Aktyvūs mokymo(si) metodai

2004 Vilnius

Mokymas(is) bendradarbiaujant

Kintant mokyklos modeliui ir ugdant iniciatyvią, savarankišką, kritiškai
mąstančią, sugebančią prisiimti atsakomybę asmenybę, labai svarbu ieškoti
naujų mokymo metodų bei krypčių .Anksčiau pamokose daugiausia dėmesio
būdavo skiriama mokymui. Mokytojas, stengdamasis suteikti mokiniams kuo
daugiau žinių, pats viską išaiškindavo, pasakodavo, o mokiniams telikdavo
pasyviai klausytis ir įsiminti. Pasaulis nuolat keičiasi, informacija
greitai sensta, taigi ne žinių kiekis lemia mokymo efektyvumą. Labai svarbu
išmokyti tokių mąstymo būdų, kurie leistų ieškoti, priimti, interpretuoti
ir vartoti naują informaciją. Mokinio aktyvios veiklos organizavimas, jo
gebėjimų ir asmenybės tobulinimas turėtų sudaryti mokymo pagrindą. Mokymas
ir uggdymas turėtų būti orientuotas į vaiką, mokytojas pamokoje siektų
padėti mokiniams įgyti žinių, sudaryti sąlygas skleistis kiekvienai
asmenybei. Reikėtų taikyti tokius mokymo(si) metodus, kurie skatintų vaikus
aktyviai dalyvauti pamokoje. Vaikams viskas įdomu, jie labai smalsūs.
Pradėjus lankyti mokyklą, vaikui būtini bendravimo ir bendradarbiavimo
įgūdžiai. Juos padeda formuoti ir plėtoti grupinio mokymo metodas.
Psichologų teigimu, žmogus visada priklauso kokiai nors grupei: šeimai,
draugų grupei, klasei. Jį su kitais žmonėmis visada sieja bendri tikslai.
Mokytojas, pasitelkiantis grupinio darbo metodą, tokias mažas grupes, kurių
nariai susiję dalykiniais santykiais, sukuria klasėje. Mokiniams
bendraujant ir bendradarbiaujant uggdoma asmenybė. Mokymasis grupėmis sudaro
galimybę ugdyti lyderį: skatina suprasti savo vaidmenį ir išbandyti jėgas.
Taip dirbant išryškėja noras „valdyti“ arba noras „paklusti“. Dingsta
baimė, kad reikės atlikti ne savo vaidmenį (pirmas priedas)

Paruošiamasis darbas

Kad darbas vyktų efektyviai, svarbu gerai apgalvojus atrinkti grupių
narius. Reikėtų at

tsižvelgti ne tik į kiekvieno vaiko savybes, charakterio
bruožus, bet ir į mokinių pageidavimus (tarkime, grupėje su draugu vaikas
jaučiasi saugesnis). Darbas grupėje geriau vyksta, jeigu joje yra nors
vienas pageidaujamas narys; bent vienas gerai besimokantis. Svarbu ir tai,
kiek grupėse yra narių. Psichologų patarimu, geriausiai bendrauja 3-4
žmonių grupė, tačiau pradinukai gan sėkmingai dirba grupėse ir po 2, o kai
kuriems antrokams pavyksta dirbti ir po 4-6. Grupės gali būti sudarytos
sutartam laikui: pamokai, dienai ar t.t. Pirmoje klasėje, skirstome
mokinius į grupes, siekdami, kad vaikai gerai pažintų vienas kitą, naudojom
atsitiktinį grupės narių parinkimą. Vaikai sudarydavo grupes pagal
išdalintus paveikslėlius. Kuriems atitekdavo vienos rūšies paveiksliukai
(pavyzdžiui, balionas, lėlytė, mašinėlė, kaladėlė ir t.t.), tie ir
sudarydavo grupę. Jau pirmoje klasėje, kad mokiniai pasijustų esą viena
grupė, pasiūlau pasiskirstyti pareigomis, pavyzdžiui, grupės kapitonas,
raštininkas, kuris užrašo grupės sprendimus, kapitono ppadėjėjas pataria
kapitonui ir t.t. svarbu, kad kiekvienas grupės narys turėtų savo pareigas
ir jaustų savo vertę. Pakeitus grupės narius vėl klostysis nauji tarpusavio
santykiai. Dar nepradėjus dirbti, būtina mokinius supažindinti su darbo
grupėje taisyklėmis, jas aptarti, laikytis.

Darbo grupėje taisyklės:

1. visos idėjos yra geros;

2. gerbiame vienas kitą;

3. kalbame tik po vieną;

4. aktyviai klausomės vieni kitų.

Darbui grupėse reikia tinkamai paruošti klasę įvairiomis kombinacijomis
sustatant suolus. Stengiantis suformuoti įvairius mokinių bendradarbiavimo
ir bendravimo įgūdžius, reikia tinkamai parinkti užduotis, nusakyti jų
atlikimo laiką. Iš pradžių pasidalijame darbo priemonėmis (ar net darbo
vieta), vėliau mokomasi kūrybinio b
bendradarbiavimo. Vertinimo kriterijai
turėtų būti aptarti dar nepradėjus dirbti. Labai svarbu įvertinti kiekvieno
grupės nario pastangas, taip pat ir visos grupės rezultatą. Būtina visuomet
pagirti už draugiškumą, suteiktą draugui pagalbą, nes silpnesni grupės
mokiniai, nespėdami su kitais nariais gali pradėti pykti, būti abejingi,
nustoti dirbti. Kartais tenka imtis gudrybių, sakykim, paskelbti, kad visos
grupės atliko užduotį labai gerai, arba rasti sritį, kurioje viena ar kita
grupė pasiekė geriausių rezultatų. Taip pasielgus nebus pralaimėjimų,
neišblės noras dirbti. Svarbiausia ne pats rezultatas (aprašyti, nupiešti,
suklijuoti, išrinkti), bet ir pats procesas (ar išgirdote, ką siūlė
draugas, ar atsižvelgėte į jo norus, pasiūlymus). Atliktus darbus galima
kabinti klasėje, kad vaikai dar galėtų džiaugtis darbo rezultatais, įdėmiai
susipažintų su draugų atliktais darbais.

Mokytojui REIKIA:

1. atsargiai vertinti visą grupę vienu pažymiu. Mokiniams reikia

įgusti ir priprasti mokytis bendradarbiaujant, kad galėtų tinkamai

reaguoti į bendrą įvertinimą. Kai mokiniai išmoksta dirbti vieni su

kitais, pasikliauja savo gebėjimais, ima pasitikėti ir jausti

atsakomybę, tuomet bendras įvertinimas nebekelia grėsmės, bet

veikiau suvokiamas kaip teisingas.

2. apsvarstyti teigiamus ir neigiamus savo vertinimo metodų aspektus

bei galimą jų poveikį mokinių motyvacijai

3. stebėti bendravimo įgūdžius ir žymėtis konkrečius elgesio

poreiškius. Ši informacija praverčia ir vertinant, ir teikiant

atgalinę informaciją, svarbią aptariant grupės darbą.

4. žinoti, jog teikiantys malonumą, veikiantys vaizduotę ir su bendru

džiaugimusi sėkme susiję grupės apdovanojimai gali labiausiai

paskatinti mokinius kartu dirbti ir mokytis.

Užduočių aiškinimas ir pateikimas

• Užduotis reikia suformuluoti taip, kad kiekvienam m

mokiniui būtų

aišku, ko iš jo norima ir ką jam reikia daryti.

