KLASĖS AUKLĖTOJO BENDRADARBIAVIMO SU ŠEIMA FORMOS UGDANT PAAUGLIŲ MOKYMOSI MOTYVACIJĄ

2219 0

TURINYS

SANTRAUKA..............................3

PAVEIKSLŲ SĄRAŠAS..............................4

ĮVADAS..............................5

1. KLASĖS AUKLĖTOJO BENDRADARBIAVIMO SU ŠEIMA FORMOS UGDANT PAAUGLIŲ MOKYMOSI MOTYVACIJĄ................8

1.1 Mokymosi motyvų įvairovė ugdant teigiamą požiūrį į mokymąsi.............8

1.2 Klasės auklėtojo vaidmuo mokymosi procese........................11

1.3 Šeimos vaidmuo ugdant paauglio mokymosi motyvaciją.................15

1.4 Klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formų kitimo įvairovė ugdant paauglių mokymosi motyvaciją..............................17

1.4.1. Tradicinės ir netradicinės bendradarbiavimo formos................17

2. KLASĖS AUKLĖTOJO BENDRADARBIAVIMO SU ŠEIMA PAAUGLIŲ MOKYMOSI MOTYVACIJAI TYRIMAS......................19

2.1 Tyrimo metodika ir organizavimas............................19

2.2 Klasės auklėtojų apklausos rezultatų analizė........................20

2.3 Tėvų apklausos rezultatų analizė..............................30

IŠVADOS..............................38

PASIŪLYMAI..............................39

LITERATŪRA..............................40

SUMMARY..............................42

PRIEDAI..............................43SANTRAUKA

Tema: Klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formos ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

Tyrimo tikslas – nustatyti klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formas ugdant paauglių mokymosi mootyvaciją.

Tyrimo uždaviniai:

1. Išanalizuoti klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formas pedagoginėje literatūroje;

2. Nustatyti klasės auklėtojų bendradarbiavimo su šeima taikomas formas, įtakojančias paauglių sėkmingą mokymąsi.

3. Išanalizuoti tėvams priimtiniausias bendradarbiavimo su klasės auklėtoju formas ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

Tyrimo objektas – klasės auklėtojų bendradarbiavimo su šeima formų įvairovė ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

Tyrimo kontingentas – klasės auklėtojai ir auklėtinių tėvai.

Tyrimo metodai:

1. Mokslinės literatūros analizė;

2. Apklausa raštu.

Tyrimo imtis – 30 klasės auklėtojų, vadovaujančių 6 – 9 klasėms iš Klaipėdos apskrities vidurinių mokyklų ir 100 paauglių tėvų. Viso tyrime dalyvavo 130 tiriamųjų. Respondentai pasirinkti atsitiktinai.

Darbas sudarytas – iš įvado, literatūros apžvalgos, kuri suudaryta iš vienos dalies ir 4 potemių, tyrimo, kuris sudarytas iš 3 dalių, išvadų, praktinių rekomendacijų, 32 bibliografinių šaltinių, 17 paveikslų ir dviejų priedų.

Tyrimo rezultatai parodė, kad labiausiai klasės auklėtojai bendradarbiaujant su šeima taiko tradicines bendradarbiavimo formas: tėvų kvietimą į mokyklą, pokalbius telefonu, anketines apklausas, ty

yrimus, komentarus ir kitą informaciją mokinių pasiekimų knygelėse, skelbimų lentose, tėvų susirinkimus, išvykas, atvirų durų dienas, seminarus, paskaitas tėvams ir pan. Tačiau jau pradeda naudoti ir netradicines bendradarbiavimo formas: susirašinėjimą laiškais, tėvų priimamąjį, disputus, dalykinius žaidimus, reglamentuotas diskusijas ir pan. Tokios pačios nuomonės yra ir paauglių tėvai, jiems priimtiniausios tradicinės bendradarbiavimo formos, bet vertinamos ir netradicinės. Šios bendradarbiavimo formos ugdo paauglių mokymosi motyvaciją, nes paaugliai matydami tėvus įsitraukusius į klasės, mokyklos gyvenimą, stengiasi geriau mokytis, kyla mokymosi motyvacija.PAVEIKSLŲ SĄRAŠAS

2.2. Klasės auklėtojų apklausos rezultatų analizė:

1 pav. Mokinių mokymosi motyvacija.

2 pav. Paauglių mokymosi motyvai.

3 pav. Labiausiai taikomos klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formos ugdant teigiamą paauglių požiūrį į mokymąsi.

4 pav. Klasės auklėtojo labiausiai taikomos individualios bendradarbiavimo su šeima formos, įtakojančios paauglių mokymosi motyvaciją.

5 pav. Klasės auklėtojo labiausiai taikomos grupinės, kolektyvinės beendradarbiavimo su šeima formos įtakojančios paauglių mokymosi motyvaciją.

6 pav. Labiausiai klasės auklėtojo pasitelkiama specialistų pagalba bendradarbiavimo su šeima procese, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

7 pav. Klasės auklėtojo taikomos bendradarbiavimo su dalyko mokytojais formos, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

8 pav. Sėkmingiausios klasės auklėtojo veiklos sritys.

9 pav. Labiausiai bendradarbiavimą su šeima apsunkinančios priežastys.

2.3 Tėvų apklausos rezultatų analizė:

10 pav. Paauglių mokymosi motyvacija.

11 pav. Paauglių mokymosi motyvai.

12 pav. Tėvams priimtiniausios bendradarbiavimo su klasės auklėtoja formos ugdant teigiamą paauglių požiūrį į mokymąsi.

13 pav. Tėvams priimtiniausios individualios bendradarbiavimo su klasės auklėtoja formos, įtakojančios paauglių mokymosi motyvaciją.

14 pav. Tėvams priimtiniausios gr
rupinės, kolektyvinės bendradarbiavimo su klasės auklėtoja formos įtakojančios paauglių mokymosi motyvaciją.

15 pav. Labiausiai tėvų pasitelkiama specialistų pagalba, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

16 pav. Tėvams priimtiniausios bendradarbiavimo su dalyko mokytojais formos, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

17 pav. Labiausiai bendradarbiavimą su klasės auklėtoju apsunkinančios priežastys.ĮVADAS

Šeima ir mokykla yra dvi institucijos, kurios susijungia bendram tikslui – ugdyti pozityvią, norinčią mokytis asmenybę. Tačiau nenoras mokytis yra skaudi mūsų dienų problema. L. Jovaišos (2003 ) teigimu, nemaža mokinių dalis jau pirmose klasėse nebenori mokytis, o pasak V. Rajecko (2004) nemažai paauglių iki 16 metų nelanko mokyklos. Šis reiškinys sukėlė mokslininkų susidomėjimą, atlikta nemažai tyrimų. Švietimo ir mokslo ministerijos statistikos departamento duomenimis, šiuo metu paliekama mokytis antriems metams apie 1 nuošimtį visų bendrojo lavinimo mokyklos mokinių. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro Remigijaus Motuzo 2005m. gruodžio 14d. įsakymu „Vaikų sugrąžinimo į mokyklas gairės“ patvirtinta, kad per pastaruosius penkerius metus mokyklos nelankančių vaikų skaičius mažėjo: 1999m. buvo registruoti 824 bendrojo lavinimo mokyklos nelankantys mokiniai, 2000m. – 789 mokiniai, 2001m. – 684 mokiniai, 2002m. – 550 mokinių, 2003m. – 572 mokiniai, 2004m. – 505 mokiniai. 2005m. spalio 1d. bendras mokyklos nelankančių mokinių skaičius išaugo – buvo 631 vaikas, iš jų 97 neįgalūs. Paaugliai nebenori lankyti mokyklos, todėl reikia siekti, kad vaikai ją lankytų, ugdyti jų teigiamą požiūrį į mokymąsi. Mokytis nenorintys paaugliai apsunkina pedagoginį procesą. Tai nelaimė ne tik mokyklai, bet ir šeimai bei vi
isuomenei, ji lėtina kultūros ir mokslo raidą. Tačiau nenoras mokytis nėra tik mūsų dienų problema, ji buvo aktuali visais laikais ir neišspręsta, deja, iki mūsų dienų. Ši vis didėjanti problema verčia ieškoti ją sukeliančių priežasčių, kurias nagrinėja L. Jovaiša (2003), V. Rajeckas (2004), V. Jakavičius, A. Juška (1996), daug tyrinėjo šeimoje, mokykloje ir visuomenėje glūdinčias nenoro mokytis priežastis L. Rupšienė (2000). Vienos iš svarbiausių priežasčių, tai netinkami mokytojų santykiai su mokiniais, prastas mokyklos mikroklimatas, vertinimo pažymiais problemos, žemas tėvų išsilavinimas ir neigiama mokymosi patirtis, prastas šeimos mikroklimatas, netikęs tėvų pedagoginis pareigų atlikimas, nepakankamas mokyklos ir šeimos bendradarbiavimas ir kitos svarbios priežastys, kurios dažniausiai veikia kompleksiškai. Taip pat buvo atkreiptas dėmesys į mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo formas: individualias, grupines bei kolektyvines, bei jų svarbą mokinių mokymosi motyvacijos ugdymui.

Mokymosi motyvacijos formavimas yra mokyklos pareiga. Teigiamas požiūris į mokymąsi ugdomas visų pirma mokykloje, labiausiai pačiame mokymo procese. Lemiamos reikšmės paauglio mokymosi motyvacijai turi mokymosi proceso organizavimo lygis, visa mokyklos veikla, mokytojų ir mokinių bendruomenė ir kt. Mokykla yra artimiausia, po šeimos, vaiko mikroaplinka, turinti labai didelės įtakos paauglio socializacijai. Čia jis mokosi bendrauti ir bendradarbiauti, atranda ir praranda draugus, išgyvena teigiamas ir neigiamas emocijas, išmoksta planuoti ir derinti interesus, atsiskaityti už savo veiklos rezultatus, išsiugdo daug asmenybės savybių ir kt
t. Moksleiviai eina i mokyklą tikėdamiesi, kad jiems seksis mokytis, sutarti su kitais, bei susirasti draugų, todėl reikia stengtis kurti teigiamą mokyklos mikroklimatą, objektyviai vertinti mokinį ir nesėkmės atvejais žadinti pasitikėjimą savo jėgomis, taip pat stengtis palaikyti teigiamus santykius tarp mokinių ir mokytojų, keisti mokymo būdus per pamoką, taikyti naujus metodus, kurie paįvairina pamoką, organizuoti įvairią užklasinę veiklą, bei aktyviai bendradarbiauti su paauglių tėvais. Visa tai ugdo mokymosi motyvaciją, tačiau mokyklos galimybės nėra beribės, daug lemia ir kiti veiksniai, kita paauglio aplinka, ypač jo šeima.

