra autonomiškos ir baigtinės bei priklauso nuo stambesnių švietimo ar visuomeninių sistemų;
• Įvairių edukologijos disciplinų tikslas – rasti įtikinamus paaiškinimus, kurie būtų pagrindas sprendžiant problemas ir priimant sprendimus, kylančius švietimo srityje; lyginamoji edukologija, nevengdama šių praktinių aspektų, atvirkščiai, siekia gilesnio, holistinio švietimo sferos reiškinių suvokimo, galima sakyti, kad tai yra gilesnis gnoseologinis lygis (Janiūnaitė, 1999).VI. Lyginamosios pedagogikos pagrindai
4.1. Lyginamosios pedagogikos dalykas
Lyginamosios pedagogikos mokslo pavadinimas susideda iš dviejų žodžių, kurių pirmasis yra lyginimas. Reiškiantis mąstymo operaciją, ieškant objekto panašumų ir skirtumų. Lyginimo metodas yra naudojamas įvairių mokslų tyrimuose kaip vienas iš tikrovės pažinimo būdų. Tačiau yra keletas mokslų, kuriuose jis yra pagrindinis, ką rodo jų pavadinimai (lyginamoji religijotyra, lyginamoji kalbotyra ir kt., tame tarpe ir lyginamoji pedagogika). Yra žinoma, jog šis metodas naudotas jau senovės filosofų ir švietėjų Konfucijaus,m Herodoto, Aristotelio, vėliau – J.A. Komenskio ir kitų darbuose. Antrasis šio mokslo pavadinime esantis žodis – pedagogika – rodo šio mokslo priklausomybę ugdymo mokslų sistemai.

Lyginamosios pedagogikos terminą į pasaulio pedagoginę terminiją įvedė prancūzų mokslininkas Markas Antuanas Žiuljenas Paryžietis, parengė pirmąjį iki šiol klasikiniu laikomą šios srities darbą (1817) ir į viso pasaulio pedagoginę terminiją įvedęs lyginamosios pedagogikos sąvoką. Jo lyginamosios pedagogikos sąvokos samprata – užsienio mokyklų patirties palyginimas ir įvertinimas, siekiant tuo pagrindu įvertinti ir patobulinti savąsias švietimo sistemas.

Kiti mokslininkai yra pateikę ir kitokių lyginamosios pedagogikos apibrėžimų:
• Atskirų šalių ar regionų švietimo raidos planavimas ir prognozavimas (B. Holmsas);
• Tyrimų sritis, kurioje istorinės, filosofinės ir sociologinės teorijos ir metodai taikomi tarptautinėms ugdymo problemoms spręsti, o komparatyvistai siekia paaiškinti, kodėl švietimo sistemos yra skirtingos ir kaip švietimas yra susijęs su visuomeniniais veiksniai atskirose šalyse ir pasaulyje (žymus šiuolaikinės lyginamosios pedagogikos teoretikas E. Epsteinas).

Tiriant šiuolaikinę įvairių šalių švietimo padėtį ir patirtį dažniausiai siekiama išryškinti globalines (tai yra masines, bendrąsias, o ne unikaliąsias) pozityviąsias švietimo ypatybes bei tos patirties perėmimo, tai yra pritaikymo kitose šalyse galimybes. Todėl labai svarbus atliekant lyginamosios pedagogikos tyrimus yra faktinės medžiagos reprezentatyvumas, ryškus dėsnių atskyrimas nuo atsitiktinumų.

Pažymėtina, jog mokslininkai iki šiol diskutuoja, ar tai „grynasis“, ar taikomasis mokslas, kadangi pripažįstama, jog lyginimo metodo pagalba dažnai siekiama nustatyti šiuolaikinės užsienio šalių ugdymo teorijos ir praktikos, atskirų ugdymo problemų sprendimo būdų, įvairių ugdymo formų vertę ir efektyvumą. Teigiama, jog dažnai lyginamosios pedagogikos tyrimai atstoja pedagoginį eksperimentą ir apsaugo nuo galimų nepageidautų ar žalingų pedagoginių inovacijų ir/ar reformų padarinių.

Paprastai lyginamos dvi ar daugiau šalių, regionų švietimo sistemos, posistemės ar atskiros ugdymo problemos (pvz.: paauglių savižudybių ir mokymosi pažangumo ir mokyklinės konkurencijos sąsajos). Įsidėmėtina, jog lyginamajai pedagogikai priskiriami ir vienos šalies švietimo tyrimai, jei juos atlieka mokslininkas užsienietis, kuris gali visiškai naujai pažvelgti į esamą padėtį ir pasiūlyti alternatyvius problemų sprendimo būdus. V.D. Hallsas nustatė, jog dažniausiai viename tyrime nagrinėjama nu9o 2 iki 12 šalių, daug rečiau apimama 12 ir daugiau šalių įvairių švietimo problemų analizė.

Lyginamoji pedagogika kaip savarankiška ugdymo mokslo šaka susiformavo palyginti neseniai – XIX a. pradžioje, nors įvairių tautų ir valstybių gyvenimo ir kultūros, tame tarpe ir ugdymo, palyginimų randama jau antikos laikotarpio raštijoje, tačiau sistemingai atliekamas ir moksliškai pagrįstas duomenų apie svetimų šalių švietimą rinkimas, analizė, interpretavimas, vertinimas ir lyginimas prasideda daug vėliau.4.2. Lyginamosios pedagogikos objektas
Lyginamoji pedagogika yra dar gana jauna ir besiformuojantis mokslas, todėl dėl jo metodologinių problemų (tam tarpe ir dėl tyrimo objekto) dar daug diskutuojama. Vieni mokslininkai lyginamosios pedagogikos objektu laiko visa, kas priklauso švietimo ir pedagoginei minčiai, kiti – tik švietimo sistemas, tačiau praplečia šio mokslo ribas istorinio, filosofinio, sociokultūrinio švietimo konteksto tyrimais. Pvz.: įžymaus tyrinėtojo H.J.Stouno nuomone, esminis lyginamosios pedagogikos tyrimų bruožas yra švietimo sistemų lyginimas įvairių kultūrų kontekste. Tai vis labiau akcentuojama naujuose tyrimuose, nes dėl sparčiai vykstančių tarptautinių integracijos procesų, apimančių visas socialinio gyvenimo sritis, didėja platesnių tyrimų ribų apibrėžimo būtinybė, be kurios nebeįmanoma suprasti ir juo labiau prognozuoti šiuolaikinę švietimo raidą ir jos perspektyvas nei atskirose šalyse, nei pasaulyje. Ginčai, ar lyginamoji pedagogika turi tirti švietimą makro lygiu (kaip ą tik buvo minėta), ar tik mokyklinę, pamokinę, veiklą, labiau krypsta platesnio požiūrio naudai.