• Būtina išaiškinti pamokos tikslus, parodyti, kaip jie susieja

praėjusias ir būsimas pamokas.

• Apibrėžti, nusakyti svarbiausias sąvokas, taisykles. Išaiškinti

procedūras, kuriomis vadovausis mokiniai. Pateikti pavyzdžių, kad

jie kuo aiškiau suvoktų užduotį.

• Klausinėjant įsitikinti, kad mokiai suprato užduotį, tai ko iš jų

norima. Kiekvienas grupėje dirbantis narys gali turėti savo

pareigų, atlikti paskirtą ar prisiimtą vaidmenį.

Mokytojo veikla mokiniams dirbant drauge

• Užduoties paaiškinimas

• Sėkmingo užduoties atlikimo kriterijų nustatymas

• Tikslus laukiamo elgesio apibrėžimas, kuo konkrečiau įvardinama,

tuo didesnė tikimybė, kad mokinys tai ir darys

• Pagalba mokiniams tuomet, kai jie patys jau išsėmė visus resursus

• Įsiterpiant mokyti socialinių gebėjimų

• Fiksuoti mokinių bendradarbiavimą

• Suteikti galimybę tarp grupiniam bendradarbiavimui

Mokytojo veikla darbo pabaigoje

• Mokinių mokymosi rezultatų įvertinimas pažymiais

• Grupės funkcionavimo įvertinimas, patarimai, paaiškinimai, kas buvo

gerai, o kas ne labai

• Visos klasės veiklos apibendrinimas, esminių faktų pakartojimas,

išmoktų dalykų apibendrinimas

Apibendrinimas

1. Mokymas bendradarbiaujant gali duoti naudos visiems mokiniams – ir

silpnai besimokantiems, nedrąsiems ir gabiesiems. Pastarieji padeda

silpnesniesiems, jiems pataria, globoja. Mokiniai mokosi bendravimo

įgūdžių.

2. Vaikai turi pajusti darbo malonumą, patenkinti savo smalsumą,

atradimo džiaugsmą. Kuriant ,,mokslinį” projektą, visiems yra

suteikiama galimybė dalyvauti darbe, nelikti vien klausytojais.

Kritinis mąstymas

Ir mokiniai ir mokytojai yra atsakingi už tai, kad mokiniai išmoktų.
Mokytojai padeda mokiniams atskirti, ką šie moka ir gali, nuo to, ko nemoka
ir negali. Šiame kontekste labai svarbu padėti mokiniui naujai suvokti,
pačiam atrasti dėstomos medžiagos esmę. Kad toks atradimas būtų s

sėkmingas
ir sistemingas, pravartu mokinius išmokyti kritinio mąstymo pagrindų bei
skatinti juos kritiškai mąstyti.

Kritinis mąstymas — tai gebėjimas įvairiapusiškai analizuoti ir įvertinti
situaciją ar mintis, kad būtų pasirenkama protinga ir pagrįsta pozicija.

Kritinis mąstymas — protingas ir reflektyvus mąstymas, sutelktas į
apsisprendimą, kuo tikėti ir ką daryti. Tai mąstymas, reikalaujantis žinių
ir žinojimo, ką galima su tomis žiniomis daryti. Jis nereiškia negatyvaus
vertinimo ar kritikos, bet yra protingas įvairių požiūrių ir filosofijų
svarstymas tam, kad būtų prieita prie pagrįstų vertinimų ir sprendimų.

Kritiškai mąstant niekas nelaikoma besąlygiškai teisinga, atsisakoma
aklai tikėti autoritetais. Šiuo atžvilgiu „kritinis“ reiškia „reflektyvus“
ir „analitinis“.

Gebėjimas kritiškai mąstyti:

• Skatina visuomenės atvirumą;

• Skatina tarpusavio supratimą, pagarbą, ryšius tarp žmonių;

• Ugdo mokinių ir mokytojų gebėjimą klausytis;

• Padeda suprasti įvairius požiūrius;

• Įgalina mokinius, pasinaudojant tuo, ko išmoko, suvokti

neapibrėžtų situacijų prasmę;

• Leidžia imtis naujos veiklos;

• Garantuoja mokinių mokymosi integralumą ir saviraišką.

Anot Frommo (1932), kai visuomenė apibrėžia, kas yra gerai, mums tai gali
atrodyti lengviau, tačiau tuomet gyvenimas nebūna toks prasmingas. Žmonės,
jaučiantys bejėgiškumą, dažnai atiduoda valdžią kažkokiam nesuprantamam
likimui, tampa pasyvūs. Gebėjimas mąstyti kritiškai išlaisvina.

Kasdieniame gyvenime žmonės linkę atmesti informaciją, nesiderinančią su
jų patyrimu. Jie nesvarsto najų dalykų ir todėl netenka vertingos
informacijos, neatsižvelgia į naujus požiūrius, galinčius padėti spręsti
iškylančias problemas. Tuo pat metu daugelis žmonių pasaulį mato tik iš
savo pozicijos, suvokia jį per savo asmeninio patyrimo prizmę. Čia
išryškėja keli pagrindiniai kritinio mąstymo bruožai:

• Yra vidinės prasmės suvokimo procesas;

• Reikalauja apsvarstyti įvairius požiūrius;

• Puoselėja pagarbą mažumos nuomonei;

• Verčia tikrinti ankstesnes prielaidas.

Kritinio mąstymo neišmokstama per vieną pamoką ar per vieną dieną. Tai
ilgas procesas, kuriam turi būti sudarytos tinkamos sąlygos, aplinka ir
pribrendęs laikas. Pateiksime vienas esminių tokių sąlygų:

Laikas. Kritiniam mąstymui reikia laiko. Kiekvienam prireikia laiko:
prisiminti, ką jis žino ar mano tam tikra tema; išreikšti mintis savais
žodžiais; pasikeisti kritinėmis mintimis; grįžtamajam ryšiui.

Galimybė laisvai reikšti savo mintis. Stimuliojanti ir produktyvi aplinka
—viena iš sąlygų kritiniam mąstymui ugdyti. Žmonėms būtina suteikti
galimybę samprotauti, kurti, formuoti idėjas, —supratę, kad tai priimtina,
jie aktyviau įsitraukia į kritinę analizę. Tačiau galimybė laisvai reikšti
savo mintis neturi būti suprantama kaip raginimas tuščiai aušinti burną ar
nenuosekliai mąstyti.

Nuomonių įvairovė. Kai besimokantiesiems leidžiama laisvai samprotauti,
atsiranda minčių ir nuomonių įvairovė. Varžyti nuomones — tai varžyti
mąstymą. Todėl apribojimų reikia vengti.

Aktyvus kiekvieno grupės nario dalyvavimas. Aktyvus dalyvavimas yra labai
svarbus kritinio mąstymo ugdymui. Jeigu leidžiama likti pasyveims,
nesudaromos sąlygos asmens kritiniam mąstymui reikštis.

Nebijojimas rizikuoti. Laisvai mąstyti gali būti rizikinga. Gali kilti
keistų, juokingų, kartais prieštaringų idėjų. Mokytojas tori užtikrinti,
kad idėjų išjuokimas nebus toleruojamas, nes kilus pernelyg didelei
asmeninei rizikai varžoms mąstymas. Efektyviausiai mąstoma nepavojingoje
aplinkoje, kai idėjos gerbiamos, o asmenys skatinami aktyviai įsitraukti į
mąstymą.

