2004 Vilnius
Mokymas(is) bendradarbiaujant
Kintant mokyklos modeliui ir ugdant iniciatyvią, savarankišką, kritiškai mąstančią, sugebančią prisiimti atsakomybę asmenybę, labai svarbu ieškoti naujų mokymo metodų bei krypčių .Anksčiau pamokose daugiausia dėmesio būdavo skiriama mokymui.
Mokytojas, stengdamasis suteikti mokiniams kuo daugiau žinių, pats viską išaiškindavo, pasakodavo, o mokiniams telikdavo pasyviai klausytis ir įsiminti. Pasaulis nuolat keičiasi, informacija greitai sensta, taigi ne žinių kiekis lemia mokymo efektyvumą.
Labai svarbu išmokyti tokių mąstymo būdų, kurie leistų ieškoti, priimti, interpretuoti ir vartoti naują informaciją. Mokinio aktyvios veiklos organizavimas, jo gebėjimų ir asmenybės tobulinimas turėtų sudaryti mokymo pagrindą.
Mokymas ir ugdymas turėtų būti orientuotas į vaiką, mokytojas pamokoje siektų padėti mokiniams įgyti žinių, sudaryti sąlygas skleistis kiekvienai asmenybei. Reikėtų taikyti tokius mokymo(si) metodus, kurie skatintų vaikus aktyviai dalyvauti pamokoje. Vaikams viskas įdomu, jie labai smalsūs.
Pradėjus lankyti mokyklą, vaikui būtini bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžiai. Juos padeda formuoti ir plėtoti grupinio mokymo metodas.
Psichologų teigimu, žmogus visada priklauso kokiai nors grupei: šeimai, draugų grupei, klasei. Jį su kitais žmonėmis visada sieja bendri tikslai.
Mokytojas, pasitelkiantis grupinio darbo metodą, tokias mažas grupes, kurių nariai susiję dalykiniais santykiais, sukuria klasėje. Mokiniams bendraujant ir bendradarbiaujant ugdoma asmenybė. Mokymasis grupėmis sudaro galimybę ugdyti lyderį: skatina suprasti savo vaidmenį ir išbandyti jėgas.
Taip dirbant išryškėja noras „valdyti“ arba noras „paklusti“. Dingsta baimė, kad reikės atlikti ne savo vaidmenį (pirmas priedas)
Paruošiamasis darbas
Kad darbas vyktų efektyviai, svarbu gerai apgalvojus atrinkti grupių narius. Reikėtų atsižvelgti ne tik į kiekvieno vaiko savybes, charakterio bruožus, bet ir į mokinių pageidavimus (tarkime, grupėje su draugu vaikas jaučiasi saugesnis). Darbas grupėje geriau vyksta, jeigu joje yra nors vienas pageidaujamas narys; bent vienas gerai besimokantis. Svarbu ir tai, kiek grupėse yra narių. Psichologų patarimu, geriausiai bendrauja 3-4
žmonių grupė, tačiau pradinukai gan sėkmingai dirba grupėse ir po 2, o kai kuriems antrokams pavyksta dirbti ir po 4-6. Grupės gali būti sudarytos sutartam laikui: pamokai, dienai ar t.t. Pirmoje klasėje, skirstome mokinius į grupes, siekdami, kad vaikai gerai pažintų vienas kitą, naudojom atsitiktinį grupės narių parinkimą.
Vaikai sudarydavo grupes pagal išdalintus paveikslėlius. Kuriems atitekdavo vienos rūšies paveiksliukai (pavyzdžiui, balionas, lėlytė, mašinėlė, kaladėlė ir t.t.), tie ir sudarydavo grupę.
Jau pirmoje klasėje, kad mokiniai pasijustų esą viena grupė, pasiūlau pasiskirstyti pareigomis, pavyzdžiui, grupės kapitonas, raštininkas, kuris užrašo grupės sprendimus, kapitono padėjėjas pataria kapitonui ir t.t. svarbu, kad kiekvienas grupės narys turėtų savo pareigas ir jaustų savo vertę. Pakeitus grupės narius vėl klostysis nauji tarpusavio santykiai. Dar nepradėjus dirbti, būtina mokinius supažindinti su darbo grupėje taisyklėmis, jas aptarti, laikytis.
Darbo grupėje taisyklės:
1. visos idėjos yra geros;
2. gerbiame vienas kitą;
3. kalbame tik po vieną;
4. aktyviai klausomės vieni kitų.