Todėl lyginamosios pedagogikos tyrimo objektu laikysime šiuolaikinių užsienio šalių švietimo sistemas jų ekonominiame, socialiniame, filosofiniame, kultūriniame kontekste. Pedagogikos teorija lyginamuosiuose tyrimuose atskirai nenagrinėjama, tačiau suprantama, jog ji betarpiškai atsispindi analizuojamoje švietimo praktikoje (švietimo politikoje, švietimo sistemose, atskiruose jų grandyse ir pan.).

Aptariant lyginamosios pedagogikos tyrimų objektą svarbu pažymėti keletą pastaraisiais dešimtmečiais išryškėjusių tendencijų. Iki šiol gana paplitęs tautos (valstybės) švietimo sistemos kaip autonomiško vieneto tyrinėjimas susilaukė didelės kritikos, nes atskirų šalių švietimas dažnai būna paveiktas įvairių išorės veiksnių (pvz.: okupacinio rėžimo diktatas tvarkant švietimą) kur kas labiau nei vidiniu. Manoma, jog XX-ojo amžiaus antrosios pusės lyginamieji tyrimai turėtų būti nukreipti būtent į tų išorinių veiksnių identifikavimą. 8-ojo dešimtmečio pabaigoje šias nuostatas pagrindė vakarų šalių politologų ir sociologų darbai apie švietimą kaip kultūrinį imperializmą ir po II pasaulinio karo vykstančią pasaulinę švietimo modelių sklaidą iš labiau išsivysčiusių į atsiliekančias šalis. Sparti technologijų, komunikacijų tinklo bei pasaulinės darbo rinkos plėtrą sudaro sąlygas pasaulio švietimo sistemos formavimuisi, kuri, kai kurių mokslininkų nuomone, ir turėtų būti šiuolaikinės lyginamosios pedagogikos tyrimų objektas. Šis mokslas taip pat turėtų domėtis nacionaliniais „nukrypimais“ nuo industrinės vakarų valstybėse dominuojančių švietimo standartų, tyrinėti švietimo skirtumus tarp atskirų regionų, rasinių grupių ar socialinių sluoksnių, nes jau nustatyta, kad švietimo skirtumai tarp atskirų regionų ar socialinių grupių vienos valstybės viduje gali būti didesni nei tarp atskirų valstybių.

Šio šimtmečio antroje pusėje JAV išpopuliarėjusios funkcinio struktūralizmo (XX a. sociologijos teorija, akcentavusi tam tikros elementų sistemos vientisumo išlaikymą vykstant įvairiems pokyčiams) idėjos įtakojo dalies lyginamosios pedagogikos tyrinėtojų nuostatas, jog tyrimų objektu turėtų būti išaiškinimas, kaip švietimo sistemos funkcionavimas padeda įtvirtinti ir garantuoti visuomenėje socialinį stabilumą. Vakarų valstybėse pasiektas gerbūvio lygis laikomas etalonu ir ieškoma būdų kaip jų pavyzdžiu turėtų būti sutvarkytas švietimas Trečiojo pasaulio valstybėse, kad jos vystytųsi pagal vakarietišką modelį. 1960 – 1970 m. tikėta. Kad švietimas (tiksliau – geros švietimo sistemos sukūrimas) gali padėti pasiekti skurstančiose šalyse socialinę lygybę, panaikinti skurdą ir ligų epidemijas, modernizuoti šalių ekonomikas ir pakelti visą šių laikų gyventojų gerbūvį iki Vakarų valstybių lygio. Manyta, kad pagerėjusios vaikų priėmimo į mokyklas ir jų mokymosi sąlygos pakeis socialinę struktūrą; auklėjimo šeimose, lyties,. Rasės, šeimos socialinės padėties ir pajamų įtaka vaiko gyvenimui ir visos v.isuomenės pažangai tapo debatų objektu. Tačiau ilgainiui paaiškėjo, kad mokykla tik reprodukuoja egzistuojančius socialinius santykius ir juose slypinčią nelygybę. Lyginamosios pedagogikos mokslininkai tapo pesimistiškesni (arba racionalesni?!) švietimo ir lyginamosios pedagogikos tyrimų bei vakarų šalių švietimo patirties „eksportavimo“ ir jos tinkamumo atsiliekančiųjų šalių modernizavimuisi galimybių atžvilgiu. Netgi suabejota visuotinio nemokamo pradinio švietimo ir visuotinio raštingumo, mergaičių išsilavinimo nauda ir priimtinumu savitos filosofijos, kultūros ir gyvenimo būdo Trečiojo pasaulio šalims. Tai ypač pastebima sparčiai mažėjančiame atsiliekančioms šalims skiriamame finansavime iš Pasaulio Banko (sumažėjo 20% per pastaruosius 5 metus), Fulbraito mainų programos (sumažėjo 30% per 2 metus), USAID (finansavimas sumažėjo 30% per 3 metus) ir kt.

Pernešti svetimą patirtį kitur nelengva. UNESCO konsultantų parengti Azijos ir Afrikos šalių švietimo vystymo pagal Vakarų šalių reformų pavyzdžius projektai dabar neduoda lauktų rezultatų. Neįmanoma sukurti „pedagoginį esperanto“ (B.L.Vulfson), ignoruojantį nacionalinę specifiką ir tinkamą visiems.