Šeimos aplinka įtakoja paauglio mokymosi motyvaciją, savęs vertinimą, savijautą ir kt. Šeimoje gali susikurti sėkmės mokykloje ir gyvenime pamatai. Skatinant sėkmingai mokytis, ugdant mokymosi motyvaciją labai reikšmingas tėvų gyvenimo būdas, elgesys, požiūris į darbą, mokslą ir kt., nes vaikas požiūrį į gyvenimą, į mokymąsi perima iš tėvų. Į vaiko mokymąsi jie turi žiūrėti kaip į. svarbią, pagrindinę paauglio pareigą. Taip pat tėvai turėtų prižiūrėti, kad jis paruoštų namų darbų užduotis, be svarbios priežasties nepraleidinėtų pamokų, jie turi gerai žinoti mokymosi rezultatus, kad jei prireiktų, galėtų padėti įveikti mokymosi sunkumus, taip pat ugdyti savarankiškumą, atsakingumą, pareigingumą, reikalauti užbaigti pradėtą darbą iki galo ir ugdyti dar daugybę kitų asmenybės savybių, kurios ypač svarbios sėkmingam mokymuisi, mokymosi motyvacijai. Vaikui lankant mokyklą tėvai savo reikalavimais ir nuostatomis turi labai palaikyti mokyklą, vienodinti, derinti tarpusavyje, siekiant vaiko sėkmingo mokymosi ir ugdant mokymosi motyvaciją. Todėl laibai svarbu, kad šeima ir klasės auklėtojas aktyviai bendradarbiautų, siekdami gerų paauglio mokymosi rezultatų ir jo teigiamo požiūrio į mokymąsi.

Bendradarbiavimo su tėvais, mokyklos ir šeimos reikalavimų derinimo problema nėra nauja. Ji ypač svarbi šiandien, kada esant sunkiai ekonominei padėčiai, dalis tėvų vis mažiau dėmesio skiria vaikų mokymuisi, elgesiui, yra pasyvūs, abejingi mokyklos gyvenimui, nenori dalyvauti bendruomenės veikloje, neigiamas požiūris į mokyklą ir mokytojus, visa tai sunkina sėkmingą tėvų ir klasės auklėtojo bendradarbiavimą. Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sėkmė priklauso nuo klasės auklėtojo asmenybės, jo profesinio pasirengimo ir gebėjimų, bei nuo tėvų noro, atsakingumo už vaikus, jų ateitį. Svarbu, kad tėvai suvoktų dalyvavimo mokyklos gyvenime svarbą ir reikšmę, būtų nuolat informuojami apie mokyklos reikalus bei ugdymo problemas. Didelė atsakomybė čia tenka klasės auklėtojui. Šiandien kiekvienas klasės auklėtojas turi pačiais įvairiausiais būdais skatinti tėvų domėjimąsi mokykla, tobulinti šeimos ir mokyklos bendradarbiavimo formas, taikyti ne tik tradicines (tėvų susirinkimai, individualūs pokalbiai, lankymasis namuose, šventės ir kiti renginiai, ir kt.) ir netradicines (šeimos piešiniai, dalykiniai žaidimai, reglamentuotos diskusijos ir kt.). Bendradarbiavimo formas nagrinėjo S. Dapkienė (1997), V. Savickytė (1998), D. Baranauskienė (2000). Tačiau svarbu atkreipti dėmesį, kiek įvairios bendradarbiavimo formos įtakoja paauglio mokymosi motyvaciją.

Labai svarbu, kad būtų taikomos ne tik tradicinės, bet ir netradicinės bendradarbiavimo formos. Klasės auklėtojo domėjimasis naujovėmis verčia paauglių tėvus aktyviai įsijungti į klasės, mokyklos gyvenimą. Klasės auklėtojas palaikantis teigiamus santykius su šeima, įgyja bendro darbo sąjungininkus, o tokie santykiai ir bendradarbiavimas paaugliams tik į naudą – ugdo mokymosi motyvaciją ir skatina sėkmingai mokytis.

Kodėl klasės auklėtojui svarbu bendradarbiauti su šeima ugdant paauglių mokymosi motyvaciją? Kiek klasės auklėtojo bendradarbiavimas su šeima įtakoja paauglio mokymosi motyvaciją? Kokios klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formos skatina paauglio mokymosi motyvaciją? Paauglių nenoras mokytis yra skaudi šiandienos problema, todėl klasės auklėtojai ir paauglių tėvai turi žinoti, kaip ugdyti mokymosi motyvaciją pasirenkant tinkamas bendradarbiavimo formas. Kaip svarbu klasės auklėtojams taikyti ne tik tradicines, bet ir netradicines bendradarbiavimo formas, šalia įprastų, naudoti naujas.

Tyrimo tikslas – nustatyti klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formas ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

Tyrimo uždaviniai:

1. Išanalizuoti klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formas pedagoginėje literatūroje;

2. Nustatyti klasės auklėtojų bendradarbiavimo su šeima taikomas formas, įtakojančias paauglių sėkmingą mokymąsi.

3. Išanalizuoti tėvams priimtiniausias bendradarbiavimo su klasės auklėtoju formas ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

Tyrimo objektas – klasės auklėtojų bendradarbiavimo su šeima formų įvairovė ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

Tyrimo kontingentas – klasės auklėtojai ir auklėtinių tėvai.

Tyrimo metodai:

1. Mokslinės literatūros analizė;

2. Apklausa raštu.

Tyrimo imtis – 30 klasės auklėtojų, vadovaujančių 6 – 9 klasėms iš Klaipėdos. apskrities vidurinių mokyklų ir 100 paauglių tėvų.

Darbas sudarytas – iš įvado, literatūros apžvalgos, kuri sudaryta iš vienos dalies ir 4 potemių, tyrimo, kuris sudarytas iš 3 dalių, išvadų, pasiūlymų, 32 bibliografinių šaltinių, 17 paveikslų ir dviejų priedų.1. KLASĖS AUKLĖTOJO BENDRADARBIAVIMO SU ŠEIMA FORMOS UGDANT PAAUGLIŲ MOKYMOSI MOTYVACIJĄ

1.1. Mokymosi motyvų įvairovė ugdant teigiamą požiūrį į mokymąsi

Mokymasis yra tikrovės pažinimo būdas. Tikrovė pažįstama iš knygų, paveikslų, tiesiogiai stebint ir kt. Tačiau pasak L. Jovaišos, mokymasis negali būti be motyvacijos: be poreikio, be jausmų, be noro, be siekimų, be sėkmės išgyvenimo, be teigiamų nuostatų (2003). Kyla klausimas, kas yra mokymosi motyvacija? Pasak R. I. Arends, motyvacijos sąvoka gana abstrakti, ir ją apibrėžti nėra lengva. Tai asmens vidinis dalykas, taigi negali būti stebinys. Vis dėlto patyrę mokytojai supranta motyvacijos reikšmę ir žino, kad tai vienas iš svarbesnių mokinio elgesį lemiančių veiksnių. (1998) O pasak G. Butkienės, A. Kepalaitės (1996), mokymosi motyvacija padeda mokiniui orientuotis į tikslą, suvokti, kiek laiko reikės tikslui pasiekti, ar reikės pastiprinimo ir kokio, aktualizuoja būtinas mokinio žinias, sugebėjimus ir įgūdžius, pažadina jo jautrumą pagalbai iš išorės, turi įtakos mokymosi kokybei ir mokymosi pasekmėms (L. Rupšienė, 2000). L. Jovaiša (1993) mokymosi motyvaciją vadina vidinių mokymosi paskatų sistema ir jų vykimu (L. Rupšienė, 2000). Mokymosi motyvaciją yra sunku apibrėžti, nes tai yra vidinių paauglio mokymosi paskatų sistema, šią sistemą sudaro įvairūs motyvai, kurie ir lemia mokinio mokymąsi. Vieni motyvai labiau skatina mokytis, kiti mažiau, vieni motyvai turi daugiau motyvacijos galių jaunesniajame mokykliniame amžiuje, kiti – viduriniame ar vyresniajame. Pasak K. Miškinio, paauglystės amžiaus tarpsniu į mokymo planus įtraukiama nemaža naujų, gana sudėtingų dalykų, prie kurių priprasti paaugliui nelengva. Todėl paaugliui praverčia pagalba. Tėvai turi stiprinti jo mokymosi motyvaciją, aiškinti mokslo reikšmę busimam suaugusiojo gyvenimui, jo būsimai darbinei karjerai (2003). G. Butkienės, A. Kepalaitės nuomone, motyvacijos kitimas yra pagrindinė asmenybės brendimo dalis. Dėl to, norėdami suprasti besimokantį vaiką ir padėti jam brandinti savo asmenybę, turime prisiminti svarbiausius asmenybės brendimo dėsnius (1996). O K. Miškinio nuomone, paauglystėje mokymasis nuosekliai pereina į naują, aukštesnį lygmenį. Atsiranda kitoks požiūris į žinias – jos tampa prasmingos paauglio asmenybei: noras pirmauti tarp bendraamžių, rengimasis būsimajai profesinei veiklai, troškimas „sublizgėti“ savo žiniomis, savimeilė ir kt. Paauglys pradeda suvokti mokymosi prasmę kaip savarankišką lavinimąsi, turintį tikslą tenkinti pažinimo poreikį (2003).