Pagarba. Įsitikinę, kad jų nuomonė vertinama, o idėjos ir įsitikinimai
gerbiamo, besimokantieji ir patys ima jausti savo mąstymo vertę, į šį
procesą bei jo rezultatus ima žiūrėti daug rimčiau.

Mokytojo vertinimas. Atsakymai, kurių mokytojas tikisi iš asmenų, parodo,
kas labiausiai vertinama. Žmonės turi jausti, kad vertinamos jų mintys,
iniciatyvumas, savarankiškumas, kūrybiškumas.

Dalyvių pasitikėjimas. Klausytojai turi pasitikėti draugais, būti
įsitikinę, kad jų nuomonė vertinama. Jie turi būti tikri dėl savo garbės ir
orumo, nes kitaip susilaikys nuo visiško įsitraukimo į kritinį mąstymą.

Turinio patrauklumas. Labai svarbu, kad turinys būtų patrauklus, o
mokymosi medžiaga būtų pateikiama nenuobodžiai, pasirenkant įvairius
mokymo(si) metodus bei priemones.

Nuomonių kaita, tolerancija. Tai disciplinuotas elgesys, reikalaujantis
iš besidalijančiojo padaryti ką nors kitų labui. Mokiniai pradeda dalytis
ne todėl, kad to pageidauja mokytojai, bet todėl, kad suvokia, jog ką nors
atiduodami, ir patys gauna naudos. Keitimasis idėjomis ne tik naudingas,
bet ir ugdo tolerancijos jausmą.

Aktyvus klausymasis — labai svarbus komponentas, norint, kad žmonės
mąstytų ir kalbėtųsi tarpusavyje. Susilaikymas nuo vertinimų leidžia
išgirsti kitų nuomones; mainais įgyjama kolektyvinės išminties, kuri
pasireiškia išraiškingesne kalba ir platesniu kontekstu savo idėjoms
pritaikyti.

Kai šios sąlygos išpildomos galima mąstyti apie kritinį mąstymą kaip apie
pažinimo šaltinį, skatinantį įsigilinti tiek į save, tiek į tai, kas
dėstoma. Juk mąstymas prasideda nuo klausimo, kurį kelia mokinys, t.y. jei
jis klausia, vadinasi mąsto. Greta viso šito labai svarbu išmokyti mokinius
kelti klausimus ir išugdyti mąstymą pateikiant atsakymus. Taigi klausimo
formuluotė mokantis kritinio mąstymo taip pat yra esminis dalykas.
Akivaizdu, jog visose pamokose tikslių, faktinėmis žiniomis paremtų
klausimų užduodama daugiau nei 70%. Tokie tikslūs klausimai neigia
bendravimo galimybę, o juk žinioms integruoti reikia prasmingo dialogo.

Taigi pamokose privalu užduoti įvairių tipų, pvz.: perteikimo (mokiniai
turi suprasti informaciją, ją transformuoti ir perteikti kita forma),
interpretavimo (skatina teorinį mąstymą; kad atsakytum, būtina suvokti
ryšius tarp idėjų, faktų ir vertybių), sintezės (skatina kūrybiškumą;
paklaustasis atsakinės remdamasis patirtimi, savo teorinėmis žiniomis),
vertinimo (skatina moksleivius įvertinti informaciją ir savo elgesį, ne tik
padeda suprasti naują medžiagą, bet ir integruoja ją į pažiūrų sistemą),
klausimus.

Pagal B. Bloomo taksonomiją skiriami šeši pažinimo lygmenys:

Žinios: faktų radimas, prisiminimas (apibūdinti, atpažinti, atgaminti,
nustatyti, pavadinti, tyrinėti, parodyti).

Supratimas: atpasakoti, interpretuoti, paaiškinti, aprašyti, perfrazuoti.

Taikymas: panaudojimas kitomis (naujomis) sąlygomis (panaudoti, spręsti,
eksperimentuoti, numatyti)

Analizė: santykių atskleidimas — medžiagos suskaidymas į sudedamąsias
dalis, jų sisteminimo būdų nustatymas (rasti ryšį, susieti, atskirti,
klasifikuoti, grupuoti, lyginti, sisteminti, nustatyti kategoriją)

Sintezė: visumos sudarymas iš dalių (konstruoti, kombinuoti, formuluoti,
sudėti, kelti hipotezes). „Dedukcinis mąstymas“

Įvertinimas: sprendimas (įvertinti, nuspręsti, argumentuotai kritikuoti,
nustatyti kategoriją

Greta B. Bloomo taksonomijos išskiriami ir kritinio mąstymo kriterijai:

1) Tikslas

2) Prielaidos/ hipotezė

3) Pasekmės/ potekstės/ poveikiai

4) Informacija

5) Sąvokos

6) Išvados

7) Svarstomas klausimas

8) Požiūris

Šiuos kriterijus galima taikyti dirbant įvairiais metodais. Taip pat
galima dirbti taikant tik vieną ar kelis kriterijus. Paminėsime keletą
darbui pagal kriterijus tinkamų metodų.

„Tinklo nėrimas“. Šio metodo esmė tokia: lapo viduryje užrašius žodį ar
frazę, aplink „neriamas tinklas“: rašoma viskas, kas su tuo žodžiu ar fraze
asocijuojasi. Vėliau, kiekvieno nuožiūra, tarp tų asociacijų ieškoma ryšių.
Tinklus braižyti galima individualiai, poromis ar grupėmis. Pabaigus darbą
prašoma nurodyti vietas, kur trūksta informacijos, o prie neaiškių vietų
galima padėti klaustukus. Skaitydami tekstą dalyviai turėtų atkreipti
dėmesį t tai, kokia jų turėta informacija pasitvirtino, kokia buvo
klaidinga, atsako į iškilusius klausimus, pasižymi įdomius dalykus, apie
kuriuos nebuvo pagalvota.

„Proto mankšta poromis“. Šio metodo esmė ta, kad du dalyviai tarpusavyje
vardija, ką žino (tariasi žiną) duotąja tema. Galima kelti ir klausimus.
Šiai veiklai paprastai skiriama apie penkias minutes. Metodas naudingas
žmonėms, nelinkusiems dalytis savo mintimis su didele grupe, be to,
bendraujant poromis, vienu metu gali kalbėti gerokai daugiau žmonių nei
diskutuojant visa grupe.

„Burbulų dialogo arba sakinių pabaigimo metodas“ – tai veikla, padedanti
atskleisti dalyvių suvokimą bei nuostatas vienu ar kitu klausimu. Burbulų
dialogas ypač tinka kalbant apie įsitikinimus ir jausmus. Dalyviams
padalijamos nebaigtų sakinių, užrašytų burbuluose, kopijos, šiuos sakinius
jie turės pabaigti. Burbulų dialogui geriausiai tinka prieštaringi
teiginiai, kad, dalyvių nuomonės išsiskirtų. Reikia pabaigti sakinius
burbuluose, įrašydami tai, ką, jų nuomone, tie žmonės galėtų kalbėti.

„Interviu“. Dalyviai pateikia pirmiau parengtus klausimus savo draugams
arba kitiems pasirinktiesiems asmenims. Interviu tikslas: išsiaiškinti
konkrečią nuomonę ar informaciją. Jeigu imamas ne vienas interviu, o
susidaro galimybė ne tik išsiaiškinti respondentų supratimą ar žinias
rūpimu klausimu, bet ir atlikti nuomonių analizę, sintezę bei vertinimą.
Pasitelkęs šį metodą, lektorius gali išsiaiškinti, kokias temas dalyviai
norėtų gvildenti plačiau, kokiomis temomis jie iš viso neturi informacijos
ir panašiai. gyvensenos įpročius, lektorius tikisi, kad interviu
pasitarnaus kaip naujų žinių šaltinis. Metodas gali suteikti lektoriui
informacijos apie pamokos temos aktualumą, informatyvumą.