Iki šiol atliktuose lyginamosios pedagogikos tyrimuose daugiausia dėmesio ir pastangų skirta kiekybinių mokymo(si) pasiekimų įvairiose pasaulio šalyse, įvairiose mokyklose, amžiaus grupėse ir pan. analizei (pvz.: kiek mokinių iš atitinkamos amžiaus grupės lanko mokyklą, koks besimokančių pradžios mokykloje berniukų ir mergaičių santykis, kiek valandų per dieną, savaitę, metus mokomasi tam tikrų dalykų ir pan.). standartizavus statistinės medžiagos rinkimo ir apdorojimo metodikas, lyginamųjų tyrimų objektyvumas, moksliškumas ir patikimumas labai padidėjo. Tačiau pastaruoju metu vis labiau akcentuojama būtinybė nagrinėti ne tik kiekybines, bet ir kokybines įvairių šalių ugdymo procesų charakteristikas (mokinio ir mokytojų interakcija pamokose, mokinių socializacijos ypatybės ir pan.), kurios, nors ir sunkiau išmatuojamos ir palyginamos, bet gali atskleisti esminius giluminius šiuolaikinio ugdymo privalumus ir trūkumus (Kučinskienė, 2000).4.3. Lyginamosios pedagogikos tikslai
Vienas žymiausių pasaulyje lyginamosios pedagogikos tyrinėtojų, Lyginamosios pedagogikos ir nacionalinių švietimo sistemų enciklopedijos autorius T.N.Postletvaitas išskiria šiuos pagrindinius lyginamosios pedagogikos tikslus:
1. nustatyti ir ištyrinėti įvairiose šalyse vykstančius pedagoginius reiškinius, galinčius padėti patobulinti mūsų šalies švietimo sistemą. Sakysime, Lietuvai šiuo metu būtų pravartu turėti lyginamųjų tyrimų medžiagą apie tai, kaip kitose šalyse sprendžiamos „nubyrėjusių“ iš pagrindinės mokyklos moksleivių tolesnio mokymosi ir/ar įdarbinimo problemos, ar yra metodikos ir patirtis, kurią būtų verta ir įmanoma kopijuoti, o gal įstatymai ir visuomenės nuostatos ten yra tokios, kad šiuo metu pas mus nepavyktų gauti laukiamų rezultatų?
2. nustatyti ugdymo reiškinių panašumus ir skirtumus įvairiose šalyse ir išsiaiškinti jų egzistavimo priežastis. Lyginamieji tarptautinės TIMSS studijos metu atlikti 13-mečių moksleivių matematikos mokėjimo tyrimai rodo, jog geriausių rezultatų pasaulyje pasiekia Japonijos moksleiviai, tuo tarpu amerikiečiai gerokai atsilieka. Tyrimai parodė, jog Japonijoje mokomasi daug intensyviau, čia mokslo metai, semestras, savaitė ir diena yra ilgesnės trukmės, daug daugiau mokomasi namuose, vaikų mokymuisi daug didesnį dėmesį skiria tėvai nei JAV. Be to, japoniukai nuolat testuojami, todėl jie geriau ir greičiau susiorientuoja ir per tarptautiniu tyrimus, negu kitų šalių, pvz.: priešpaskutinėje vietoje atsidūrusios pagal šio (1997) matematikos testo rezultatus mūsų šalies vaikai.
3. nustatyti bendruosius dėsningumus, įtakojančius ugdymo efektyvumą. Kai tyrime dalyvauja daug šalių ir daugelyje iš jų nustatoma ryški švietimo priklausomybė nuo tam tikrų veiksnių, yra didelė tikimybė (nors ir ne šimtaprocentinė), kad tokie pat duomenys bus gauti visose šalyse. Šie veiksniai vadinami bendraisiais dėsningumais (pvz.: teigiama ikimokyklinio ugdymo įtaka vaikų iš socialiai nepalankios aplinkos asmenybės formavimuisi ir tolesniam mokymuisi). Kai priklausomybė tarp tam tikrų ugdymo ir aplinkos veiksnių aptinkama tik keliose šalyse, kalbama apie dalinį poveikį.
4. įvertinti santykinį pakeitimų poveikį vienai ar kelioms švietimo sistemoms (pvz.: būtų naudinga ištirti, kaip Danijos ikimokyklinio ugdymo patirties sklaidos Lietuvoje įtakoje pakito vaikų darželių pedagogų veiklos tikslai ir struktūra bei ugdomų vaikučių savimonės formavimasis).
5. Europos Lyginamosios pedagogikos draugijos prezidentas B.Holmsas ypač akcentuoja taikomąjį lyginamosios pedagogikos tyrimų tikslą, teigdamas, jog svarbiausias šios srities tyrimų ir visų mokslininkų pastangų tikslas yra konsultuoti savo ir kitų šalių vyriausybes optimaliai atitinkančios laikmečio ir šalies reikmes švietimo politikos formavimo klausimais, padėti išvengti neefektyvių ar ž-alingų sprendimų, numatyti galimas priimtų socialinių ir edukacinių sprendimų pasekmes.

Be to, dažnai akcentuojama didžiulė lyginamosios pedagogikos įtaka kultūrinio bendradarbiavimo tarp tautų plėtojimui ir stiprinimui bei atspirtis prieš, deja, vis dar labai plačiai pasaulyje paplitusį ir švietimui ir mokslui labai žalingą provincialumą ir etnocentrizmą (Kučinskienė, 2000).4.4. Lyginamosios edukologijos tyrimų kryptys ir tyrimų tipai
4.4.1. Tyrimų tematika ir metodai
Lyginamosios pedagogikos tyrimų tematika apima labai platų spektrą:
• Švietimo planavimas ir politika;
• Švietimo vadyba;
• Švietimo ekonomika;
• Švietimo statistika;
• Švietimo, ugdymo ir socializacijos sistemos, tame tarpe ikimokyklinis ugdymas, pradinis, bendrasis, profesinis – techninis, aukštasis, tęstinis, suaugusių lavinimas ir mokymas;
• Mokytojų veikla ir jų rengimas;
• Neformalusis ugdymas ir t.t.

Šio šimtmečio antrojoje pusėje vis platesnį mąstą įgyja dar gana naujos moterų švietimo, AIDS ir narkomanijos prevencijos pedagoginių priemonių, tarptautinių organizacijų įtakos švietimo raidai įvairiose šalyse kelių ir būdų, kuriais sklinda žinios, problemos, taip pat nauji požiūriai į švietimo institucijas ir jų santykius su visuomene, vidinį mokyklos gyvenimą, mokyklinę subkultūrą ir pan.