Darbui grupėse reikia tinkamai paruošti klasę įvairiomis kombinacijomis sustatant suolus. Stengiantis suformuoti įvairius mokinių bendradarbiavimo ir bendravimo įgūdžius, reikia tinkamai parinkti užduotis, nusakyti jų atlikimo laiką. Iš pradžių pasidalijame darbo priemonėmis (ar net darbo vieta), vėliau mokomasi kūrybinio bendradarbiavimo. Vertinimo kriterijai turėtų būti aptarti dar nepradėjus dirbti.
Labai svarbu įvertinti kiekvieno grupės nario pastangas, taip pat ir visos grupės rezultatą. Būtina visuomet pagirti už draugiškumą, suteiktą draugui pagalbą, nes silpnesni grupės mokiniai, nespėdami su kitais nariais gali pradėti pykti, būti abejingi, nustoti dirbti.
Kartais tenka imtis gudrybių, sakykim, paskelbti, kad visos grupės atliko užduotį labai gerai, arba rasti sritį, kurioje viena ar kita grupė pasiekė geriausių rezultatų. Taip pasielgus nebus pralaimėjimų, neišblės noras dirbti. Svarbiausia ne pats rezultatas (aprašyti, nupiešti, suklijuoti, išrinkti), bet ir pats procesas (ar išgirdote, ką siūlė draugas, ar atsižvelgėte į jo norus, pasiūlymus). Atliktus darbus galima kabinti klasėje, kad vaikai dar galėtų džiaugtis darbo rezultatais, įdėmiai susipažintų su draugų atliktais darbais.
Mokytojui REIKIA:
1. atsargiai vertinti visą grupę vienu pažymiu. Mokiniams reikia įgusti ir priprasti mokytis bendradarbiaujant, kad galėtų tinkamai reaguoti į bendrą įvertinimą. Kai mokiniai išmoksta dirbti vieni su kitais, pasikliauja savo gebėjimais, ima pasitikėti ir jausti atsakomybę, tuomet bendras įvertinimas nebekelia grėsmės, bet veikiau suvokiamas kaip teisingas.
2. apsvarstyti teigiamus ir neigiamus savo vertinimo metodų aspektus bei galimą jų poveikį mokinių motyvacijai
3. stebėti bendravimo įgūdžius ir žymėtis konkrečius elgesio poreiškius. Ši informacija praverčia ir vertinant, ir teikiant atgalinę informaciją, svarbią aptariant grupės darbą.
4. žinoti, jog teikiantys malonumą, veikiantys vaizduotę ir su bendru džiaugimusi sėkme susiję grupės apdovanojimai gali labiausiai paskatinti mokinius kartu dirbti ir mokytis.
Užduočių aiškinimas ir pateikimas
• Užduotis reikia suformuluoti taip, kad kiekvienam mokiniui būtų aišku, ko iš jo norima ir ką jam reikia daryti.
• Būtina išaiškinti pamokos tikslus, parodyti, kaip jie susieja praėjusias ir būsimas pamokas.
• Apibrėžti, nusakyti svarbiausias sąvokas, taisykles. Išaiškinti procedūras, kuriomis vadovausis mokiniai. Pateikti pavyzdžių, kad jie kuo aiškiau suvoktų užduotį.
• Klausinėjant įsitikinti, kad mokiai suprato užduotį, tai ko iš jų norima. Kiekvienas grupėje dirbantis narys gali turėti savo pareigų, atlikti paskirtą ar prisiimtą vaidmenį.
Mokytojo veikla mokiniams dirbant drauge
• Užduoties paaiškinimas
• Sėkmingo užduoties atlikimo kriterijų nustatymas
• Tikslus laukiamo elgesio apibrėžimas, kuo konkrečiau įvardinama, tuo didesnė tikimybė, kad mokinys tai ir darys
• Pagalba mokiniams tuomet, kai jie patys jau išsėmė visus resursus
• Įsiterpiant mokyti socialinių gebėjimų
• Fiksuoti mokinių bendradarbiavimą
• Suteikti galimybę tarp grupiniam bendradarbiavimui
Mokytojo veikla darbo pabaigoje
• Mokinių mokymosi rezultatų įvertinimas pažymiais
• Grupės funkcionavimo įvertinimas, patarimai, paaiškinimai, kas buvo gerai, o kas ne labai
• Visos klasės veiklos apibendrinimas, esminių faktų pakartojimas, išmoktų dalykų apibendrinimas
Apibendrinimas
1. Mokymas bendradarbiaujant gali duoti naudos visiems mokiniams – ir silpnai besimokantiems, nedrąsiems ir gabiesiems. Pastarieji padeda silpnesniesiems, jiems pataria, globoja. Mokiniai mokosi bendravimo įgūdžių.
2. Vaikai turi pajusti darbo malonumą, patenkinti savo smalsumą, atradimo džiaugsmą. Kuriant ,,mokslinį” projektą, visiems yra suteikiama galimybė dalyvauti darbe, nelikti vien klausytojais.