„Devyniabriaunis deimantas“. Kalbant sveikos gyvensenos temomis,
moksleiviams kartais būna nelengva išskirti prioritetus. Metodas
„Devyniabriaunis deimantas“ kaip tik ir padės grupei susitarti dėl to, kas,
jų nuomone, yra svarbiausia. Kiekvienam dalyviui išdalijama po deimanto,
susidedančio iš 9 rombų, kopiją. Tuos deimantus paprašoma užpildyti,
viršutiniuose rombuose įrašant svarbiausias reikšmes, o apačioje mažiausiai
svarbias. Baigus pildyti individualiai, pasiūloma susikooperuoti po du ir,
palyginus bei aptarus įrašus abiejuose deimantuose, pamėginti priimti
vieningą nuomonę. Kai diskusijos porose išsenka, kiekviena pora susijungia
su dviem kitomis, kad susidarytų grupės po šešis. Ir šioje grupėje reikėtų
pamėginti nuomonėmis ir priimti vieningą sprendimą dėl svarbiausios ir
mažiausiai svarbios reikšmės (jokiu būdu nereikalaukite, kad jie susitartų
dėl visų devynių deimantų: tam gali neužtekti visos dienos). Baigusi
diskusijas, kiekviena grupelė išrenka atstovą savo sprendimui pareikšti
(kuris, beje, dar gali ir pakomentuoti, sunku ar lengva buvo prieiti
vieningą nuomonę).

Sumaišytas eiliškumas. Pasirengimas nagrinėti tekstą gali būti ir kitoks:
ant atskirų popieriaus lapų lektorius užrašo penkis ar šešis atskirus
įvykius iš tekste pateikiamos nuoseklios įvykių sekos arba priežasčių ir
pasekmių grandinės. Lapai sumaišomi ir išdėliojami ant lentos atbrailos
(arba jų kopijos išdalijamos dalyviams). Paprašoma atstatyti tikslią įvykių
eigą: lapai lentos atbrailoje sudėliojami tokia seka, kokia, dalyvių
manymu, derėtų. Vėliau, skaitant tekstą, dalyvių paprašoma palyginti, ar jų
nustatyta įvykių ar faktų seka yra tokia pati (prasmės suvokimo pakopoje).
Šį metodą galima taikyti ir apmąstymo pakopoje.

„Žinau – noriu žinoti – išmokau“. Šis metodas, susidedantis iš klausimų
„Ką mes žinome?“, „Ką norime sužinoti?“ ir „Ką mes išmokome?“ (Ogle.,
1986), gali būti naudojamas per vieną pamoką arba pritaikomas tyrinėjimams,
trunkantiems kelias dienas.

Padaliję lentą (arba didelį popieriaus lapą) į tris plačias skiltis:
„Žinau“, „Noriu žinoti“, „Išmokau“, tokias pat lenteles moksleivių
paprašome nusibraižyti ir savo sąsiuviniuose.

Paskelbę temą, mėginame išsiaiškinti, ką dalyviai ta tema žino.
Diskutuojama tol, kol pavyksta išsiaiškinti pagrindinius faktus, dėl kurių
dalyviams nekyla abejonių, –.tuomet jau galime pildyti pirmąją lentelės
skiltį (lentoje ir sąsiuviniuose).

Kilusias abejones užrašome antroje skiltyje. dalyvių paprašoma pagalvoti,
kas juos dar domintų nagrinėjamąja tema, jų atsakymai taip pat pasižymimi
antroje skiltyje.

Prieš pradedant skaityti tekstą, dar kartą peržvelgiama antroji – „Noriu
žinoti“ skiltis. Jeigu lektorius pats aiškins naują medžiagą (skaitys
paskaitą), jis turi orientuotis į dalyvių iškeltus klausimus. Tačiau jei
dalyviai patys norėtų šią temą plačiau patyrinėti, jiems reikėtų patarti,
kur ieškoti informacijos: jeigu bibliotekoje, – tai kokiose knygose ar
periodiniuose leidiniuose; jei kituose informacijos šaltiniuose, –
kokiuose, kaip juos rasti, kaip prie jų prieiti; kaip teirautis; kaip
užsirašyti?

Baigus skaityti (arba baigus aiškinti vieną ar kitą temą), pereinama prie
trečiosios skilties – „Ką mes išmokome?“ Paprašome dalyvių savo
sąsiuviniuose užrašyti pagrindinius per užsėmimą išmoktus dalykus, sujungti
atsakymus su klausimais, kuriuos jie buvo iškėlę, o kitą informaciją
surašyti žemiau skiltyje. Galiausiai, apibendrinant dalyvių atsakymus,
trečioji skiltis užpildoma ir lentoje, – dabar jie gali palyginti,, kiek
žinojo ir kiek išmoko, rastus atsakymus susieti su iškeltaisiais
klausimais. Beje, būtina nuspręsti, ką daryti su likusiais neatsakytais
klausimais: jais galima pradėti kitą ŽINAU – NORIU ŽINOTI – IŠMOKAU ciklą.

Abipusis mokymasis. Geriausias būdas išmokti pačiam – mokyti kitus.
Abipusio mokymosi metodas ypač tiks skaitant informatyvų tekstą.

Abipusio mokymosi metodas taikomas dalyvius suskirsčius nedidelėmis
grupelėmis po 4–5. Praktika rodo, kad kuo grupelės mažesnės, tuo
produktyviau dirbama; priešingu atveju dalyviai iš anksto pradeda ruoštis
savo medžiagos pristatymui ir neanalizuoja kitų grupelės narių pristatomos
mokomosios medžiagos.

Visi dalyviai turi to paties teksto kopijas ir, paeiliui imdamiesi
mokytojo vaidmens, privalo atlikti penkias užduotis. Perskaičius pastraipą
(paprastai tyliai), dalyvis, vaidinantis mokytoją:

1. Apibendrina, kas buvo perskaityta;

2. Grupelės nariams pateikia klausimą iš teksto;

3. Išaiškina neaiškias vietas;

4. Mėgina įspėti, apie ką bus kita pastraipa;

5. Pasiūlo perskaityti kitą pastraipą.

Diskusijų metodai. J. T. Dillon (1988) rekomenduoja keturis žingsnius (ar
metodus), kurių lektorius turėtų imtis, siekdamas įtraukti dalyvius į
tokias diskusijas.

1. Teigimas. Tai būdas parodyti jūsų pačių reakciją, supratimą ar

poreikį išsiaiškinti tai, kas ką tik buvo pasakyta. Paprastai

teigimas nereikalauja tokio tikslaus atsakymo kaip klausimas ir

inspiruoja laisvesnę reakciją. Galima pasakyti: „Jei aš

teisingai supratau, tavo manymu, sveikas gyvenimo būdas – tai.