Lyginamosios pedagogikos tyrimai dažniausiai atliekami horizontaliajame pjūvyje (tarp šiuolaikinių, t.y. bent jau dabartinio šimtmečio švietimo sistemų), retesni – vertikalūs (gerokai nutolusių laiko atžvilgiu ugdymo reiškinių) tyrimai, nes tada lyginamoji pedagogika beveik susitapatina su pedagogikos istorija. Esminį skirtumą tarp pedagogikos istorijos lyginamosios pedagogikos pagalba gaunamų išvadų parodo toks pavyzdys (cit. Pagal B.L.Vulfson, 1998): „ Kinijos pedagogas gali džiaugtis žymiai padidėjusiu mokinių skaičiumi lyginant su ikirevoliuciniu periodu ir „šimtąkart“ padidėjusiu Universitetų absolventų skaičiumi, neseniai buvusiu labai menku. Tačiau jo entuziazmas atvės, kai jis sužinos iš tarptautinių lyginamųjų tyrimų, kad jo šalis yra pačioje žemiausioje vietoje net tarp „trečiojo pasaulio“ šalių pagal išlaidų švietimui procentą nuo nacionalinio visuminio produkto ir pagal koledžų studentų skaičių 10 000 gyventojų“.

Vienas didžiausių lyginamosios pedagogikos tyrimų trukumų – nukrypimas į kraštutinumus: arba vyrauja teorinės spekuliacijos (abstraktus, teorinis mąstymas, norint gauti žinių apie objektus, esančius už patyrimo ribų), arba naudojami pernelyg supaprastinti tyrimai, nesilaikant jokio teorinio pagrindo. Pusiausvyros tarp pedagogikos teorijos ir praktikos išlaikymas yra viena didžiausių pedagogikos tyrimų metodikos problemų.

Žymus lyginamosios pedagogikos tyrinėtojas Karlos E. Olivera išskiria 4 metodologinius šio mokslo tyrimo etapus:
1. tradicinis aprašomasis (informacijos kaupimas);
2. visų pasirinktų aspektų gretinimas, lyginimas;
3. tapatybių ir kontrastų, panašumų ir skirtumų išryškinimas;
4. rezultatų interpretavimas ir vertinimas.

Reikia pažymėti, jog lyginamosios pedagogikos tyrimai yra įdomus, tačiau ir sudėtingas užsiėmimas, nes juos labai komplikuoja sąvokų apibrėžties, švietimo sistemų struktūros, statistinės ir kitokios informacijos rinkimo ir apdorojimo metodikų įvairiose šalyse skirtumai (pvz.: siekiant nustatyti pradžios mokyklos mokinių skaičių, reikia turėti omenyje, jog gerokai skiriasi mokymosi pradžios mokykloje trukmė: Vokietijoje – 4, Prancūzijoje – 5, Anglijoje – 6 metai). Paprastai, kaip jau minėjome, viename tyrime naudojama keletas metodų, tačiau vis tiek išlieka specifinės lyginamosios pedagogikos tyrimų ypatybės ir būdingos problemos:
• duomenų užsienio šalyse rinkimo sunkumas ir brangumas;
• duomenų nepalyginamumas (pvz.: labai sunku nustatyti išlaidas švietimui dėl nacionalinių valiutų kursų, infliacijos ir kainų svyravimų);
• patikimų ir atitinkančių šalies švietimą matavimo skalių sudarymas;
• neaiškumai, kiek dėl nacionalinių tikslų surinkti duomenys yra patikimi ir pagrįsti, nes šalies vyriausybė ar kitos juos surinkusios institucijos negalvojo apie jų naudojimą tarptautiniams tyrimams;
• politinė ir ideologinė nesantaika šalių viduje komplikuoja lyginamųjų tyrimų problematikos apibrėžimą, duomenų rinkimą, įtakų nustatymą, tikrosios padėties išaiškinimą ir įvertinimą bei rekomendacijos pateikimą.
Siekiant išvengti netikslumų, tenka mobilizuoti dideles pajėgas ne tik tyrimų metodikų parengimui ir išbandymui bei duomenų surinkimui, bet ir jų patikimumo patikri.nimui. Sprendžiant šias problemas, daug pažengta tyrimų metodikų standartizavimo srityje.
Kadangi lyginamosios pedagogikos tyrimai dažnai būna plačios apimties ir reikalauja specifinių sudėtingų pastangų, dažnai juos organizuoja, koordinuoja ir finansuoja tarptautinės organizacijos: Jungtinių Tautų organizacijos (UNESCO), Švietimo taryba, Tarptautinis švietimo biuras (BIE), Tarptautinė švietimo pasiekimų įvertinimo asociacija (IEA), Ekonomikos kooperacijos ir vystymo organizacija (OECD), Tarptautinė mokytojų bendrija (Phi DELTA KAPPA), lyginamosios pedagogikos asociacijos, bendrijos ir centrai įvairiose pasaulio šalyse.
Daug lyginamosios pedagogikos tyrimų atliekama JAV, Anglijoje, Japonijoje, Kinijoje, Indijoje, kurių universitetuose yra lyginamosios pedagogikos katedros. Lyginamosios pedagogikos tyrimai ir jų duomenys pirmiausia domina šių šalių pedagogikos mokslininkus, švietimo politikos planavimo ir pan. darbuotojus. Tačiau šis mokslas laikomas reikalingu ir pedagogams – praktikams, nes jis supažindina, moko analizuoti ir vertinti pedagoginius reiškinius ir inovacijas, racionaliai planuoti, atsirinkti ir naudoti esamas ir naujas ugdymo formas bei metodus, prognozuoti pedagoginių procesų raidos ypatybes. Labai svarbu nusimanyti apie galimas pedagogines pasekmes šalyje ir užsienyje vykstančių socialinių, ekonominių, kultūrinių pokyčių, ir atvirkščiai – sugebėti prognozuoti įvairių taip dažnai mus palankančių pedagoginių pertvarkymų įtaką bendrajai šalies piliečių išsilavinimo kokybei, jų ir visos valstybės konkurencingumui vidaus ir tarptautinėje rinkoje.4.4.2. Lyginamosios edukologijos tyrimai ir jų tipai
Galima išskirti dvi pagrindines lyginamosios edukologijos atliekamų tyrimų kryptis:
1. makrolygio tyrimai – švietimo sistemų lyginimas atsižvelgiant į jų santykį su socialine, ekonomine, politine aplinka;
2. mikrolygio tyrimai, t.y. lyginamoji pedagogika – mokymo metodų, formų, mokymo priemonių, pedagoginės sąveikos ir kiti lyginamieji tyrimai (Lyginamoji edukologija, 1997).