Daugelis pritaria L. Božovič (1972 )nuomonei, jog mokymosi motyvu galima laikyti visa tai, kas skatina moksleivio aktyvumą mokymosi procese ir moksleivių mokymąsi lemia įvairių motyvų sistema (L. Rupšienė, 2000). O pasak L. Jovaišos, motyvas yra aktyvumo variklis, o paprasčiausias jo darinys – įgimtasis smalsumas, domėjimasis bei interesas (2003). Visi mokymosi motyvai skirstomi į dvi grupes: vieni susiję su mokymosi turiniu, o kiti nulemti plačių santykių su aplinka. Abi motyvų grupės, pagal L. Božovič (1972), svarbios sėkmingai mokymosi veiklai (L. Rupšienė, 2000). Mokymosi motyvacijos sfera yra labai įvairi ir sudėtinga. Šiuo metu gerai žinomos įvairios mokymosi motyvų klasifikacijos, pvz., I. Podlasyj (1999) pagal lygmenis mokymosi motyvus skirsto į plačius socialinius (pareiga, atsakomybė, mokymosi socialinio reikšmingumo suvokimas); siaurus socialinius motyvus, kitaip vadinamus „poziciniai“ (siekis užimti tam tikrą padėtį visuomenėje ateityje, būti pripažintam, gauti atitinkamą atlygį ir pan.); socialinio bendravimo motyvus (savo vaidmens bei pozicijos klasėje įtvirtinimas, orientacija į įvairius bendradarbiavimo su aplinkiniais būdus); plačius pažintinius motyvus (domėjimasis aplinka, pasitenkinimas mokymosi veikla ir pan.); mokomuosius pažintinius motyvus (orientacija į žinių įgijimo būdus, konkrečių mokomųjų programų supratimas); savišvietos motyvus (orientacija i papildomų žinių įgijimą) (L. Rupšienė, 2000). O B. Bitinas (1981) išskyrė tris mokymosi motyvų grupes: išsilavinimo motyvai siejami su moksleivio ateities plana.is, jo socialiniu įsitvirtinimu visuomenėje bei tarp bendraamžių, tėvų lūkesčiais, taip pat pareigos savo kraštui; pažinimo interesai, t.y. atrenkamasis požiūris į mokymo procese nagrinėjamus objektus, pažinimo aktyvumas; savirealizacijos motyvai, visų pirma išreiškiami pasitikėjimu savimi, savo galimybių vertinimu (L. Rupšienė, 2000). A. Juška (1976) nustatė tokius paauglių mokymosi motyvų lygmenis: ateities motyvas (noras įgyti tam tikrą profesiją, turėti galimybę mokytis aukštojoje mokykloje, išaugti išsilavinusiu žmogumi); prestižo motyvas (geru mokymusi siekiama užimti garbingą vietą klasės, mokyklos kolektyve, šeimoje, tarp artimųjų); pažintiniai interesai kaip mokymosi motyvas (mokomasi, kai įdomiai, patraukliai dėstoma, kai įgytos žinios pasirodo svarbios praktikoje); pareigos motyvas (jis nusakomas asmenybės vietos gyvenime, visuomenėje suvokimu, pasirengimu vykdyti visuotinai priimtas moralės normas); mėgstamo, gerbiamo žmogaus įtakos motyvas; prievartos motyvas (mokomasi, siekiant išvengti galimų nemalonumų.) (L. Rupšienė, 2000). O kiti mokslininkai išskyrė tokius motyvus, kaip žingeidumas, sėkmės išgyvenimo motyvas, priklausymo, pakilimo motyvas ir kt. (L. Jovaiša, 2003; R. I Arends, 1998) Visi šie motyvai lemia teigiamą mokinių požiūrį į mokymąsi, tačiau mokymosi motyvacijos skatinimą sunkina tai, kad pačių motyvų neįmanoma tiesiogiai stebėti. Apie moksleivių mokymosi motyvus mokytojai dažniausiai sprendžia iš jų požiūrio į mokymąsi.

Pasak I. Podlasyj (1999), apie moksleivių mokymosi motyvaciją sprendžiama ir pagal jų aktyvumą mokymosi veikloje. Kai moksleivis nepakankamai aktyvus, jis būna neatidus, mieguistas, informacija iš jutimo organų nepasiekia savo tikslo. Tokia moksleivio elgsena rodo ir jo silpną mokymosi motyvaciją. Aukštą mokymosi motyvaciją rodo didelis aktyvumas: pasirengimas atlikti mokomąsias užduotis, dėmesio sutelkimas, žvalumas, užduočių atlikimo sistemingumas ir pan. Taip pat, moksleivio mokymosi aktyvumas siejamas su jo savarankiškumu mokymosi veikloje. Pastebima, jog aktyvesni moksleiviai paprastai yra savarankiškesni, atlikdami užduotis. Kita vertus, kai moksleivis nepakankamai aktyvus mokydamasis, jis tampa priklausomas nuo kitų ir negali būti

pakankamai savarankiškas (L. Rupšienė, 2000). Mokymosi motyvų neįmanoma stebėti, apie juos dažniausiai sprendžiame iš mokinio požiūrio į mokymąsi ir jo aktyvumo, savarankiškumo ir kitų asmeninių savybių, kurios, visų pirma, susiformuoja šeimoje.

Vaikas, ateidamas į klasę, t. y. pradėdamas lankyti mokyklą, jau atsineša iš šeimos suformuotus asmeninius poreikius, individualias savybes bei interesus. Pasak R. I. Arends, mokytojai nelabai gali pakeisti kai kurių aspektų, tokių kaip ankstyvosios vaikystės patirtis, mokinių motyvacija. Tačiau mokytojai gali imtis specialių priemonių, padidinančių mokinių motyvaciją mokytis, pvz.: sustiprinti arba susilpninti mokinių susirūpinimą dėl mokymosi užduočių; sudaryti teigiamą, šiltą emocinį toną klasėje; surasti mokiniui tinkamą mokymosi užduoties sunkumo laipsnį; sieti mokymosi medžiagą ir veiklas su mokinių interesais ir kt. (1998). Taip pat L. Rupšienės nuomone, būtent šeimoje pradeda formuotis mokymosi motyvacija, nuostatos mokymosi atžvilgiu, emociniai santykiai su mokymusi, tačiau mokykloje vaikas gali gauti tokį impulsą, kuris lems viso jo tolesnio gyvenimo sėkmę (2000). O V. Jakavičiaus, A. Juškos nuomone, vaikai tinkamai auklėti šeimoje, į mokyklą ateina su aiškiai išreikštu noru rimtai dirbti, ateina įsitikinę, kad mokslas jiems seksis, kad jie bus giriami, nurodomi pavyzdžiais ir kt., todėl tik mokykla gali juos nuvilti ir formuoti neigiamą požiūrį į mokymąsi (1996). Tačiau pasak V. Rajecko, mokinių teigiamas požiūris į mokymąsi ugdomas visų pirma mokykloje, labiausiai – pačiame mokymo procese, taip pat ir įvairioje užklasinėje veikloje. Svarbu ir mokinio aplinka, ypač jo šeima, kuri privalo palaikyti mokyklos pastangas ir savo ruožtu skatinti mokinį kuo geriau mokytis. Mokinių požiūrį į mokymąsi į.takoja ir bendra visuomeninė nuomonė, tai, kaip visuomenė vertina mokslą ir mokslininkus, mokyklą, išsilavinimą, specialistus, atsakingų darbuotojų, tarp jų ir politikų, kompetenciją ir pan. (2004). Vadinasi, pasak V. Rajecko, įvairios sąlygos ir aplinkybės daro įtaką mokinių požiūrio į mokymąsi raidai. Tačiau teigiamam požiūriui į mokymąsi ugdyti dažniausiai lemiamos reikšmės turi mokymasis, mokymosi proceso organizavimo lygis, taip pat visa mokyklos veikla, pedagogų ir mokinių bendruomenė, visa „mokyklos dvasia“ (2004). Vadinasi, mokslininkų nuomonės, kas turi lemiamos reikšmės mokinių mokymosi motyvacijai, skiriasi: vieni teigia (R. I. Arends, L. Rupšienė), kad būtent šeimoje pradeda formuotis mokymosi motyvacija, o kiti (V. Rajeckas), kad būtent mokykloje. Vadinasi, tiek mokykla, tiek šeima daro labai didelę įtaką paauglio mokymosi motyvacijai, todėl šios dvi institucijos turi aktyviai tarpusavyje bendradarbiauti ir siekti vieningų reikalavimų, siekiant ugdyti norinčią mokytis asmenybę.

Mokymosi motyvaciją yra sunku apibrėžti, nes tai yra paauglio vidinė paskata. Mokinys į mokyklą ateina jau susiformavęs mokymosi motyvaciją iš šeimos, tačiau mokykla turi didelės reikšmės šios motyvacijos stiprinimui ar silpninimui. Todėl šios dvi vaiko socializacijos institucijos turi susijungti bendram tikslui – ugdyti pozityvią, norinčią mokytis asmenybę. Mokymosi motyvacija padeda mokiniui orientuotis į tikslą, turi įtakos mokymosi kokybei ir mokymosi pasekmėms.

1.2. Klasės auklėtojo vaidmuo mokymosi procese

Klasės auklėtojas yra tas suaugęs žmogus, kuris mokykloje yra arčiausiai savo mokinių. Tai mokytojas, kuriam pirmiausia tenka kurti klasės teigiamą mikroklimatą, visapusiškai pažinti kiekvieną savo auklėtinį, atstovauti jo interesams ir kt. A. Dumčienė ir I. Tilindienė klasės auklėtoją apibūdina, kaip vieną iš klasėje dėstančių mokytojų, kuris mokyklos vadovybės sprendimu paskirtas klasėje organizuoti auklėjamąjį darbą ir klasės bendruomenėje įgyvendinti auklėjimo tikslus (2004). O pasak B. Bitino, klasės auklėtojas – tai mokinių auklėjimo organizatorius, ugdytinių dvasinio gyvenimo vadovas (2004). D. Styles teigia, jog klasės vadovai šiandien susiduria su daugybę rūpesčių. Kartais jie jaučiasi tiesiog išsekinti reikalavimų, atimančių nemažai laiko ir energijos, kurių reikia pamokų planams, atspindintiems individualaus mokymo stiliaus apraiškas, susidaryti, elgesio problemoms spręsti, moksleiviams, turintiems išskirtinių poreikių, integruoti, moksleivių darbams taisyti, vertinti, vadovauti, rašyti ataskaitas, eiti į susirinkimus ir pan. (2002). Todėl šiandien klasės auklėtojas per savo daugybę pareigų ir reikalavimų mažai turi laiko auklėti savo auklėtinius, būti jų dvasiniu vadovu. Klasės auklėtojas, anot A. Dumčienės, I. Tilindienės (2004), B. Bitino (2004), F. Ivanauskienės (2002), koordinuoja klasės ugdomąjį vyksmą per keturias pagrindines savo pedagoginės veiklos sritis:

• Darbą su ugdytiniu ir mokinių klase;

• Bendradarbiavimą su klasėje dėstančiais mokytojais;

• Bendradarbiavimą su mokyklos vadovais ir kitais darbuotojais;

• Bendradarbiavimą su mokyklos savivaldos organais ir tėvais.