Arba: „Palauk, palauk, – tavo supratimu nėra nieko smerktino,

jei viešose vietose rūkoma, o štai Andrius ką tik sakė, kad jam

nemalonu, kai su juo kalbasi prisirūkęs.“. Arba: „Ką gi – teks

pasirinkti, į kokią kavinę eiti: į tokią, kurioje leidžiama

rūkyti ar į tokią, kurioje uždrausta rūkyti.“

2. Klausimai. Savo pačių iškeltus klausimus dalyviai aptars kur kas

entuziastingiau, nei pateiktus lektoriaus. Štai kaip būtų galima

juos paskatinti: „Kas iš to, kas pateikta tekste liko neaišku?“,

„Su kuo norėtumėte sutikti, o su kuo sutinkate?“, „Kas dar liko

neaptarta?.“

3. Ženklai. Mokytojo komentarai neretai būna pernelyg

sureikšminami, kur kas geriau, jei diskusiją jis palaikys ne

žodžiais, o tam tikrais gestais ar ženklais. Nustebusi mokytojo

veido išraiška gali paskatinti dalyvį pagrįsti savo nuomonę.

Iškeltos tarsi svarstyklės rankos paragins dalyvius pasirinkti,

ar jie pritaria vienam teiginiui, ar kitam. Draugiškas žvilgsnis

padrąsins dalyvį, parinkti tinkamus žodžius savo idėjai

apibūdinti.

4. Tyla. Uždavę klausimą, skirkite laiko atsakymui. Trijų, keturių

ar penkių sekundžių pauzė kam nors bus puikus stimulas nutraukti

tylą.

Penkiaeilio metodas. Penkiaeilis – tai glausta informacijos ir faktų
išraiška, kuria apibūdinama viena ar kita tema. Šis metodas parankus
sudėtingai informacijai jungti; moksleivių supratingumui įvertinti ir yra
puiki kūrybinės išraiškos priemonė.

Penkiaeilio kūrimo orientyrai:

1. Pirmoji eilutė – temos apibūdinimas vienu žodžiu (paprastai
daiktavardžiu).

2. Antroji eilutė – temos apibūdinimas dviem žodžiais (dviem
būdvardžiais).

3. Trečioji eilutė – trys žodžiai, išreiškiantys temos veiksmą (paprastai
veiksmažodinės formos).

4. Ketvirtoji eilutė – keturių žodžių frazė, išreiškianti įspūdį ta tema.

5. Penktoji eilutė – sinonimiškas žodis, pakartojantis temos esmę.

Kubas. Iškerpama išklotinė ir išlankstomas kubas, kiekvienoje jo
sienelėje užrašant vieną iš nurodymų (Neeld, 1986; Tomkins, 1990):
Aprašyk (spalvas, formą ir dydį).
Palygink (į ką panašus arba nepanašus).
Susiek (kas verčia taip manyti?).
Išanalizuok (sandara, struktūra arba kaip padarytas).
Pritaikyk (paskirtis, panaudojo galimybės).
Argumentuok už ar prieš (priežastys, pagrindžiančios tavo požiūrį).

Dalyviai pasirenka temą ir, stengdamiesi greitai bei laisvai rašyti,
užpildo kiekvieną kubo sienelę.

„Penkių minučių esė“. Dalyviai turi atlikti dvi užduotis: parašyti vieną
dalyką, kurį jie sužinojo iš šios temos, ir vieną klausimą, kuris jiems dar
liko neaiškus.

Darbas šiais metodais skatina mokinius dirbti savarankiškai..

Apibendrinant galima priminti, kad kritinis mąstymas įgalina mus:

• Pasirinkti įvairias pagrįstas interpretacijas

• Priimti nepriklausomus svarius sprendimus

• Kelti naujus prasmingus klausimus

Kritinis mąstymas reiškia būdus, kuriais perdirbamos, sutelkiamos ir
apmąstomos žinios. Tai ne pats turinys, o informacijos apsvarstymo
procesas, kuris gali būti taikomas visose srityse. Taigi kritinis mąstymas
yra dar vienas iš daugelio aktyvaus mokymo metodų, kuriais siekiama
sudominti ir išmokyti mokinį.

Susiliejantis ugdymas – kas tai?

Žodis „confluent“ reiškia „tekantis kartu”, o verčiant laisvesniu
stiliumi – „sujungtas į visumą“(lot. con – kartu, fluere – judėti). Kalbant
daug paprasčiau, susiliejantis ugdymas – tai yra darbo būdai, kuriais
siekiama, kad visi mokymo, ugdymo ir konsultavimo procesai sąveikautų
tarpusavyje siekiant bendro tikslo.

Tai pirmiausia yra siejama su intelektualiniu, emociniu ir
psichomotoriniu aspektais.

Norėdami, kad visi šie procesai tinkamai sąveikautų tarpusavyje, mes
turime išmokti juos pažinti ir suprasti. Tai yra būtina tam, kad šitie
procesai kartu funkcionuotų.

Tas tikslas, kurio siekiame, yra mūsų sąmoningai pasirinktas. Kalbant šia
prasme susiliejantis ugdymas dar kartais gali būti vadinamas visapusišku.
Čia aš pateksiu keletą patikslinimų, kurie susiję su svarbiausiais šios
pedagogikos srities požiūriais.

1. Mokymo būdai

Susiliejantis ugdymas – tai darbo metodai , kai ugdymo ir mokymo procese
naudojami intelektualiniai, jausminiai bei psichomotoriniai aspektai.
Vadinasi kai mokydamiesi kokio nors dalyko ar įgydami greta fizinės ir
intelektualinės veiklos moksleiviai taip pat susiduria su savo jausmais bei
kūno reakcijomis, kylančiomis susidūrus su mokomąja medžiaga, ir mokosi
tuos jausmus pažinti.

Taigi šis principas apima dalykinį mokinių mokymąsi ir asmeninius jų
interesus.

2. Požiūris į žmogų

Susiliejančio ugdymo procese kiekvienas asmuo laikomas unikaliu.
Bręsdamas žmogus gali tapti ir labiau atsakingas už save ir savo veiksmus.

Kiekviename žmoguje slypi didžiulės galimybės. Mokymosi ir ugdymo dėka
jos vis labiau atskleidžiamos ir žmogus jomis naudojasi savo paties, kitų
žmonių ir visuomenės, kurioje jis gyvena, labui.

Jei kiekvienas žmogus yra unikalus, tai jis gali duoti visuomenei kažką
unikalaus.

Su kiekvienu žmogumi tiesiog privaloma elgtis pagarbiai, kad jam butu
sudaryta galimybė ugdyti save ir savo ypatybes. Kiekvieno žmogaus
vystymuisi suteikiama tiek erdvės, kad, viena vertus, jis būtų naudingas
visuomenei, antra vertus, nesugriautų jos.

3. Mokytis – tai atrasti

Susiliejantis ugdymas remiasi principu „Mokytis – tai atrasti“. Atradimas
yra visai subjektyvus dalykas: tik aš pats galiu sau ką nors atrasti. Kiti
gali pademonstruoti, parodyti man kokius nors dalykus, atkreipti mano
dėmesį į situacijas, kurios, jų nuomone, yra svarbios, tačiau jie negali
nieko atrasti už mane, – tai padaryti galiu tik aš pats.

Šis principas numato tam tikrų lavinimo ir vadovavimo moksleiviams
situacijų parengimą.

Mokymosi situacijoms, pagrįstoms principu „Mokytis – tai atrasti“,
apibūdinti neretai vartojama svarbi mokymosi ir patyrimo sąvoka.