Theisen ir Adams (1990), fiksavę straipsnius, išspausdintus nuo 1957 iki 1989 metų, moksliniame žurnale „Lyginamosios edukologijos apžvalga“, išskiria 4 lyginamųjų edukacinių tyrimų tipus:
1. Analitiniai, kurių tikslas – atskleisti priežastinius – pasekminius ryšius tarp kintamųjų ir paaiškinti edukacinių pokyčių dinamiką. Pvz.: dažnai tiriami švietimo sistemų arba mokymo programų komponentai ir nustatomi funkciniai arba priežastiniai – pasekminiai ryšiai tarp jų. Mokslininkai, atliekantys analitinius tyrimus, taip pat domisi individais ir jų grupėmis (mokytojai, mokiniai, tėvai), bandydami aiškinti jų elgesį ir vaidmenis (mokymas, mokymasis, parama). Tokių tyrimų pavyzdys gali būti IEA organizacijos darbai. Ši organizacija atliko seriją tyrimų, norėdama nustatyti faktorius, turinčius įtakos edukaciniams pasiekimams, požiūriui į mokyklą ir mokyklinį mokymąsi. Surinkti duomenys buvo lyginami tarp šalių, mokyklų, moksleivių (Postlethwaite, 1996).
2. Aprašomieji, kurių tikslas, Good (1973)nuomone, aprašyti edukacinį fenomeną, o ne aiškintis jo atsiradimo priežastis.
Svarbus lyginamosios edukologijos tyrimų uždavinys – plėtoti supratimą apie švietimo būklę tam tikru laiko momentu paprastai vienoje, o kartais ir daugiau šalių, pateikiant aprašomąją ataskaitą. Tokio tyrimo pavyzdys gali būti skyriai „Lyginamosios edukologijos ir nacionalinių švietimo sistemų enciklopedijoje“ (1994)kuriuose aprašomos 130 šalių švietimo sistemos. UNESCO ir IBE taip pat suvaidino svarbų vaidmenį šioje tyrimų srityje. Šios organizacijos ne tik spausdino ataskaitų apie įvairių šalių švietimo sistemas medžiagą, bet ir parėmė tarptautines apklausas apie švietimo sąlygas kiekvienoje šalyje. Aprašomieji tyrimai turi būti tik pagrindas atlikti tolimesniems lyginamiesiems tyrimams. Apibendrinant šiuos du lyginamosios edukologijos tyrimų tipus, galima teigti, kad analitiniuose ir aprašomuosiuose tyrimų tipuose yra aprašoma ir analizuojama įvairių šalių ugdymo praktika ir jos organizavimas, todėl juos galima priskirti ugdymo mokslo operacinių, taikomųjų tyrimų tipui;
3. Vertinantieji tyrimai atliekami, kaip teigia Borg, Hall (1989), norint patikrinti hipotezes arba įvertinti edukacinių technologijų, naujų mokymo programų pokyčius jų vertingumo aspektu. Vertinimas labai naudingas formuojant švietimo politiką, tikrinant novacines idėjas, apsisprendžiant, ar išplėsti, ar susiaurinti mokymo programas, priimant sprendimus finansuoti vieną ar kitą programą.
Vertinančiuosiuose tyrimuose išryškėja tam tikras teorinių apibendrinimų lygmuo, kadangi yra tikrinamos hipotezės, įvertinant naujų mokymo programų, edukacinių technologijų taikymą, o tai padeda formuoti švietimo politiką, priimti sprendimus.
Vertinamuosius tyrimus galima pavaizduoti tokia schema;
Hipotezė  Tikrinimas  Teorinis apibendrinimas
Taigi vertinantieji tyrimai – tam tikras žingsnis fundamentaliųjų ugdymo mokslo tyrimų link.
4. Tiriamųjų tyrimų tikslas – generuoti hipotezes arba problemas. Mokslininkai analizuoja naujus duomenis, juos sintetina, apibrėžia problemas, kurioms reikia tolesnių analitinių vertinamųjų ar aprašomųjų tyrimų. Šiame tyrimų tipe bandoma identifikuoti ryšius tarp švietimo sistemos ir jos aplinkos, edukacinių novacijų ir pan.
Tiriamuosius tyrimus galima priskirti fundamentaliesiems – taikomiesiems ugdymo mokslo tyrimams, kadangi ryški loginė seka: mokslininkai analizuoja, sintetina naujus duomenis, gautus iš ugdymo praktikos, apibrėžia problemas ir generuoja hipotezes bei skatina tolimesnius tyrimus, t.y. vyksta pastovus teorijos tikrinimas (Janiūnaitė, 1999).

Šiuos tyrimų tipus tiksling.a išanalizuoti ugdymo mokslo teorinių ir praktinių tyrimų kontekste. Kaip teigia Jucevičienė (1997), Peters ir White (1973), siekdami apibendrinti nuolatinę diskusiją dėl ugdymo teorijos ir praktikos santykio, išskyrė dviejų tipų ugdymo mokslinius tyrimus: bazinius (fundamentalius) ir veiksmo (operacinius arba taikomuosius). Fundamentaliaisiais tyrimais siekiama plėtoti ugdymą aiškinančią teoriją, o taikomieji skirti konkrečios ugdymo praktikos tobulinimo paieškoms. Harnquist (1973) pasiūlė skirti ir trečiąjį ugdymo mokslo tyrimų tipą: vystymo, turintį ir fundamentaliųjų, ir taikomųjų tyrimų bruožų.4.5. Lyginamojoje edukologijoje naudojami metodai
Lyginamojoje edukologijoje yra naudojami įvairūs metodai, todėl labai svarbu juos koncentruotai aptarti ir jų kontekste išskirti Lietuvos edukologijos mokslininkų naudojamus tyrimo metodus.