Klasės auklėtojo veikla yra labai plati, o kad darbas būtų našus, ypač su ugdytiniais, jis turi sugebėti kurti bendradarbiavimo ir pasitikėjimo atmosferą. R. V. Pivorienės ir N. Sturlienės nuomone, bendradarbiavimo ir pasitikėjimo atmosfera yra tarsi pamatinis, esminis dalykas, lemiantis daugelio mokinių ir visos klasės apskritai problemų atsiradimą, o joms atsiradus – konstruktyviai jas sprendžia. Kai bendravimas grindžiamas bendradarbiavimu, susidaro žymiai palankesnės sąlygos kiekvieno mokinio asmenybės augimui, būna geresnė mokymosi motyvacija, ugdomi svarbūs gyvenimo įgūdžiai (2003). Vadinasi, kaip teigia S. Dapkienė, klasės auklėtojas turi būti rūpestingas ir auklėtinį mylintis pagalbininkas, sumanus šeimos patarėjas, gražių tarpusavio santykių puoselėtojas, bendražmogiškų, krikščioniškų vertybių ugdytojas, visada kūrybiškas, .iniciatyvus, nuolat save tobulinantis, pavyzdingas vyresnysis auklėtinio draugas (1997). Vadinasi, klasės auklėtojas turi būti labai turtinga asmenybė ir sugebėti klasėje kurti bendradarbiavimo atmosferą, kad ugdyti mokinių mokymosi motyvaciją, kad jo darbas būtų našus, bei taptų teigiamas pavyzdys savo auklėtiniams.

Klasės auklėtojo darbo objektas, pasak S. Dapkienės, yra augantis ir kaskart vis besikeičiantis auklėtinis (1997). A. Dumčienės teigimu, klasės auklėjimas yra sėkmingas gerai pažinus mokinius, nes ugdymas apskritai yra orientuotas į kiekvieną mokinį, jo poreikius ir gebėjimus. Todėl mokinio pažinimas – viena pirmųjų klasės auklėtojo veiklos sričių. Juk auklėtiniai skiriasi savo gabumais, charakterio, temperamento savybėmis ir vienodai dirbti su visais negalima (2004). Vadinasi, auklėtinis yra auklėtojo darbo objektas, todėl labai svarbu jį pažinti. Kad gerai pažintų savo auklėtinius, klasės auklėtojas turi gerai išmanyti vaikų amžiaus tarpsnių ypatumus. Ypatingai, klasės auklėtojas turėtų atkreipti dėmesį į paauglius. Anot K. Miškinio, paauglystė yra sudėtingas amžiaus tarpsnis. Paauglys mano, kad visas pasaulis sukasi apie jį ir pats pradeda įtikėti esąs aplinkinių dėmesio centras. Jam regis, kad kiti (mokytojai, tėvai.) nepajėgūs suvokti jo išgyvenimų ir jį suprasti. Tačiau iš tikrųjų jis pats neįstengia atskirti, kas jo mintyse, išgyvenimuose yra unikalu, kas nauja tik jam pačiam. Bendraudamas su paaugliais, klasės auklėtojas turi suprasti, kad jie dar neperžengė vaikiškumo ribos, ne visada gali atsisakyti vaikiško elgesio stereotipų, kad jiems reikia padėti suvokti gyvenimo prasmę, kurti ateities viziją. Taip pat klasės auklėtojas turi žinoti, kad paauglystė yra konfliktiškas amžiaus tarpsnis, jie konfliktuoja su tėvais, mokytojais, vienmečiais, dažnai net su pačiu savimi, todėl svarbu tapti paauglio draugu, lygiaverčiu pašnekovu. Paauglys nori, kad su juo būtų elgiamasi kaip su suaugusiuoju – jis siekia pagarbos, pasitikėjimo ir pripažinimo, taip pat jis ne tik galvoja apie save, bet ir siekia artumo su kitais žmonėmis, jam rūpi jų nuomonė: ką kiti galvoja apie jį. Norint teisingai vertinti paauglį, reikia atskirti vertę nuo pasiekimų, bei netinkamo elgesio, pripažinti jo unikalumą ir parodyti, kad jis mylimas toks, koks yra (2003).

L. Jovaišos (1995) nuomone, auklėtiniai pažįstami bendravimo vyksme (pagal išorės atributus, iš pirmo įspūdžio, nuostatų pažinimo, garsenybių įtakos bei gandų poveikio), taip pat tiriant veiklos ir elgesio motyvus (iš poreikių, emocijų, žinojimo, valios bei charakterio bruožų) ir tiriant charakterį, pažangumą, intelektą (A. Dumčienė, 2004). O pasak A. Dumčienės, auklėtiniai pažįstami analizuojant dokumentus, juos stebint, per pokalbius, anketas, testus, autobiografiją, analizuojant fizinį išsivystymą, žinias, mokėjimus, įgūdžių lygį ir kt. (2004). Vadinasi, mokinys pažįstamas iš jo elgesio, veiklos, asmenybės savybių ir kt. Tačiau A. Dumčienė teigia, kad pedagogui nepakanka pažinti auklėtinius vien mokykloje, reikia turėti žinių apie jų veiklą, elgesį ir už mokyklos ribų, mokslo metais ir per atostogas, be to, reikia susipažinti su mokinių tėvais, išstudijuoti jų socialinę padėtį bei aplinką (2004). Klasės auklėtojui labai svarbu gerai pažinti auklėtinių šeimas ir aktyviai su jomis bendradarbiauti ugdant paauglių mokymosi motyvaciją.

V. Rajecko nuomone, pastovūs kontaktai su šeima – ne tik sėkmingo klasės auklėtojo darbo sąlyga, bet ir reikšmingas jo veiklos komponentas. Nuolatinis, aktyvus, atviras, gera linkintis bendravimas su mokinių tėvais, derinant bendras mokyklos ir šeimos ugdymo pastangas – būtinybė (2004). O pasak A. Dumčienės, mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo svarba akcentuojama visuose mokyklai skirtuose dokumentuose, metodiniuose leidiniuose. Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme pažymima, kad mokytojai bendradarbiautų su auklėtinių tėvais (globėjais, rūpintojais) spręsdami vaikų mokymo ir auklėjimo klausimus (2004). Vadinasi, klasės auklėtojo ir šeimos .bendradarbiavimas yra būtinybė, tėvai turi būti informuoti apie jų vaikų mokymąsi, elgesį, turi derinti bendras pastangas, kad mokiniai sėkmingai mokytųsi ir ugdyti mokymosi motyvaciją. Kaip teigia V. Rajeckas, klasės auklėtojas turi kryptingai veikti, siekdamas, kad šeima palaikytų mokyklos pastangas, visapusiškai padėtų mokyklai ir kartu su mokykla vieningai formuotų vaiko asmenybę, visų pirma įvairiais būdais skatintų vaiko mokymasį (2004).

A. Dumčienės nuomone, mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sėkmė priklauso nuo klasės auklėtojo asmenybės, jo parengtumo bei gebėjimo suprasti ir atjausti, nedaryti skubotų išvadų, visus santykius grįsti tolerancija ir pasitikėjimu, bendru atsakomybės jausmu už vaikų ateitį ir nuo tėvų dorovės, pedagoginės kultūros, atsakingumo už būsimosios kartos fizinį moralinį tobulumą (2004). S. Dapkienė teigia, kad mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sėkmė priklauso nuo klasės auklėtojo asmenybės, jo pasirengimo ir gebėjimų ir nuo tėvų noro, atsakingumo už vaikų ateitį, už būsimosios kartos dvasingumą, fizinį ir moralinį tobulumą (1997). Šių dviejų institucijų bendradarbiavimo sėkmė, kaip teigia A. Dumčienė ir S. Dapkienė, priklauso nuo klasės auklėtojo asmenybės savybių, pasirengimo ir gebėjimų, bei tėvų noro ir atsakingumo už savo vaikus.

Pasak A. Dumčienė, klasės auklėtojų ir tėvų sąveika gali reikštis įvairiai: tėvus informuojant, susitinkant su tėvais, priimant tėvų pagalbą. Kiekvienas mokytojas informuoja tėvus savais metodais, tačiau labiausiai paplitę – per pažymių knygeles ir tėvų susirinkimų metu (2004). Kaip teigia V. Savickytė, klasės tėvai – savita visuomeniniais pagrindais suorganizuota ir nuolat veikianti bendruomenė. Aukščiausias jos organas – klasės tėvų susirinkimas (1998). Vadinasi, klasės auklėtojas su tėvais bendradarbiauja įvairiomis formomis, bet labiausiai per tėvų susirinkimus, o kaip šis darbas bus atliktas, labai svarbu.

Tačiau šiandieniniai pedagogai, psichologai, kaip A. Dumčienė (2004), S. Dapkienė (1997), F. Ivanauskienė (2002), L. Rupšienė (2000), teigia, kad yra nemažai darbo su tėvais trūkumų: prastas tėvų požiūris į mokyklą ir mokytojus, nesuderinti reikalavimai, kuriuos mokytojai ir tėvai kelia vieni kitiems, mokytojų kaltinimas, kad tėvai yra pasyvūs, vengia dalyvauti klasės, bei mokyklos gyvenime, nori visą atsakomybę už vaikų ugdymą permesti mokyklai; tėvų nenoras ar nemokėjimas auklėti savo vaikų, skirtingas tėvų ir mokytojų pedagoginis parengtumas; reti ir netinkami tėvų ir mokytojų susitikimai; tėvų pagalbos tiek mokymosi, tiek auklėjimo srityje neįvertinimas ir daugybę kitų trūkumų, kurie negatyviai veikia sėkmingą paauglio mokymąsi ir mokymosi motyvaciją.