4. Į šį procesą nukreipta pedagogika

Iš vienos pusės tai reiškia procesą stimuliuojančios informacijos
pabrėžimą, iš kitos pusės, mums rūpi, kad mokiniai suprastų, kaip jie
mokosi ir išmoksta, t.y., kaip jie elgiasi ir kas vyksta juose siekiant
tikslo. Šiuo būdu mokiniai išmoksta pasirinkti savo mokymosi kryptį.
Tikimasi, kad jie po tam tikro laiko geriau žinos veiksnius, darančius
įtaką mokymosi procesui, ir taip galės daug pasirinkti, kokio poveikio jie
norėtų ir kokio ne.

Pastaruoju metu orientavimosi į procesą požiūrius stipriai veikė atvirų
sistemų teorijos idėjos. Susiliejančio ugdymo pradininkas Georgas I.
Brownas sakė: „Jei šiandien man reikėtų pavadinti susiliejantį ugdymą, aš
jį pavadinčiau „open system education“ (angl. – atvirų sistemų mokymas) “.

Atvirų sistemų teorijos esmė yra ta, kad sistema, pvz., individas, grupė,
klasė, organizacija, visuomenė gali augti ir vystytis tik atvirai
sąveikaudami su aplinka, o tai sąveikai būdingas abipusis poveikis ir
tarpusavio priklausomybė. Individo, grupės ar visuomenės izoliacija veda į
mirtį (entropiją). Gyvenimas ir augimas reikalauja atviro bendravimo tarp
savęs ir aplinkos. (Brown, 1981; Merry ir Brown, 1986; Grenstand, 1984 a).

Sistemų teorija pažymi ne tik sąveikos tarp individo ir aplinkos svarbą;
tam tikra reikšmė teikiama harmonijai tarp individo viduje vykstančių
procesų. Jei žmogus viduje vykstančiai sąveikai trūksta ko nors, tai veikia
visos asmenybės funkcionavimą ir darbui skiriamą energiją. Taigi, kai
vienas individas grupėje negali atskleisti savęs, remdamasis abipusio
poveikio ir tarpusavio priklausomybės principu, tai veikia visos grupės
darbą.

5. Į prasmę orientuota pedagogika

Žinoma, kad susiliejantis ugdymas yra orientuotas į prasmę. Čia itin
pabrėžiama, kad moksleiviai turi pajusti, jog mokymasis jiems yra
prasmingas. Vadinasi mokiniai ne tik privalo įgyti atitinkamų (faktinių)
žinių, bet taip pat turi pajusti, jog jų studijuojama dalykinė medžiaga
jiems rūpi, kad tai, su kuo dirbama mokykloje, siejasi su tuo, kas jiems
svarbu jų asmeniniame gyvenime. Prasmė gali glūdėti dalykinėje medžiagoje,
darbo procese, veiksmuose, tekste ir t.t., bet ji gali būti mokinių
nesuvokta. Jei mokiniai patys neranda prasmės, visa tai jiems ir lieka
beprasmiu dalyku nekreipiant dėmesio į tai pabrėžia, kad ta prasmė yra.

Kadangi yra visiškai subjektyvus prasmės pajutimas, susiliejančio ugdymo
procese naudojami įvairūs darbo su dalykine medžiaga būdai. Tai padeda
moksleiviams apžvelgti dalykinę medžiagą įvairiais požiūriais ir
santykiais.

6. Mokymasis pažinti save

Atrodo yra normalu, kad mokiniai ir mokytojai studijuotų save kaip
žmones, ir mes visa tai skatiname. Asmuo, kaip studijuojamas „dalykas“, yra
integruota darbo su dalykine medžiaga dalis. Tuo pačiu metu sukuriamos
tokios situacijos kurių tikslas – sudaryti kiekvienam galimybes išmokti
pažinti save, o tai yra siejama su mokymusi pažinti kitus žmones.

7. Įtraukiantis ugdymas

Susiliejantis ugdymas yra įtraukiantis ir dalykiškai, ir socialiai. Visa
tai reiškia, kad mokymasis ir darbas klasėje, kaip vienas dalykas,
planuojamas taip, kad visi pajaustų, kad jie kažką gali, ir kiekvienas
žinotų, kad jis gali įdėti indėlį, kuris kažką reiškia kitiems.

Ypatingai didelė reikšmė teikiama atviroms (divergentiškoms) užduotims ir
klausimams. Šitie darbo metodai ne tik įtraukia mus socialiai, bet ir
leidžia pažinti didesnę prasmę, negu konvergentinis užduočių formulavimas.

8. Atsakomybė ir vertybės

Atsakomybės ugdymas ura labai svarbus susiliejančio ugdymo procese. Į
klausimą, kam ir už ką žmogus turi būti atsakingas, susiliejantis ugdymas
duoda tik visai formalų atsakymą: tu esi atsakingas už gyvenimą, kuris
remiasi vertybėmis ir autoritetais, kuriuos kiekvienas pasirenkame
atskirai.

Svarbiau yra skatinti mokinius mąstyti ir išsiaiškinti, kokiomis
vertybėmis jie remiasi. Apmąstymus stimuliuojanti informacija gali būti
formuluojama ir pateikiama daugeliu būdų. Yra paplitusi nuomonė, kad šios
informacijos esmę ir išeities taškus geriausiai atskleidžia Stewarto
Shapiro, susiliejančio ugdymo profesoriaus iš Santa Barbaros universiteto
Kalifornijoje, suformuluotas „Gilios prasmės klausimynas“ (Shapiro, 1979):

Kas jums iš tikrųjų gyvenime ir darbe?

Iš kur jūs žinote, kad būtent tai jums yra svarbu?

Kaip jūs atskiriate, kas jums iš tikrųjų svarbu, nuo mažiau reikšmingų
dalykų?

Susiliejantis ugdymas gerbia mokyklos turimas vertybes ir jomis grindžia
mokymą.

Mokytojo uždavinys – išsiaiškinti sau pačiam ir mokiniams, ką mokyklos
vertybės iš tiesų reiškia operacionaliai, teoriškai ir praktiškai.
Susiliejančio ugdymo procese pažymima, kad į vertybes privalu žiūrėti
rimtai, jas reikia apmąstyti ir jomis vadovautis.

9. Kalbos vartojimas

Tarp atsakomybės ugdymo ir kalbos vartojimo yra tiesioginis ryšys:
kalboje turi būti aiškiai pasakyta, kas už ką atsakingas. Ten, kur tikslu
ir gramatiškai teisinga vartoti „aš“, mokiniai skatinami praktikuoti tai
daryti. Kadangi pirma, toks „aš kalbėjimas“ stiprina žmogaus tapatumo ir
savarankiškumo jausmus, antra, akivaizdu, kad toks kalbos vartojimas didina
atsakomybės įsisąmoninimą.

Kalbėjimas vartojant „aš“, kitaip negu kalbėjimas vartojant „tai“,
sąlygoja tai, kad žmogus geriau junta, ką pats mano, ir taip išsiaiškina
savo nuostatas, pažiūras ir jausmus su konkrečiu atveju.

10. Į individą ir į visuomenę nukreipta pedagogika

Susiliejantis ugdymas siekia padėti kiekvienam moksleiviui optimaliai ir
visiškai augti ir vystytis. Taip pat siekiama skatinti imtis atsakomybės už
save bei kitus ir mažoje visuomenėje ir globaliai. Šioje srityje pažiūroms
ir konkrečiam darbui įtaką daro sistemų teorija.

Bendrai apie darbo metodus

Ugdymas, grindžiamas principu „Mokytis – tai atrasti“, veikia ir problemų
pateikimo būdus, ir darbo metodus apskritai:

1. Suprantama, kad dalį laiko mokytojas turi skirti apžvelgti dalykinę

medžiagą, išsiaiškinti naujas sąvokas, iliustruoti jas pavyzdžiais ir

etc. Kiek laiko tai truks, priklauso nuo dalyko, mokinių amžiaus,

galimybių ir kt.