Kritinis mąstymas
Ir mokiniai ir mokytojai yra atsakingi už tai, kad mokiniai išmoktų.
Mokytojai padeda mokiniams atskirti, ką šie moka ir gali, nuo to, ko nemoka ir negali. Šiame kontekste labai svarbu padėti mokiniui naujai suvokti, pačiam atrasti dėstomos medžiagos esmę. Kad toks atradimas būtų sėkmingas ir sistemingas, pravartu mokinius išmokyti kritinio mąstymo pagrindų bei skatinti juos kritiškai mąstyti.
Kritinis mąstymas — tai gebėjimas įvairiapusiškai analizuoti ir įvertinti situaciją ar mintis, kad būtų pasirenkama protinga ir pagrįsta pozicija.
Kritinis mąstymas — protingas ir reflektyvus mąstymas, sutelktas į apsisprendimą, kuo tikėti ir ką daryti. Tai mąstymas, reikalaujantis žinių ir žinojimo, ką galima su tomis žiniomis daryti. Jis nereiškia negatyvaus vertinimo ar kritikos, bet yra protingas įvairių požiūrių ir filosofijų svarstymas tam, kad būtų prieita prie pagrįstų vertinimų ir sprendimų.
Kritiškai mąstant niekas nelaikoma besąlygiškai teisinga, atsisakoma aklai tikėti autoritetais. Šiuo atžvilgiu „kritinis“ reiškia „reflektyvus“
ir „analitinis“.
Gebėjimas kritiškai mąstyti:
• Skatina visuomenės atvirumą;
• Skatina tarpusavio supratimą, pagarbą, ryšius tarp žmonių;
• Ugdo mokinių ir mokytojų gebėjimą klausytis;
• Padeda suprasti įvairius požiūrius;
• Įgalina mokinius, pasinaudojant tuo, ko išmoko, suvokti neapibrėžtų situacijų prasmę;
• Leidžia imtis naujos veiklos;
• Garantuoja mokinių mokymosi integralumą ir saviraišką.
Anot Frommo (1932), kai visuomenė apibrėžia, kas yra gerai, mums tai gali atrodyti lengviau, tačiau tuomet gyvenimas nebūna toks prasmingas. Žmonės, jaučiantys bejėgiškumą, dažnai atiduoda valdžią kažkokiam nesuprantamam likimui, tampa pasyvūs. Gebėjimas mąstyti kritiškai išlaisvina.
Kasdieniame gyvenime žmonės linkę atmesti informaciją, nesiderinančią su jų patyrimu. Jie nesvarsto najų dalykų ir todėl netenka vertingos informacijos, neatsižvelgia į naujus požiūrius, galinčius padėti spręsti iškylančias problemas. Tuo pat metu daugelis žmonių pasaulį mato tik iš savo pozicijos, suvokia jį per savo asmeninio patyrimo prizmę. Čia išryškėja keli pagrindiniai kritinio mąstymo bruožai:
• Yra vidinės prasmės suvokimo procesas;
• Reikalauja apsvarstyti įvairius požiūrius;
• Puoselėja pagarbą mažumos nuomonei;
• Verčia tikrinti ankstesnes prielaidas.
Kritinio mąstymo neišmokstama per vieną pamoką ar per vieną dieną. Tai ilgas procesas, kuriam turi būti sudarytos tinkamos sąlygos, aplinka ir pribrendęs laikas. Pateiksime vienas esminių tokių sąlygų:
Laikas. Kritiniam mąstymui reikia laiko. Kiekvienam prireikia laiko:
prisiminti, ką jis žino ar mano tam tikra tema; išreikšti mintis savais žodžiais; pasikeisti kritinėmis mintimis; grįžtamajam ryšiui.
Galimybė laisvai reikšti savo mintis. Stimuliojanti ir produktyvi aplinka
—viena iš sąlygų kritiniam mąstymui ugdyti. Žmonėms būtina suteikti galimybę samprotauti, kurti, formuoti idėjas, —supratę, kad tai priimtina, jie aktyviau įsitraukia į kritinę analizę. Tačiau galimybė laisvai reikšti savo mintis neturi būti suprantama kaip raginimas tuščiai aušinti burną ar nenuosekliai mąstyti.
Nuomonių įvairovė. Kai besimokantiesiems leidžiama laisvai samprotauti, atsiranda minčių ir nuomonių įvairovė. Varžyti nuomones — tai varžyti mąstymą. Todėl apribojimų reikia vengti.
Aktyvus kiekvieno grupės nario dalyvavimas. Aktyvus dalyvavimas yra labai svarbus kritinio mąstymo ugdymui. Jeigu leidžiama likti pasyveims, nesudaromos sąlygos asmens kritiniam mąstymui reikštis.