Pagrindinis lyginamosios edukologijos metodas – lyginamoji analizė. Gali būti analizuojami ir lyginami autoriaus gauti duomenys, t.y. atliekama tiesioginė analizė. Pvz.: Kuprio disertaciniame darbe „Danijos aukštesnioji liaudies mokykla – asmenybės demokratiškumo ugdymo fenomenas“, 1996) lyginamosios analizės metodas buvo taikomas įvairiose tyrimo pakopose: lyginant vieną Danijos aukštesniąją liaudies mokyklą su kita; lyginant įvairių Šiaurės šalių aukštesniąsias liaudies mokyklas; lyginant Danijos ir Lietuvos edukologinės minties raidą. Šermukšnytė (1996) pagal išskirtus švietimo sistemos vertinimo kriterijus makro- ir echolygiuose palygino kai kuriuos Šveicarijos ir Lietuvos švietimo sistemų funkcionavimo aspektus, įvertindama ekonominės, socialinės, kultūrinės ir politinės sistemų sąveiką.

Lyginamojoje edukologijoje gali būti atliekama ir metaanalizė, kai į jau išanalizuotus ir publikuotus kitų autorių duomenis įtraukiami savi duomenys ir komentuojama kitų ir savu duomenų sąveika. Pvz.: Vaičiūnaitė (1997) disertaciniame darbe „JAV mokykla – socialinis pedagoginis reiškinys“ taikė metaanalizę interpretuodama kitų autorių atliktą statistinę bei dokumentinę analizę apie JAV švietimo sistemą ir įtraukdama savo surinktus duomenis.

Istorinis metodas naudojamas tyrinėjant rašytinę ir spausdintą medžiagą (knygas, periodinius leidinius, laikraščius, laiškus, dokumentus) ir darant interpretacijas apie tai, ką ši medžiaga reiškė edukacinių procesų evoliucijoje. Istorinis metodas taip pat apima interviu su žmonėmis, kurie buvo praeities dalyviai arba su tais, kurie buvo pažįstami su praeities įvykių dalyviais (bet šiuo metu jau mirusiais). Audiovizualinių technologijų progresas aprūpino istorikus plačia resursų baze – fotografijos, kino filmai, plokštelės, audio – video kasetės, kompiuteriai.

Istorikai, norėdami nustatyti medžiagos tikslumą, naudoja loginę analizę ir gausius šaltinius. Gausūs šaltiniai šiame kontekste reiškia – surasti istorinių įvykių patvirtinimą daugiau nei vienoje šalyje – to periodo įvairių autorių rašytiniuose, juridiniuose dokumentuose, laiškuose ir kt. Loginė analizė apima įvairių įvykių surinkimo procedūrą, jų patikimumo įvertinimą: ar prasminga daryti prielaidą, kad įvykis A buvo pirmesnis nei įvykis B ir įvykis C? Pvz.: Stankevičienė disertaciniame darbe „Švietimo įtaka moterų veiklos galimybių plėtrai“ (1997) istorinį metodą taikė atlikdama atskirų Lietuvos visuomenės raidos periodų mokslinės literatūros ir dokumentų analizę švietimo įtakos moterų veiklos galimybių plėtrai kontekste.

Svarbus istorinių tyrimų instrumentas – hermeneutika (Thomas, 1987). Plačiąja prasme hermeneutika gali būti apibrėžiama kaip interpretacijos mokslas arba menas. Hermeneutika specifiškai naudojama lyginamosios edukologijos tyrimų srityje, aiškinant dokumentų arba dokumentų rinkinių (knygų, laikraščių, pranešimų, žurnalų straipsnių, juridinių dokumentų, mokyklos žurnalų ir kt.) reikšmes, verifikuojant dokumentus, nustatant dokumentų socioistorinius pagrindus, vertinant švietimo įstatymų tikslus, interpretuojant simbolius, inspiruojant naujas edukacines idėjas.

Turinio (content) analizę mokslininkai naudoja, norėdami nustatyti ryšį tarp rašytinės ar transliuojamos per radiją ir televiziją medžiagos ir tyrinėtojo keliamų klausimų: pvz.: kaip etninės mažumos reprezentuojamos mokykliniuose vadovėliuose Prancūzijoje, Ispanijoje ir Italijoje?
Norėdamas atlikti turinio analizę, tyrėjas parengia klausimyną, į kurį turi atsakyti, po to studijuoja pasirinktus dokumentus – įstatymų sąvadus, mokyklų žurnalus, straipsnius, susirinkimų protokolus ir kt. – ir ieško atsakymų į klausimyno klausimus.

Tyrimų objektai gali būti ne tik spausdinti dokumentai, bet ir filmai, televizijos arba radijo programos, video arba audio juostos.

Turinio analiz.ė gali būti ne tik kokybinė, kai tyrinėtojas siekia tik sužinoti, ar atskira tema atsispindi tyrimo medžiagoje, pvz.: „Nuorodos į priešus Europos istorijos vadovėliuose“. Arba analizė gali būti ne tik kiekybinė. Tyrinėtojas diagramų forma išdėsto, kaip dažnai skirtingos temos arba požiūriai yra minimi tam tikroje medžiagoje. Šia prasme įdomu būtų palyginti , kur daugiau akcentuojama profesijų segregacija lyčių kontekste: Lietuvoje. Latvijoje ir Estijoje. Tai tam tikra dalimi įrodytų. Kurioje iš Baltijos šalių mąstymas šiuos aspektu artimesnis Vakarų šalių lyčių lygiavertiškumo supratimui.

Apklausa – tai informacijos kaupimas iš šiuo metu egzistuojančios grupės narių – mokytojų, tėvų, studentų, mokyklos administratorių, vadovėlių autorių ir kt. – ir rezultatų analizavimas, norint išryškinti kai kurias edukacines problemas.