Ugdant paauglio mokymosi motyvaciją ir skatinant jo sėkmingą mokymąsi, klasės auklėtojas į pagalbą pasitelkia ne tik mokinių tėvus, bet ir kitus mokytojus bei specialistus.

Kaip teigia V. Rajeckas, ugdant teigiamą paauglių požiūrį į mokymąsi, sprendžiant klasės auklėtojo kitus veiklos uždavinius, labai svarbu klasės auklėtojui nuolat ir dalykiškai bendrauti su kitais klasėje dirbančiais mokytojais. Todėl vienas reikšmingiausių klasės auklėtojo darbo barų – visų mokytojų, dirbančių su jo auklėtiniais, viso ugdomojo darbo koordinavimas bei bendrų pastangų koregavimas (2004). V. Savickytė teigia, kad klasės auklėtojui bendradarbiavimas su kitais mokytojais tiesiog būtinas ugdant mokinių mokymosi motyvaciją ir siekiant vieningų ugdymo tikslų (1998).

Pasak V. Rajecko, klasės auklėtojui svarbu siekti, kad būtų vieningi visų klasėje dirbančių mokytojų reikalavimai bei poveikio būdai, bendra suderinta kryptinga visų pedagogų veikla siekiant išugdyti pilnavertį, vieningą, aktyvų mokinių kolektyvą. Klasės auklėtojas privalo padėti įgyvendinti jam skirtoje klasėje bendrą pedagogų kolektyvo liniją, telkti visų mokytojų pastangas ugdymo tobulinimui (2004). O E. Martišauskienės (1997) teigimu, klasės auklėtojas turi pastebėti kitų mokytojų realią įtaką ugdytiniui, stengtis ją koordinuoti, skatindamas ki.ekvieno pedagogo pozityvią sklaida (A. Dumčienė, I. Tilindienė, 2004). Klasės auklėtojas ir kiti klasėje dėstantys mokytojai turi siekti vieningų reikalavimų, aktyviai bendradarbiauti siekiant išugdyti pozityvią, sėkmingai besimokinančią ir norinčią mokytis asmenybę.

Pasak V. Savickytės (1998) ir V. Rajecko (2004), klasės auklėtojas turi supažindinti dalyko mokytojus su individualiomis mokinių savybėmis, lankytis vieno ar kito mokytojo pamokoje, kad pamatytų savo auklėtinių elgesį per jas, geriau suvoktų jų žinių spragas ir kt.; susirašinėti per pastabų sąsiuvinius, organizuoti „mažuosius“ susirinkimus po pamokų, prieš pamokas, per pertraukas, posėdžiuose, įvairių renginių metu ir kt. Taip pat klasės auklėtojas turi aktyviai bendradarbiauti su socialiniu pedagogu, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją. Pasak R. Dobranskienės, šeimos ir mokyklos ryšių vystymasis sudaro konkrečias aplinkybes socialinio pedagogo pareigybei atsirasti, nes reikalingi žmonės, kurie „veiktų aplinkoje“, pasinaudodami kompleksiniu poveikiu vaikams, jų šeimoms, socialinei aplinkai, padėtų siekti gerų permainų visose vaiko gyvenimo sferose. Taip pat socialinis pedagogas yra nuolatinis tarpininkas tarp vaiko, jo šeimos, mokyklos, visuomeninių institucijų, jis visapusiškai pasirengęs ir jau turįs praktinio darbo įgūdžių, mokyklai tikrai reikalingas (1997). Taip pat klasės auklėtojas turi bendradarbiauti su specialiuoju pedagogu, kurio tikslas, anot J. Ambrukaičio, optimizuoti visas specialiųjų ugdymosi poreikių turinčio vaiko pedagoginio poveikio prielaidas ir garantuoti, kad vaikas būtų ugdomas atsižvelgiant į jo poreikius ir optimalius gebėjimus (2005).

Klasės auklėtojo vaidmuo ugdymo procese labai svarbus, jis atlieka daugybę pareigų ir reikalavimų, jo veikla yra labai plati. Klasės auklėtojas turi būti labai turtinga asmenybė, kad jo darbas būtų našus, bei turi aktyviai bendradarbiauti su daugybe asmenų. Vadinasi, klasės auklėtojas, klasėje dirbantys mokytojai, socialinis pedagogas ir mokinių tėvai turi suvienyti jėgas bendram tikslui – skatinti paauglius sėkmingai mokytis ir ugdyti jų teigiamą požiūrį į mokymąsi.

1.3. Šeimos vaidmuo ugdant paauglio mokymosi motyvaciją

Šeima – artimiausia vaikui nemokyklinė socialinė aplinka. Pasak I. Leliūgienės (1997), šeima – reikšmingiausia mikroaplinka, kurioje formuojasi asmenybės pagrindai, kur atliekamos svarbiausios funkcijos: ugdomoji, rekreacinė, komunikacinė ir kt. (L. Rupšienės, 2000). O Rajacko nuomone, šeima yra lemiamas žmogaus asmenybės formavimosi veiksnys (1997). O pasak L. Udrėnaitės, mokyklos socialinė ir fizinė aplinka, mokinio šeimos aplinka – pagrindiniai ugdymo aplinkos komponentai, įtakojantys mokyklos darbo efektyvumą, vaiko mokyklinius pasiekimus, mokymosi motyvaciją (2002). Vadinasi, pirmiausia šeimoje paauglys susiformuoja asmenybės savybes, požiūrį į mokymąsi ir kt.

Šeimoje vaikas įgyja patirtį, formuojasi jo pasaulėžiūra, perimamos vertybės, elgesio normos, tradicijos ir kt. L. Rupšienė teigia, kad šeimoje pradeda formuotis ir mokymosi motyvacija, nuostatos mokymosi atžvilgiu, emociniai santykiai su mokymusi. Tačiau šiandien šeimoje egzistuoja nemažai problemų – ekonominio, kultūrinio, dvasinio pobūdžio – ir šios problemos vienaip ar kitaip veikia gyvenančius joje žmones. Žinoma, pirmiausia tai pasakytina apie augančius ir bręstančius vaikus (2000). O pasak A. Gudaitienės, nestabilumas, abejingumas, uždarumas, vyraujantis šeimoje, persiduoda ir vaikui. Jei vaikas nepatiria psichologinio artumo, saugumo, dvasinės šilumos, jis auga atstumtas. Mokinys tokiu atveju turės problemų ir mokykloje (2002). Šeimoje glūdinčios nenoro mokytis priežastys, pagal L. Rupšienę, tai prastas šeimos mikroklimatas, netikęs tėvų pedagoginių pareigų atlikimas, destruktyvūs vaikų ugdymo šeimoje modeliai, nepalanki šeimos struktūra ir jos pokyčiai, motinų užimtumas darbe, žemas tėvų išsilavinimas ir neigiama mokymosi patirtis, bei sunki materialinė padėtis (2000). Vadinasi, paauglių nenoro mokytis pri.ežastys dažnai glūdi pačioje šeimoje. R. Dobranskienės nuomone, jeigu jas įstengtume pašalinti ir suformuotume teigiamą vaiko požiūrį į mokymąsi kaip į savo pareigą, žymiai lengviau vaikai įveiktų gabumų ir sugebėjimų netolygumo barjerus (2002).

Paauglys turi jausti šeimos paramą mokymosi procese, tėvai turi padėti vaikui įveikti sunkumus, bei padėti mokytis. V. Krumm nuomone, tiek gerose, tiek ir blogose mokyklose paaugliai kur kas daugiau išmoksta tiesiogiai ar netiesiogiai tėvų remiami ir mažiau išmoksta namuose nejaučiantys stimuliavimo ar pagalbos (S. Dapkienė, 1997). O K. Miškinio nuomone, kad padėtų paaugliui mokytis, tėvai turi negailėti laiko, jėgų, kantrybės, ištvermės ir atkaklumo. Pakeltas tonas, riksmas, ar bausmės ugdymo vaisių nebrandina (2003). Taip pat, anot K. Miškinio, pagalba paaugliui praverčia, tačiau padėti mokytis reikia pedagogiškai tikslingai, t. y. neleistina tėvams dirbti už paauglį. Reikia stiprinti paauglio mokymosi motyvaciją, aiškinti mokslo reikšmę būsimam suaugusiojo gyvenimui, palaikyti vaiko žvalumą, aktyvumą, skatinti įveikti nenorą baigti užduotis, visapusiškai ugdyti kantrybę ir ištvermę, kruopštumą, nevengti pagirti už atkaklumą ir gerus mokymosi rezultatus ir kt. (2003). V. Rajecko nuomone, padėdami laikytis rėžimo, reikalaudami užbaigti pradėtą darbą iki galo, tinkamai paskirstyti laiką, racionaliai derinti darbą ir poilsį, tėvai irgi ugdo vaikų valią, jų pareigingumą ir atsakingumą, o tai ypač svarbu sėkmingam mokymuisi, teigiamam požiūriui į mokymąsi ugdyti (1999). Vadinasi, labai svarbu, kad tėvai stengtųsi palaikyti vaiko norą mokytis, ugdytų įvairias pozityvias asmenybės savybes, aiškintų žinių svarbą jo ateičiai, bei tiesiogiai, ar netiesiogiai įsitrauktų į paauglio mokymosi procesą. Kad įsitrauktų į savo vaiko mokymosi procesą, tėvai turi glaudžiai bendradarbiauti su mokykla, paauglio klasės auklėtoju, nes visą tai teigiamai atsiliepia vaiko asmenybei, bei mokymuisi.