2. Nemažai laiko skiriama darbui su problemomis individualiai ir grupėse.

Dažniausiai grupių dydis priklauso nuo užduočių tipo bei darbo tikslų

ir varijuoja nuo dviejų iki šešių narių.

3. Grupėse nariai skatinami:

a) pasidalyti tarpusavyje savo patyrimu, kaistis nuomonėmis ir

išgyvenimais, patirtais dirbant su tam tikra problema. Toks

dalijimasis patyrimu paprastai aiškiai skiriasi nuo

b) dalykiškų ir principinių diskusijų.

Diskusijos (kur dažnai vieni turi „laimėti“, kiti – „pralaimėti“) gali
sukurti atstumą tarp grupės narių, o dalijimasis patyrimu kuria abipusį
saugumą, pasitikėjimą ir atvirumą.

Darbo mažose grupėse tikslai yra šie:

1. Pagilinti ir išsiaiškinti nuostatas ir požiūrius į tai, su kuo buvo

dirbama.

2. Geriau pažinti vieniems kitus, siekti, siekti kad būtų lengviau

vieniems su kitais kalbėtis nagrinėjamais klausimais, jaudinančiais

kiekvieną grupės narį.

3. Mokytis ir įgyti patyrimo kalbėtis atvirai, kad vėliau mokiniai galėtų

atvirai kalbėti konkrečiose kasdieninėse situacijose. Šis mokymasis

teikia mokiniams drąsos kalbėti kituose žmonių susibūrimuose.

Pamokos pabaigoje mokiniai pateikia klausimų ir kalba visoje klasėje, o
mokytojas apibendriną temą. Čia taip pat mokiniams skiriama laiko
pasikeisti nuomonėmis, o norintys gali pasidalyti savo patirtimi ir
„atradimais“ su visa klase.

Kalbantis grupėje ir visoje klasėje, svarbūs šie dalykai:

1. Kiekvienas yra laisvas pasakyti tiek, kiek jis pats nori ir

jaučiasi saugus.

2. Kalbant apie santykius su kitais, kiekvienas yra laisvas

atskleisti (būti atviras) tiek, kiek jis jaučiasi saugus, bet

mokiniams neleidžiama vieniems kitų apibūdinti.

Šis reikalavimas grindžiamas tuo, kad:

a) santykiu su kitu (kitais) atžvilgiu mums svarbu išsiaiškinti

savo pačių reakcijas ir pajusti atsakomybę už tai, kaip mes

reaguojame. Tai galima išmokti (atrasti) tik įsisąmoninant,

kas vyksta mumyse, susidūrus su kitu žmogumi. Mes nieko

negalime išmokti, apibūdindami kitus.

b) atskleisdami save, pajuntame didesnę savo atsakomybę ir

įsisąmoniname, kaip jaučiamės, kai santykiai klostosi vienaip

ar kitaip. Tai gali atverti kelius kontaktui, o apibūdinimas

tik trukdo jį užmegzti.

Visa tai pirmiausia pasakytina apie neigiamą santykį, bet taip pat gali
tikti, kai apibūdinimas teigiamas.

Praktinis susiliejančiojo ugdymo poveikis

Iki šiol atliktų tyrimų rezultatai yra džiuginantys. Bet kartu reikia
pasakyti, kad daug ko mes dar nežinome. Žengdamas nedidelius žingsnelius
keliose Kalifornijos mokyklose 1967 metais, susiliejantis ugdymas greitai
paplito Šiaurės ir Centrinėje Amerikoje. Jis įsitvirtino Japonijoje, kur
derėjo prie senų japoniškų ugdymo idealų. Susiliejantis ugdymas plinta
Europoje, pirmiausia Olandijoje, Vokietijoje, Danijoje ir, atrodo
labiausiai – Norvegijoje.

Susiliejančio ugdymo principai taikomi visais švietimo lygiais – nuo
vaikų darželio iki universiteto.

Dažnai yra diskutuojama, ar susiliejančio ugdymo metodai nėra taikomi
dalykinės medžiagos išmokimo sąskaita. Tyrimas, atliktas mokant gimtosios
kalbos trijose pirmosiose pradžios mokyklos klasėse Newark mieste
Kalifornijoje, davė įdomių rezultatų (Roberts ir kt., 1977). Trejus metus
trukęs projektas baigėsi 1977 metais. Apie 600 mokinių buvo mokomi skaityti
ir rašyti, remiantis susiliejančio ugdymo principais. Standartizuotas
mokinių žinių patikrinimas parodė, kad jų žinios atitiko tų pačių klasių
mokinių žinias visoje valstijoje. Be to, tiriamų klasių mokinių rezultatai
buvo aukštesni negu tos pačios mokyklos mokinių, nedalyvavusių projekte. Šį
rezultatą lėmė ne tik dalies geriausiųjų laimėjimai, bet ir tai , kad visų
mokinių rezultatai pagerėjo.

Analogiški rezultatai, gauti tiriant užsienio kalbos ir visuomeninių
mokslų mokymą keliose Los Andželo mokyklose, buvo pateikti trečiojoje
tarptautinio susiliejančio ugdymo konferencijoje, vykusioje Santa
Barbaroje, Kalifornija, 1979 m. balandžio mėn. Čia rezultatus neformaliai
žymėjo kiekvienas mokytojas.

Susiliejančio ugdymo metodų efektyvumo tyrimai, atlikti mokant užsienio
kalbos (Galyean, 1977) ir gimtosios kalbos (McCarthy, 1975), parodė, kad
mokomų mokinių kalbos sugebėjimai atitiko arba viršijo rezultatus
moksleivių, kurie tų pačių dalykų buvo mokomi tradiciniais metodais.

Lynne Cantlay (1975) atliko devintos klasės mokinių, kuriems sunkiai
sekėsi matematika, tyrimą. Palyginimas su kontroline grupe parodė, jog
pagerėjo mokinių, kurie buvo mokomi, remiantis susiliejančio ugdymo
principais, dalykinės žinios, išaugo jų pasitikėjimas savimi, pagerėjo
bendroji nuostata į save ir kitus žmones. Anksčiau minėti Galyean ir
McCarthy tyrimai taip aiškiai parodė, kad pozityviai keičiasi mokinių
nuostata į save ir kitus.

Tai, ką atskleidė šie rezultatai, atitinka mokytojų, mūsų šalyje
taikančių susiliejančio ugdymo principus, nuomonę apie neformalius
pastebėjimus savo klasėse. Kai mokytojai buvo rengiami tokiam darbui savo
mokyklose, rezultatai buvo teigiami: toks mokytojų pasirengimas stiprina
pasitikėjimą savimi ir saugumo jausmą, kurį mokytojai jaučia būdami su
kolegomis ir mokiniais. Mokytojai tampa atidesni mokinių poreikiams ir
sugeba geriau susitvarkyti su klasėje iškylančiomis situacijomis. Jie
tampa dėmesingesni tam, kaip jų pačių elgesys gali veikti mokinius, ir
atsižvelgia į tai, spręsdami klasės problemas.

Pateikti rezultatai gauti remiantis anketa, kurioje mokytojai patys
pasakoja apie save (Grendstad, 1982; Philips ir Elmore, 1974), nelyginant
jų su kontrolinės grupės rezultatais. Tyrimas, kurio metu buvo apklausiama
ir kontrolinė mokytojų, gavusių tik tradicinį parengimą, grupė, davė
analogiškus rezultatus (Shiflett ir Brown, 1972).