Apklausiami ne visi iš anksto numatytos grupės nariai, o atrenkama tik dalis pagal planinį populiacijos skaičių (target populiation). Pagal tikslus yra 2 apklausos tipai, kuriais siekiam:
1. aprašyti, kaip įvairios reikšminės charakteristikos pasiskirsto tarp gyventojų: tautos raštingumo lygis, kalbos, kuriomis šneka imigrantai, vidurinių mokyklų moksleivių „iškritimo“ procentai ir kt.
2. išanalizuoti ryšius tarp įvairių faktorių, bandant išsiaiškinti panašumus ir skirtumus tarp žmonių arba institucijų tam tikrose gyventojų grupėse, pvz.: ryšio tarp pasiekimų matematikoje ir laiko, skirto namų darbams, tarp šeimos socioekonominio statuso ir moksleivių sėkmės vidurinėse mokyklose; tarp aukštųjų mokyklų bibliotekų skaičiaus ir jų reputacijos akademiniame pasaulyje. Apklausoje naudojami klausimynai, interviu, testai, požiūrių skalės ir kt.
Pvz.; apklausos metodas taikomas įvairiuose Tarptautinės švietimo rezultatų vertinimo asociacijos IEA tyrimuose. Šie tyrimai vyksta ir Lietuvoje.
Lyginamosios edukologijos tyrimuose gali būti taikoma ir ekspertų apklausa, kurią galima apibūdinti kaip specifinės rūšies apklausą, kurios metu apklausiama specialiai parinkta žmonių grupė, turinti kurios nors srities žinių. Ekspertinio metodo esmė, pasak Kardelio (1997), ta, kad ekspertai logiškai analizuoja kurią nors problemą, kiekybiškai vertindami ir apdorodami duomenis. Pvz.: Taruškienė disertaciniame darbe „Tęstinio ugdymo plėtros Lietuvoje prielaidos“ (1997), atlikdama empirinį tyrimą, taikė ir ekspertų apklausos metodą. Britanijos ir Lietuvos ekspertais buvo apklausiami žodžiu, o Lietuvoje papildomai vykdyta ir apklausa raštu. 1995 metais buvo apklausti 7 britų ekspertai: švietimo struktūrų vadovai, ilgą laiką dirbę šioje srityje. Respondentų pasirinkimas – tikslinis, jį sąlygojo tyrimo specifika bei stažuotės Oksfordo universitete 1994-1995 metais galimybės.
Eksperimentinių tyrimų tikslas – kontroliuoti kintamuosius taip, kad vieno ar kelių kintamųjų poveikis ugdymo rezultatams galėtų būti įvertintas tam tikru tikslumu.
Pavyzdžiui, testuojamos dvi grupės, norint įvertinti kompiuterinių programų įtaką formuojant vokiečių kalbos skaitymo įgūdžius lyginant su vadovėliais. Eksperimentas gali remtis plačia kintamųjų skale – centralizuota administravimo sistema lyginama su decentralizuota; klasės su mokytojų pagalbininkais lyginamos su klasėmis be jų, privatus su valstybinių mokyklų finansavimu; didelės – su „mažomis“ mokyklomis; naujoji matematika – su tradicine ir t.t.
Pagrindinis eksperimentinio metodo tikslas – pateikti svarstymui, kaip tam tikras kintamasis paveiks edukacinius rezultatus.
Stebėjimas – tai metodas, kurį tyrėjas naudoja rinkdamas informaciją tiek natūralioje, tiek eksperimentinėje aplinkoje (pvz.: „Išeikvotas laikas pamokose – klasės elgesys JAV ir Japonijoje“, „Norvegijos moksleiviai – susidūrimai su sudėtingomis problemomis“). Tyrėjo uždavinys – žiūrėti, kas vyksta ir registruoti stebėjimus būdu, leidžiančiu padaryti tikslias išvadas apie tyrinėjamą klausimą. Pvz.: Vaičiūnaitė (1997) tiesiogiai stebėjo pedagoginio proceso organizavimą bei pedagoginį bendradarbiavimą JAV mokyklose. Šis metodas l.eido palyginti teorinių edukacinių nuostatų veiksmingumą JAV švietimo praktikoje. Šermukšnytė tiesiogiai stebėjo pedagoginio proceso organizavimą bei pedagoginį bendravimą Šveicarijos mokyklose (1996), Kuprys tiesiogiai dalyvavo ugdymo procese bei rinko informaciją Danijos Silkeborg aukštesniojoje liaudies mokykloje ir Švedijos Oland aukštesniojoje liaudies mokykloje (1996).
Specialus stebėjimo metodologijos tipas – etnografija. Šią technikai tradiciškai naudoja kultūros ir sociologijos antropologai, tyrinėdami grupės ir bendruomenės veiklą.
Etnografiniuose tyrimuose mokslininkai bando:
1. stebėti ir tiksliai užfiksuoti individų elgesį ir jų sąveiką su apibrėžta socialine aplinka: klase, šeima, švietimo institucijų kolektyvu ir kt.;
2. aiškinti, interpretuoti, suprasti, ką ši sąveika reiškia tos grupės kultūrai.
Kadangi mokslininkai stengiasi suvokti organizacijos (kolektyvo) narį kaip socialinį vienetą, jie dažniausiai gyvena grupėse tam tikrą laiką, bandydami pasiekti dalinę akultūraciją. Etnografinis metodas yra daugiau kokybinis nei kiekybinis. Jis yra natūralus, kadangi kreipiamas dėmesys į žmones, kurie užsiima savo kasdienine veikla natūraliose aplinkose, tai lyg kontrastas eksperimentiniams tyrimams, kurie „talpina“ žmones į kontroliuojamas aplinkas.
Taigi dažnai mokslininkai naudoja įvairias teorijas ir kelis metodus. Priklausomai nuo tyrimo tikslo gali būti naudojami ir kitų mokslų – antropologijos, sociologijos, sistemų analizės, istorijos – metodai, įgalinantys atlikti tarptautinio pobūdžio lyginimus.V. Lietuvių lyginamosios edukologijos tyrimai
Svetimų šalių žmonių gyvenimu, kultūra ir švietimu Lietuvoje tikriausiai buvo domimasi nuo seno, tačiau pirmieji šios srities tyrimai atsiranda tik apie XX a. pradžią (K. Puida, J. Gabrys ir kt.). dažnas iš jų ir vėlesnio laikotarpio lyginamosios pedagogikos darbų autorių domėjosi ir Lietuvos švietimo ateitį projektavo pagal kaimyninių Europos ir Skandinavijos valstybių patirtį, savo darbus rengė laikinai ir/ar ilgesnį laiką gyvendami ir iš arti stebėdami kitos šalie ugdymą. Prasidėjus II pasauliniam karui ir vėliau, sovietinei okupacijai, mūsų šalyje lyginamaisiais švietimo tyrimais užsiėminėjusių mokslininkų (dr. Pr. Dielininkaitis, J. Laužikas ir kt.) galimybės tapo labai ribotos. Kol kas gana mažai žinome apie išeivijos mokslininkų atliktus šios srities tyrimus. Lietuvoje paskelbtuose A. Paplausko – Ramūno ir A. Maldeikio darbuose dažnai pateikiami Lietuvos pedagogikos vertinimai pasauliniame ir Europiniame kontekste, JAV ir Vakarų Europos pedagogikos lyginamoji analizė akcentuojanti pastarosios, kaip dvasinėmis ir dorovės vertybėmis grįstos bei Lietuvai labiausiai tinkamos ir sektinos pedagoginės sistemos idėjas.