Tėvų įsitraukimas į mokyklą yra labai svarbus paauglio mokymosi motyvacijos ugdymui ir sėkmingam mokymuisi. L. Udrėnaitės teigimu, pastebimas glaudus ryšys tarp tėvų dalyvavimo mokyklos gyvenime ir vaikų mokyklinių pasiekimų, lankomumo, požiūrio į mokymąsi (2002). E. Jensen, remdamasis atliktų tyrimų duomenimis, rašo, kad 90% mokytojų teigia, jog nesulaukia tėvų dėmesio; kad mokiniai, kurių tėvai dalyvauja mokyklos veikloje, geriau mokosi; kad vaikai, kuriems anksčiau nesisekė, dalyvaujant tėvams labai pasitaisė; kad paprašius pagalbos, 85% tėvų atsako teigiamai; kad tėvai namuose gali paremti mokytojo įdėtas pastangas (L. Udrėnaitė, 2002). S. Dapkienė teigia, kad tėvų ir mokyklos bendro darbo rezultatai teigiamai atsiliepia vaiko ir asmeniniam dalykiniam ugdymui. Kai vaikas mato savo tėvus, įtrauktus į mokyklinę veiklą ir dirbančius kartu su mokytojais, stiprėja jų jausmas apie mokyklos svarbą. Vaikai tik laimi nuo tokio teigiamo ir draugiško santykio tarp šeimos ir mokyklos. Tada vaikai jaučia, kad suaugusieji jais rūpinasi. Kai mokinių tėvai laikomi aktyviais mokytojų partneriais, paaugliai gauna papildomą motyvą mokytis geriau (1997). Taip pat L. Udrėnaitės nuomone, tik bendradarbiaujant mokyklos pedagogams ir tėvams, sukuriama saugi ir palanki paaugliui, jo fizinių ir psichinių galių vystymuisi ir raidai aplinka. Pedagoginėje literatūroje minima, jog pačiam vaikui sunku suvokti mokinio vaidmenį, mokytojų lūkesčius, mokimosi motyvaciją, ugdymo aplinkos įtaką mokykliniams pasiekimams. Pirmiausia, tai įsisavina tėvai bendradarbiaudami su mokyklos bendruomene, jie įtakoja vaiką, kuria paslankias sąlygas namuose (2002). Vadinasi, mokyklos pedagogų ir paauglio tėvų bendradarbiavimas užtikrina vaiko saviraišką, sukuria saugią aplinką, kelia paauglio pasitikėjimą savimi, ugdo teigiamą požiūrį mokymąsi, skatina sėkmingai mokytis ir kt.

Šeima daro įtaką paauglio mokymosi motyvacijai, savivertei, mokymosi rezultatams ir kt. Šeimoje glūdi nemažai paauglio nenoro mokytis priežasčių, kurias reikia šalinti įtraukiant tėvu.s į mokyklos gyvenimą, jie turi tapti lygiaverčiais ugdymo proceso partneriais. Tėvų bendradarbiavimas su klasės auklėtoja ir kitais mokyklos pedagogais yra vienas iš mokymo proceso efektyvumo krėiterijų ir teigiamai veikia paauglio sėkmingą mokymąsi, mokymosi motyvaciją.

1.4. Klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formų kitimo įvairovė ugdant paauglių mokymosi motyvaciją

1.4.1 Tradicinės ir netradicinės bendradarbiavimo formos

R. Kontautaitės teigimu, pedagoginis bendradarbiavimas suprantamas kaip konstruktyvios socialinės – pedagoginės sąveikos sistema, kurioje dalyvauja trys ugdymo dalyvių grupės: mokytojai, vaikai, tėvai. Orientuodamiesi į tarpasmeninę ir tarpgrupinę sąveiką bei nusiteikimus vienas kito atžvilgiu, jie siekia dalykinio ar asmeninio pobūdžio dialogo ir veiksmų, kurių pagrindu yra realizuojamas ugdymo tikslas (2004). Pasak A. Aksinavičienės, beveik visa žmogaus veikla yra nuolatinis bendradarbiavimas: kalbame bendra kalba, turime įstatymus, pagal kuriuos elgiamės, gyvename šeimose ir praleidžiame laiką įvairiose bendruomenėse. Kaip ir visos socialinės sistemos, taip ir švietimo sistema pagrįsta asmenų veiksmų koordinavimu, bendrų tikslų siekimu (2001).

R. Keršienės nuomone, dauguma mokytojų stengiasi palaikyti atvirus, glaudžius ir nuoširdžius ryšius su moksleivių šeimomis. Norint sėkmingai lavinti kiekvieno vaiko gebėjimus mokykloje ir už jos ribų, reikia siekti prasmingo dialogo su tėvais ir kurti šiltą klimatą mokykloje: be įtampos, pagrįstą tarpusavio parama ir pasitikėjimu (2001). R. Dobranskienės teigimu, kaip rodo mokyklų patirtis, šeimos ir mokyklos bendradarbiavimas būtinas, o tėvai turi ir gali padėti spręsti pagrindinius mokyklos uždavinius. Tėvai turėtų pajausti, jog jie mokykloje laukiami, jų dalyvavimas labai svarbus priimant sprendimus, jog jie gali padėti savo vaikams lavintis ir įsisavinti žinias (2002).

Pedagoginėje literatūroje, kaip teigia S. Dapkienė, randama gana daug įvairių klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formų. Jos skirstomos į tris grupes: individualios, grupinės ir kolektyvinės (1997). O pasak L. Udrėnaitės, įmanomos įvairios šeimos ir klasės auklėtojo bendradarbiavimo formos: telefono skambučiai, laiškai, pranešimai, mokytojų lankymasis namuose, tėvų dienų organizavimas mokykloje, konferencijų rengimas, bendrų išvykų organizavimas, tėvų susirinkimai, individualūs pokalbiai, bendros šventės, popietės, vakaronės ir kt. (2002). Vadinasi, yra labai daug įvairių klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formų, kuriais klasės vadovas skatina tėvų domėjimąsi mokykla ir kokiomis formomis vadovaujasi savo darbe priklauso nuo jo kūrybiškumo, gebėjimų, asmeninių savybių, nuo pasirengimo bendrauti su šeima ir nuo šeimos pedagoginio bei bendrojo išprusimo.

Pagrindinės klasės auklėtojo ir tėvų bendradarbiavimo formos yra individualūs pokalbiai, tėvų susirinkimai, tėvų dalyvavimas renginiuose, atvirų durų dienos, taip pat mokymosi problemas tėvai sužino iš pažymių knygelių. Šios bendradarbiavimo formos taikomos jau labai seniai, kinta tik jų organizavimo turinys, tačiau jos vis dar populiarios šiandien ir duoda puikių rezultatų.

Reikšminga darbo forma su tėvais – individualūs pokalbiai. Pasak J. Mandravickienės, apie vaiko elgesį, mokymosi problemas tėvai sužino ne tik iš pažymių knygelės, bet ir iš pokalbių su klasės auklėtoja. Nemažai tėvų didžiausią dėmesį skiria individualiems pokalbiams su klasės vadovu. Klasės auklėtoja informuoja apie vaiko pažangą, sunkumus, tariasi kaip drauge galėtų padėti vaikui įveikti kliūtis. Individualus darbas yra veiksmingas (1998). F. Ivanauskienės teigimu, klasės auklėtojai dažniausiai bendrauja su tėvais individualių pokalbių metu, tačiau sistemingas bendravimas su visais tėvais vyksta per tėvų susirinkimus (1998), kuriuose pasak R. Dobranskienės analizuojama, kaip vykdomi mokyklos uždaviniai, kokios iškyla ugdymo problemos ir kaip šeima galėtų padėti jas spręsti (2002).

Vadinasi, klasės auklėtojas pačiais įvairiausiais būdais. skatina tėvus dalyvauti mokyklos gyvenime, taikydamas įvairias bendradarbiavimo formas. Tačiau bendradarbiavimo sėkmė priklauso nuo atsakingai parinktos veiklos organizavimo formos, todėl klasės auklėtojai neatsisako tradicinių formų, kurios ir šiandien yra populiarios, veiksmingos ir duoda gerų rezultatų, tačiau jis turi domėtis ir naujovėmis.

R. Dobranskienės teigimu, sociologiniai tyrimai ir mokyklų praktika rodo, jog nėra tėvų, nenorinčių bendradarbiauti su mokykla ir mokytojais, yra tik neatrastos priemonės, veiklos būdai, kaip įtraukti tėvus į šį bendradarbiavimą. Būtina nuolat stiprinti tėvų ir klasės auklėtojų pasitikėjimo atmosferą, bendradarbiavimo santykius (2002).

Pasak A. Gudaitienės, mokytojo domėjimasis ugdymo naujovėmis, atvirumas aplinkai verčia moksleivių tėvelius aktyviau įsijungti į klasės, mokyklos gyvenimą (1998). O F. Ivanauskienės teigimu, tik racionaliai bendradarbiaujant su tėvais, pripažįstant ir toleruojant jų teises dalyvauti ir tikslingai siūlyti ugdomosios veiklos struktūrinius pokyčius, galima tikėtis kiekvieno konkretaus auklėtinio sėkmingų ugdymosi rezultatų ir teigiamo požiūrio į mokymąsi. Todėl skatinamos novacijos kuriant naujų klasės auklėtojų ir tėvų bendradarbiavimo formų tradicijas: sistemingi tėvų pedagoginio švietimo kursai, seminarai, bendros konferencijos ir pan. Kad tėvai yra ne svečiai, o kolegos mokykloje, rodytų įrengti tėvų kambariai, o bibliotekose – skyriai tėvams (1998). O R. Dobranskienės teigimu, klasės auklėtojams vertėtų pagalvoti, kaip skleisti informaciją apie mokyklą ir joje vykstančius procesus, įtraukti tėvus į mokyklos veiklos planavimą. Pirmiausia reikėtų keisti įprastas ir pabodusias veiklos formas netradicinėmis, naujomis (2002).

Vadinasi, klasės auklėtojas turi domėtis naujovėmis, naudoti ne tik tradicines, bet ir netradicines bendradarbiavimo formas, kurios skatintų tėvus aktyviau įsitraukti į klasės bendruomenę ir būtų įdomesni susitikimai su klasės auklėtoju.