Čia pateiktas Stewarto Shapiro tyrimas apie tai, kaip žmonės randa savo
darbo ir gyvenimo prasmę. Jis paklausė apie dvidešimt aukštesniosios
mokyklos moksleivių (16-17 metų amžiaus), kurie mokėsi tradiciškai, ir tiek
pat besimokančiųjų pagal susiliejančio ugdymo principus. Atsakymų analizė
parodė, kad pastarieji mokymąsi išgyveno prasmingiau negu besimokantys
tradiciškai. „Susiliejančio ugdymo mokiniai“ buvo labiau įsisąmoninę savo
atsakomybę, ieškant mokymosi prasmės, ir atviresni iškylantiems sunkumams.

Apibendrinimas

Susiliejančio ugdymo praktinio taikymo įvairiais lygiais efektyvumas
nekelia abejonių. Betarpiškos mokinių, jų tėvų ir suaugusių kursų dalyvių
reakcijos taip pat neabejotinai rodo įsitikinimą, kad susiliejantis ugdymas
gali ir sugeba duoti kažką tikrai esminio. Studentai ir mokiniai gali gauti
tai, ko jiems dažniausiai trūksta tradicinio mokymo procese.

Žinoma yra daug neatsakytų klausimų. Dalis jų dabar nagrinėjami,
atliekami tyrimai.

Pirmoji graikų kalbos pamoka

1. Prisistatymas

2. Grupių sudarymas. Kadangi moksleiviai tarpusavyje dar nėra gerai

susipažinę, išdalinamos kortelės su skirtingais piešinukais (antras

priedas). Mokiniai, gavę korteles su vienodais paveikslėliais,

sudarys tą pačią grupę. Kadangi darbas reikalauja daug pastangų,

nusprendėme mokinius išskirstyti atsitiktine tvarka į grupelę po 5

žmones. Susiskirsčius grupėmis ir tvarkingai susėdus, išdėstoma

darbo esmė ir galutinis tikslas. Mokoma graikų kalbos abėcėlės.

3. Lūkesčiai. Mokiniams susėdus, išdėstomos taisyklės, kurios padėtų

suprasti, kokio darbo mokytojas iš jų tikisi:

• visos idėjos yra geros;

• gerbiame vienas kitą;

• kalbame tik po vieną;

• aktyviai klausomės vieni kitų

• Galima paprašyti mokinių prisidėti prie taisyklių kūrimo,

vaikai noriai teikia pasiūlymus, į kuriuos mokytojas turi

atsižvelgti, išklausyti ir bendru sprendimu galbūt priimti.

4. Supažindinimas su pamokos tema. Mokiniai bus supažindinti su

senosios graikų kalbos abėcėle. Mokytoja pasitikrins, ar mokiniai

suprato temą.

5. Medžiagos įtvirtinimas. Taikant bendradarbiavimo metodą, mokiai,

susėdę grupėmis, bus paprašyti teisingai sudėlioti raides ir jų

pavadinimus per 5min. Grupė išsirenka savo atstovą, kuris

perskaitys atsakymus.

6. Paskatinimas. Pirmieji, teisingai sudėlioję, gaus po šypsenėlę.

Žinių apibendrinimas. Pagiriami visi mokiai, aktyviai dalyvavę pamokoje.

Pirmas priedas – mokymosi bendradarbiaujant pastebėti privalumai ir

trūkumai
*
|Mokinių mokymosi ir elgesio |Mokinių mokymosi ir elgesio trūkumai|
|privalumai | |
| | |
|Išmoko drąsiau reikšti savo nuomonę|Menkesnių gabumų vaikai sunkiau |
|Išmoko išklausyti vienas kitą, |įsitraukdavo į grupės darbą |
|gerbti kito nuomonę |Grupės, kuriose dominavo vienas |
|Išmoko kalbėti po vieną, reaguoti į|asmuo, nesutardavo, dažnai |
|pačių sukurtas taisykles, pagrįsti |konfliktuodavo, kildavo ginčų |
|savo nuomonę |Lyderiai neleisdavo pasireikšti |
|Išmoko drauge mokytis, vienas kitam|kitiems |
|padėti |Kai kuriuos grupės narius reikėdavo |
|Tapo atidesni vienas kitam, išmoko |nuolatos drausminti |
|sakyti draugui gerus žodžius, |Dalis mokinių aukštindavo save |
|pagyrimus, komplimentus |išskirdami sugebėjimu: žinodami, kad|
|Jautėsi grupinio darbo drausminami |gerai sekasi vienas ar kitas |
|ir skatinami pasitempti |dalykas, su grupe nenorėdavo dirbti |
|Padėjo palaikyti drausmę ir |ir juo labiau kažkam padėti |
|darbingą atmosferą |Ne visi noriai reikšdavo mintis, o |
|Daugiau bendravo, greičiau |būdavo tik klausytojai |
|pastebėdavo tuos, kurie trukdo |Kai kurie užsispyrę laikydavosi tik |
|Jautėsi ne tik atsakingi už savo |savo nuomonės, manydami, kad gali |
|darbą, bet išmoko pastebėti šalia |nusileisti kiti |
|esantį draugą |Pasyvesnieji pasislėpdavo už grupės |
|Pajuto, kad dirbant drauge galima |narių, žinodami, kad draugai atliks |
|daugiau pasiekti |darbą, o aktyvesnieji reiškė |
|Silpniau besimokantys mokiniai |nepasitenkinimą nedirbančiais |
|įgijo pasitikėjimo |draugais |
|Į darbą įsitraukė net ir linkusieji|Kai kurie nenorėjo padėti vieni |
|patinginiauti |kitiems, dalintis priemonėmis |
|Tapo aktyvesni, kūrybiškesni, ypač |Atsirado požiūris į tam tikrus |
|tie, kurie buvo nedrąsūs |mokinius, akd jie grupėje |
|Išmoko patys organizuoti darbą, |nepageidaujami |
|gilintis į užduoties esmę | |
|Išmoko analizuoti savo darbą | |
|Pradėjo tiksliau reikšti mintis, | |
|pagerėjo kalbėjimo įgūdžiai | |
|Tapo mandagesni (leidžia kalbėti | |
|kitam, padėkoja už dėmesį) | |
|Noriai dirbo grupėse, ypač pamėgo | |
|įvairius vaidmenis (stebėtojo, | |
|sekretoriaus ir t.t.) | |
|Pasiekė geresnių mokymosi rezultatų| |

Antras priedas – grupes sudarantys paveikslėliai

| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |

*Mokymasis bendradarbiaujant. Berrie Bennett, Carol Rolheiser-Bennett,
Laurie Stevahn, Vilnius, 2000.p.84

Literatūros sąrašas

1. Mokymasis bendradarbiaujant. Berrie Bennett, Carol Rolheiser-

Bennett, Laurie Stevahn, Vilnius, 2000.

2. Mokymasis bendradarbiaujant. Teresevičienė M., Gedvilienė G.,

Vilnius, Garnelis, 1999

3. Mokytis – tai atrasti. Grendstad NM. Vilnius, Margi raštai, 1996

4. Aktyvaus mokymosi metodai. mokytojo knyga.Vilnius, Garnelis,

1998
———————–

Sintezė

Analizė

Taikymas

Supratimas

Žinios

Įvertinimas

Leave a Comment