Apibendrinant pastarojo dešimtmečio lyginamųjų tyrimų Lietuvoje padėtį ir tendencijas galima teigti, kad po 1990 metų pastebimas labai padidėjęs Lietuvos mokslininkų ir pedagogų – praktikų dėmesys informacijai apie ugdymą užsienyje ir lyginamiesiems tyrimams, dėl kurių kol kas yra kai kurių metodologinių neaiškumų.

Dabartiniu metu daugiausia tyrinėjamos įvairių šalių švietimo sistemos, pradinis ir vidurinis mokymas, mažiausia – ikimokyklinis ugdymas (L.Ušeckienės lyginamoji vaikų darželių veiklos tikslų ir organizavimo Anglijoje, Prancūzijoje ir Lietuvoje charakteristika (1992) bei A. Juodaitytės atlikta vaikų darželio Lietuvoje ir pasaulyje sisteminės kaitos tendencijų (1998) analizė yra reti šios tematikos darbų pavyzdžiai). Akivaizdžiai padidėjęs dėmesys lyginamosios pedagogikos tyrimams per pastarąjį dešimtmetį po Nepriklausomybės atkūrimo daugiausiai yra skirtas artimiausių mūsų kaimynų – Skandinavijos ir Vakarų Europos šalių švietimui. Lietuvos periodinėje spaudoje skelbiama nemaža publikacijų, kurių autoriai dažnai bneturi reikiamos pedagoginės ir/ar mokslinės kompetencijos ir teikia paviršutinišką, menkai argumentuotą ir moksliškai nepagrįstą informaciją apie ugdymo sistemas, metodus ir priemones užsienio šalyse.

Bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai gyvai domisi ugdymo reiškiniai ir inovacijomis užsienio šalyse. Daugiausia informacijos jie teigia įgiją per pedagoginę spaudą, kuriai tenka didelė atsakomybė už teikiamų publikacijų kokybę (Kučinskienė, 2000)Išvados
1. Bendriausiu požiūriu lyginamoji edukologija – edukologijos mokslo sritis, lyginamuoju aspektu analizuojanti įvairių šalių pedagogikos teorijos bei praktikos panašumus ir skirtumus bei pagrindines raidos tendencijas.
2. Žengiant kokybinį šuolį iš pedagoginių į edukologinius tyrinėjimus, ypatingą reikšmę įgauna lyginamoji edukologija kaip edukologijos šaka, leidžianti lyginamuoju aspektu p Šalių švietimo sistemų visuminis palyginimas;
3. Pagrindinės lyginamosios edukologijos tyrimų sritys yra šalių švietimo sistemų atskirų aspektų palyginimas, vienoje šalyje įvairiais istoriniais laikotarpiais egzistavusių švietimo sistemų palyginimas, vienos tautos įvairiose šalyse švietimo palyginimas, kelių tautų, gyvenančių įvairiose šalyse, švietimo palyginimas, įvairių šalių edukacinės, teorinės, praktinės patirties bei jos raidos apžvalga.
4. Galima išskirti tokius pagrindinius lyginamosios edukologijos tyrimų tipus: analitinis, aprašomasis, vertinantysis ir tiriamasis. Dažniausiai naudojami tyrimo metodai yra lyginamoji analizė, metaanalizė, istorinis metodas, hermeneutika, turinio analizė, apklausa, ekspertų apklausa, eksperimentiniai metodai: stebėjimas, etnografinis tyrimas.
5. Lyginamosios pedagogikos tyrimo objektas – šiuolaikinių užsienio šalių švietimo sistemos jų ekonominiame, socialiniame, filosofiniame, kultūriniame kontekste, dalykas –
6. Lyginamoji edukologija siekia gilesnio, holistinio švietimo sferos reiškinių suvokimo, galima sakyti, kad tai yra aukštesnis gnoseologinis lygis.
7. Apibendrinant pastarojo dešimtmečio lyginamųjų tyrimų Lietuvoje padėtį ir tendencijas galima teigti, jog po 1990 metų pastebimas labai padidėjęs Lietuvos pedagogikos mokslininkų ir pedagogų – praktikų dėmesys informacijai apie ugdymą užsienyje ir lyginamiesiems tyrimams.Literatūros sąrašas
1. Janiūnaitė B., Lyginamosios edukologijos pagrindai , 1999, Kaunas;
2. Kučinskienė R., Lyginamosios pedagogikos įvadas, 2000, Klaipėda;
3. Lyginamoji edukologija, 1997, Kaunas;
4. Ušeckienė L., XX a. pedagogikos kryptys ir pedagoginės sistemos, 2003, Šiauliai;
5. Vaitkevičius J., Istorinė (lyginamoji) didaktika, 2001, Vilnius
6. http://www.vsv.lt/mokymas/edukologijos/1343.html

Leave a Comment