Šiandien yra daugybę netradicinių bendradarbiavimo formų: reglamentuotos diskusijos, dalykiniai žaidimai, šeimos piešiniai, individualus konsultavimas, bendradarbiavimas su tėvais per pamokas, ekskursijos į tėvų darbovietes, susirašinėjimas laiškais ir daugybę kitų netradicinių bendradarbiavimo formų, kurios verčia tėvus aktyviau domėtis mokyklos, klasės ir vaikų problemomis. Kokias bendradarbiavimo formas taikys savo darbe klasės auklėtojas, priklauso nuo jo kūrybiškumo, pasirengimo, įgūdžių ir kt. Svarbu, kad pasirinkti metodai, bendradarbiavimo formos skatintų paauglius geriau mokytis ir keltų mokymosi motyvaciją, nes kai šeimos ir mokyklos pastangos bus vieningos, kai bus bendradarbiaujama, auklėjimo rezultatai bus ryškūs. Taip pat klasės auklėtojas naudodamas įvairias bendradarbiavimo su šeima formas, galės ugdyti ir gaivinti įvairias bendražmogiškąsias vertybes, padėti įveikti vaikų mokymosi motyvacijos ir kitas problemas..2. KLASĖS AUKLĖTOJO BENDRADARBIAVIMO SU ŠEIMA PAAUGLIŲ MOKYMOSI MOTYVACIJAI TYRIMAS

2.1 Tyrimo metodika ir organizavimas

Tyrimą sudarė keli etapai:

1. Literatūros šaltinių analizė 2006m. gegužės – rugsėjo mėn.

Šio etapo metu buvo formuluojama tema, keliamas darbo tikslas, uždaviniai, numatytas tyrimo objektas, kontingentas bei metodai. Pasirinktas paauglystės amžiaus tarpsnis bei tirti klasės auklėtojus, kurie vadovauja 6 – 9 klasėms ir tirti šių klasių mokinių tėvus. Mokslinės literatūros studijavimas pasirinkta tema.

2. Pasirengimas tyrimui 2006 m. rugsėjo – spalio mėn.

Pasirenkami tyrimo metodai:

• Mokslinės literatūros analizė;

• Apklausa raštu.

Parengiami du klausimynai: vienas klasės auklėtojams, o kitas paauglių tėvams. Klausimyną klasės auklėtojams sudaro 11 klausimų, o tėvams 9, kuriais siekiama išsiaiškinti klasės auklėtojų ir šeimos taikomas bendradarbiavimo formas, įtakojančias paauglių sėkmingą mokymąsi ir skatinančias jų mokymosi motyvaciją. Klausimynai sudaryti darbo autorės, remiantis mokslininkų A. Juškos (1976), D. Martišauskienės (2002), D. Baranauskaitės (2000), S. Dapkienės (1997) ir V. Rajecko (2004) literatūra. Jie yra kiekybiniai, klausimai uždari. Kiekviename klausime galimas ne vienas variantas.

Klausimyno klasės auklėtojams pirmieji du klausimai skirti išsiaiškinti tiriamųjų demografinius duomenis, t.y. kiek metų dirbama klasės auklėtoju ir kokiai klasei vadovaujama. 3 klausimu siekiama išsiaiškinti klasės auklėtojo vadovaujamos klasės mokinių mokymosi motyvacijos lygį. 4 klausimas padeda išsiaiškinti, kokie paauglių mokymosi motyvai dominuoja mokymosi procese. 5, 6, 7 klausimai skirti išsiaiškinti, kokias bendradarbiavimo su šeima formas labiausiai klasės auklėtojas taiko savo darbe. 8 klausimas skirtas išsiaiškinti, kokia specialistų pagalba pasitelkiama klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima procese, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją. 9 klausimu siekiama išsiaiškinti klasės auklėtojo taikomas bendradarbiavimo su dalykų mokytojais formas, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją. 10 klausimas padeda išsiaiškinti sėkmingiausias klasės auklėtojo veiklos sritis. Ir paskutiniu 11 klausimu siekiama išsiaiškinti labiausiai klasės auklėtojo bendradarbiavimą su šeima apsunkinančias priežastis.

Klausimyno tėvams pirmasis klausimas skirtas išsiaiškinti tiriamųjų demografinius duomenis, t.y. kokioje klasėje mokosi jų vaikas. 2 klausimu siekiama išsiaiškinti jų vaiko mokymosi motyvacijos lygį. 3 klausimas padeda išsiaiškinti, kokie vaiko mokymosi motyvai dominuoja mokymosi procese. 4, 5, 6 klausimai skirti išsiaiškinti, kokias klasės auklėtojas taiko su šeima bendradarbiavimo formas ugdant paauglių mokymosi motyvaciją. 7 klausimas skirtas išsiaiškinti, kokią specialistų pagalbą klasės auklėtojas pasitelkia, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją. 8 klausimu siekiama išsiaiškinti, kaip tėvai bendradarbiauja su dalykų mokytojais, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją. 9 klausimas padeda išsiaiškinti labiausiai šeimos bendradarbiavimą su klasės auklėtoja apsunkinančias priežastis.

3. Tyrimo vykdymas 2006 m. spalio – lapkričio mėn.

Tyrimas atliktas Klaipėdos apskrities vidurinėse mokyklose. Tiriamieji parinkti klasės auklėtojai, kurie vadovauja 6 – 9 klasėms ir šių klasių mokinių tėvai. Iš viso tiriamųjų klasės auklėtojų buvo 30, tai išdalinta 30 klausimynų, užpildyti visi 30. O tiriamųjų paauglių tėvų iš viso buvo 100, išdalinta 115 klausimynų, grąžinta 100. Tiriamiesiems buvo garantuotas anonimiškumas.

4. Gautų tyrimo duomenų analizė 2006 m. lapkričio mėn.

Analizuojami tyrimo metu gauti duomenys. Daromos išvados, jos lyginamos su šią temą jau nagrinėjusių autorių mintimis.

5. Išvadų formulavimas, galutinio darbo parengimas 2006 m. gruodžio mėn.

Formuluojamos darbo išvados, pasiūlymai, darbas maketuojamas.2.2 Klasės auklėtojų apklausos rezultatų analizė

Atliekant tyrimą, buvo siekiama ištirti klasės auklėtojų ir šeimos taikomas bendradarbiavimo formas, įtakojančias paauglių sėkmingą mokymąsi ir skatinančias jų mokymosi motyvaciją. Autoriai L. Jovaiša (2003), R. I. Arends (1998), G. Butkienė, A. Kepalatė (1996) teigia, kad mokymasis negali būti be motyvacijos, tai vienas iš svarbesnių mokinio elgesį lemiančių veiksnių, kuris padeda mokiniui orientuotis į tikslą, turi įtakos mokymosi kokybei ir mokymosi rezultatams. Šio tyrimo metu siekta išsiaiškinti, kokia mokymosi motyvacija dominuoja 6 – 9 klasėse.

1 pav. Mokinių mokymosi motyvacija

Kaip rodo 1 pav. duomenys, tyrime dalyvavusių klasių dominuojanti mokymosi motyvacija yra vidutinė (76%). Kaip rodo 1 pav. duomenys, kuo aukštesnė klasė, tuo mokymosi motyvacija žemesnė: 6 klasėje žemos nėra, o aukšta 17%, 9 klasėje žema 43 %, aukšta tik 14%. Šiuos duomenis galima paaiškinti tuo, kad didelės reikšmės turi moksleivių amžius, paauglystės amžiaus tarpsnis. Žemesnėse klasėse paaugliai dar jaučiasi vaikais, nėra linkę maištauti, konfliktuoti su suaugusiais, o vyresnėse klasėse šio amžiaus paaugliai, kaip teigia Miškinis K. (2003), nori, kad su jais elgtųsi kaip su suaugusiais – siekia pagarbos, pasitikėjimo ir pripažinimo. Jie per daug jautriai ima reaguoti į suaugusiųjų nesikeičiantį elgesį su jais, kaip niekada anksčiau ypač greitai įsižeidžia, ima priešintis, konfliktuoti, ima maištauti, protestuoti ir dėl to krinta mokymosi motyvacija. Todėl mokytojai ir tėvai, bendraudami su paaugliu, turėtų smulkmeniškai nesikišti į jo rūpesčius, ugdyti savarankiškumą ir atsakomybę, daugiau juo pasitikėti. Mokytojams ir tėvams būtina geriau suprasti paauglį, jo mokymosi motyvus.

Autoriai L. Božovič (1972), L. Jovaiša (2003) teigia, kad vidinių paauglio mokymosi paskatų sistemą sudaro įvairūs motyvai, kurie ir lemia mokinio mokymąsi, tai mokymosi aktyvumo varikliai. Šio tyrimo metu siekta išsiaiškinti, kokie paauglystės mokymosi motyvai dominuoja 6 – 9 klasių mokymosi procese.

2 pav. Paauglių mokymosi motyvai

Kaip rodo 2 pav. duomenys, paauglystės amžiaus tarpsnyje labiausiai dominuoja ateities motyvas (6kl – 38%, 9kl. – 33%), tačiau vieni motyvai labiau skatina mokytis, kiti mažiau, vieni motyvai turi daugiau motyvacijos galių žemesnėse klasėse, kiti – aukštesnėse. 6 – 7 klasėse dominuoja pažintiniai interesai – mokiniai mokosi, kai įdomu, pareigos ir prievartos motyvai. O 8 – 9 klasėse dominuoja prestižo motyvas, paaugliai siekia geru mokymusi užimti garbingą vietą klasės, mokyklos kolektyve. Taip pat šiose klasėse dominuoja mėgstamo gerbiamo žmogaus įtakos motyvas. Šiuos duomenis galima paaiškinti taip pat tuo, kad didelės reikšmės turi moksleivių amžius. Žemesnėse klasėse mokiniai dar mokosi todėl, kad įdomu, reikia ir bijo galimų nemalonumų, be to K. Miškinio (2003) teigimu, nori gerai mokytis, būti giriami, o vyresnėse klasėse, kaip teigia K. Miškinis (2003) atsiranda kitoks požiūris į žinias – jos tampa prasmingos paauglio asmenybei: noras pirmauti tarp bendraamžių, rengimasis būsimajai profesinei veiklai, troškimas „sublizgėti“ savo žiniomis, savimeilė.

Sėkmingam paauglio mokymuisi ir mokymosi motyvacijai didelės reikšmės turi klasės auklėtojo ir šeimos bendradarbiavimas, todėl jie turi stengtis vykdyti vieningus reikalavimus. Daugelis autorių S. Dapkienė (1997), R. Dobranskienė ( 2002), D. Baranauskienė (2000) teigia, kad klasės auklėtojų darbo su šeima formos įvairios, tai priklauso nuo klasės auklėtojo asmenybės, pasirengimo ir gebėjimų. Visos bendradarbiavimo formos skirstomos į tris grupes: individualios, grupinės ir kolektyvinės.

3 pav. Labiausiai taikomos klasės auklėtojo bendradarbiavimo su šeima formos ugdant teigiamą paauglių požiūrį į mokymąsi

3 pav. duomenys parodo, kad populiariausios klasės auklėtojo ir šeimos bendradarbiavimo formos yra individualiosios ir kolektyvinės. J. Mandravickienės (1998) ir F. Ivanauskienės (2002) teigimu, taip yra todėl, kad daugelis tėvų ir mokytojų didžiausią dėmesį ski.ria individualiems pokalbiams ir kitoms individualioms bendradarbiavimo formoms, nes jos yra veiksmingesnės, per jas mokytoja informuoja tėvus apie vaiko pažangą, sunkumus, tariasi, kaip drauge galėtų padėti vaikui įveikti kliūtis. Taip pat L. Rupšienės (2000) teigimu, tėvai labiausiai vertina individualią švietimo formą, kai mokytojas individualiai kalbėdamasis atskleidžia pedagogines paslaptis, pažymi 60% tiriamųjų moksleivių tėvų, bet labai vertinamos ir kolektyvinės bendradarbiavimo formos, t.y. tėvų susirinkimai – 40%, tiek tėvų pagal L. Rupšiene, norėtų gauti informaciją apie vaikų auklėjimą būtent susirinkimų metu. Tokie patys duomenys rodomi ir 3 pav., klasės auklėtojai labiausiai taiko individualias (44%) ir kolektyvines (44%) bendradarbiavimo su šeimas formas.

Klasės auklėtojas pačiais įvairiausiais būdais turi skatinti tėvus dalyvauti mokyklos gyvenime, taikydamas įvairias bendradarbiavimo formas, ne tik tradicines bet ir netradicines. Ar taikant individualias, kolektyvines ir grupines bendradarbiavimo formas klasės auklėtojas naudoja ne tik tradicines, bet ir netradicines bendradarbiavimo formas išsiaiškinti padeda 6 ir 7 klausimyno, pateikto klasės auklėtojams, klausimai. Atsakant į šeštąjį klausimyno klausimą, k

. . .

1. Klasės auklėtojo darbą dirbate ... metų.

2. Kuriai klasei vadovaujate:

o 6 klasei;

o 7 klasei;

o 8 klasei;

o 9 klasei.

3. Kokia Jūsų auklėjamos klasės mokinių mokymosi motyvacija:

o Žema;

o Vidutinė;

o Aukšta.

4. Kokie Jūsų auklėtinių mokymosi motyvai dominuoja mokymosi procese:

o Ateities motyvas (tapti išsilavinusiu žmogumi, įgyti tam tikrą profesiją ir kt.);

o Prestižo motyvas (siekia geru mokymusi užimti garbingą vietą klasės, mokyklos kolektyve);

o Pažintiniai interesai kaip mokymosi motyvas (mokomasi, kai įdomiai, kai įgytos žinios pasirodo svarbios praktikoje ir kt.);

o Pareigos motyvas (kaip suvokia savo vietą gyvenime, visuomenėje, vykdo visuotinai priimtas moralės normas ir kt.);

o Mėgstamo, gerbiamo žmogaus įtakos motyvas;

o Prievartos motyvas (mokomasi, siekiant išvengti galimų nemalonumų);

o Kita ..............................

5. Kokios bendradarbiavimo su šeima formos Jūsų darbe daugiausiai taikomos:

o Individualios bendradarbiavimo formos;

o Grupinės bendradarbiavimo formos;

o Kolektyvinės bendradarbiavimo formos.

6. Kokios individualios bendradarbiavimo su šeima formos labiausiai taikomos Jūsų darbe:

o Lankymasis mokinio namuose;

o Tėvų kvietimas į mokyklą;

o Susirašinėjimas laiškais;

o Pokalbiai telefonu;

o Anketinės apklausos, tyrimai;

o Ekskursijos į tėvų darbovietes;

o Tėvų priimamasis;

o Komentarai ir kita informacija mokinių pasiekimų knygelėse, skelbimų lentose, bukletuose, atmintinėse;

o Tėvų dalyvavimas ugdymo procese (veda užsiėmimus, pamokas, renginius);

o Šventės ir kiti renginiai;

o Kita ..............................

7. Kokios grupinės, kolektyvinės bendradarbiavimo su šeima formos labiausiai taikomos Jūsų darbe:

o Tėvų susirinkimai grupėse ir klasėse;

o Aktyvūs susirinkimai;

o Išvykos;

o Atvirų durų dienos;

o Tėvai – susirinkimų bei seminarų lektoriai;

o Tarybos bei atestacinės komisijos posėdžiai;

o Tėvų dienos įstaigoje (savivaldos, amatų);

o Seminarai, paskaitos tėvams;

o Disputai;

o Dalykiniai žaidimai;

o Reglamentuotos diskusijos;

o Kita ..............................

8. Kokių specialistų pagalba mokykloje pasitelkiama bendradarbiavimo su šeima procese, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją:

o Socialinis pedagogas;

o Psichologas;

o Specialusis pedagogas;

o Kita ..............................

9. Kokias bendradarbiavimo su dalykų mokytojais formas taikote ugdant paauglių mokymosi motyvaciją:

o Lankote kitų mokytojų pamokas;

o Supažindinate kitus mokytojus su individualiomis mokinių savybėmis;

o Susirašinėjate per pastabų sąsiuvinius;

o Siekiate, aptariate vieningus visų klasėje dirbančių mokytojų reikalavimus bei poveikio būdus;

o Organizuojate „mažuosius“ susirinkimus po pamokų, prieš pamokas, per pertraukas, posėdžiuose, įvairių renginių metu ir kt.;

o Kita ..............................

10. Kokios Jūsų darbe sėkmingiausios veiklos sritys:

o Bendradarbiavimas su šeima;

o Mokinių pažinimas;

o Darbas su klase kaip su grupe;

o Bendradarbiavimas su klasėje dėstančiais mokytojais;

o Kita ..............................

11. Labiausiai bendradarbiavimą su šeima apsunkinančios priežastys:

o Mokytojų nuomonė, kad jie yra pedagogikos ekspertai, o tėvai tik mėgėjai;

.

o Mokytojų neparuošimas kartu su tėvais spręsti pedagoginius klausimus;

o Tėvų abejingumas ir pasyvumas;

o Tėvų nenoras dalyvauti bendruomenės veikloje;

o Tėvų nesidomėjimas vaikų žiniomis;

o Kita ..............................

Dėkoju už nuoširdžius atsakymus.

2 PRIEDAS

KLK PF

KLAUSIMYNAS

Ši anoniminė anketa yra skirta išsiaiškini efektyviausias klasės auklėtojo ir šeimos bendradarbiavimo formas, įtakojančias paauglių sėkmingą mokymąsį. Atsakymus pažymėkite V simboliu. Galimas ne vienas variantas.

1. Kurioje klasėje mokosi Jūsų vaikas:

o 6 kl;

o 7 kl;

o 8 kl;

o 9 kl.

2. Kokia Jūsų vaiko mokymosi motyvacija:

o Žema;

o Vidutinė;

o Aukšta.

3. Kas skatina Jūsų vaiką mokytis:

o Noras tapti išsilavinusiu žmogumi;

o Siekimas užimti garbingą vietą klasėje;

o Noras mokytis, kai įdomu;

o Visuotinai priimtų moralės normų vykdymas;

o Gerbiamo žmogaus įtaka;

o Siekimas išvengti nemalonumų;

o Kita ..............................

4. Kokios Jums priimtiniausios bendradarbiavimo su klasės auklėtoja formos, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją:

o Individualios;

o Grupinės;

o Kolektyvinės.

5. Kokios Jums priimtiniausios individualios bendradarbiavimo su klasės auklėtoja formos, įtakojančios paauglių mokymosi motyvaciją:

o Lankymasis mokinio namuose;

o Tėvų kvietimas į mokyklą;

o Susirašinėjimas laiškais;

o Pokalbiai telefonu;

o Anketinės apklausos, tyrimai;

o Ekskursijos į tėvų darbovietes;

o Tėvų priimamasis;

o Komentarai ir kita informacija mokinių pasiekimų knygelėse, skelbimų lentose;

o Tėvų dalyvavimas ugdymo procese (veda užsiėmimus, pamokas, renginius);

o Šventės ir kiti renginiai;

o Kita ..............................

6. Kokios Jums priimtiniausios grupinės, kolektyvinės bendradarbiavimo su klasės auklėtoja formos, įtakojančios paauglių mokymosi motyvaciją:

o Tėvų susirinkimai grupėse ir klasėse;

o Aktyvūs susirinkimai;

o Išvykos;

o Atvirų durų dienos;

o Tėvai – susirinkimų bei seminarų lektoriai;

o Tarybos bei atestacinės komisijos posėdžiai;

o Tėvų dienos įstaigoje (savivaldos, amatų);

o Seminarai, paskaitos tėvams;

o Disputai;

o Dalykiniai žaidimai;

o Reglamentuotos diskusijos;

o Kita ..............................

7. Kokių specialistų pagalbą Jūs labiausiai pasitelkiate, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją:

o Socialinis pedagogas;

o Psichologas;

o Specialusis pedagogas;

o Kita ..............................

8. Kokios Jums priimtiniausios bendradarbiavimo su dalykų mokytojais formos, ugdant paauglių mokymosi motyvaciją:

o Lankote mokytojų pamokas;

o Į tėvų susirinkimus kvieciami ir dalykų mokytojai;

o Individualūs pokalbiai po ir prieš pamokas, per pertraukas, įvairių renginių metu;

o Kita ..............................

9. Labiausiai bendradarbiavimą su klasės auklėtoja apsunkinančios priežastys:

o Mokytojų nuomonė, kad jie yra pedagogikos ekspertai, o tėvai tik mėgėjai;

o Mokytojų neparuošimas kartu su tėvais spręsti pedagoginius klausimus;

o Laiko stoka;

o Jūsų nenoras dalyvauti bendruomenės veikloje;

o Jūsų pasyvumas, abejingumas mokyklos gyvenime;

o Kita ..............................

Dėkoju už nuoširdžius atsakymus..

Join the Conversation

×
×