Nebijojimas rizikuoti. Laisvai mąstyti gali būti rizikinga. Gali kilti keistų, juokingų, kartais prieštaringų idėjų. Mokytojas tori užtikrinti, kad idėjų išjuokimas nebus toleruojamas, nes kilus pernelyg didelei asmeninei rizikai varžoms mąstymas. Efektyviausiai mąstoma nepavojingoje aplinkoje, kai idėjos gerbiamos, o asmenys skatinami aktyviai įsitraukti į mąstymą.
Pagarba. Įsitikinę, kad jų nuomonė vertinama, o idėjos ir įsitikinimai gerbiamo, besimokantieji ir patys ima jausti savo mąstymo vertę, į šį procesą bei jo rezultatus ima žiūrėti daug rimčiau.
Mokytojo vertinimas. Atsakymai, kurių mokytojas tikisi iš asmenų, parodo, kas labiausiai vertinama. Žmonės turi jausti, kad vertinamos jų mintys, iniciatyvumas, savarankiškumas, kūrybiškumas.
Dalyvių pasitikėjimas. Klausytojai turi pasitikėti draugais, būti įsitikinę, kad jų nuomonė vertinama. Jie turi būti tikri dėl savo garbės ir orumo, nes kitaip susilaikys nuo visiško įsitraukimo į kritinį mąstymą.
Turinio patrauklumas. Labai svarbu, kad turinys būtų patrauklus, o mokymosi medžiaga būtų pateikiama nenuobodžiai, pasirenkant įvairius mokymo(si) metodus bei priemones.
Nuomonių kaita, tolerancija. Tai disciplinuotas elgesys, reikalaujantis iš besidalijančiojo padaryti ką nors kitų labui. Mokiniai pradeda dalytis ne todėl, kad to pageidauja mokytojai, bet todėl, kad suvokia, jog ką nors atiduodami, ir patys gauna naudos. Keitimasis idėjomis ne tik naudingas, bet ir ugdo tolerancijos jausmą.
Aktyvus klausymasis — labai svarbus komponentas, norint, kad žmonės mąstytų ir kalbėtųsi tarpusavyje. Susilaikymas nuo vertinimų leidžia išgirsti kitų nuomones; mainais įgyjama kolektyvinės išminties, kuri pasireiškia išraiškingesne kalba ir platesniu kontekstu savo idėjoms pritaikyti.
Kai šios sąlygos išpildomos galima mąstyti apie kritinį mąstymą kaip apie pažinimo šaltinį, skatinantį įsigilinti tiek į save, tiek į tai, kas dėstoma. Juk mąstymas prasideda nuo klausimo, kurį kelia mokinys, t.y. jei jis klausia, vadinasi mąsto. Greta viso šito labai svarbu išmokyti mokinius kelti klausimus ir išugdyti mąstymą pateikiant atsakymus. Taigi klausimo formuluotė mokantis kritinio mąstymo taip pat yra esminis dalykas.
Akivaizdu, jog visose pamokose tikslių, faktinėmis žiniomis paremtų klausimų užduodama daugiau nei 70%. Tokie tikslūs klausimai neigia bendravimo galimybę, o juk žinioms integruoti reikia prasmingo dialogo.
Taigi pamokose privalu užduoti įvairių tipų, pvz.: perteikimo (mokiniai turi suprasti informaciją, ją transformuoti ir perteikti kita forma), interpretavimo (skatina teorinį mąstymą; kad atsakytum, būtina suvokti ryšius tarp idėjų, faktų ir vertybių), sintezės (skatina kūrybiškumą;
paklaustasis atsakinės remdamasis patirtimi, savo teorinėmis žiniomis), vertinimo (skatina moksleivius įvertinti informaciją ir savo elgesį, ne tik padeda suprasti naują medžiagą, bet ir integruoja ją į pažiūrų sistemą), klausimus.
Pagal B. Bloomo taksonomiją skiriami šeši pažinimo lygmenys:
Žinios: faktų radimas, prisiminimas (apibūdinti, atpažinti, atgaminti, nustatyti, pavadinti, tyrinėti, parodyti).
Supratimas: atpasakoti, interpretuoti, paaiškinti, aprašyti, perfrazuoti.
Taikymas: panaudojimas kitomis (naujomis) sąlygomis (panaudoti, spręsti, eksperimentuoti, numatyti)
Analizė: santykių atskleidimas — medžiagos suskaidymas į sudedamąsias dalis, jų sisteminimo būdų nustatymas (rasti ryšį, susieti, atskirti, klasifikuoti, grupuoti, lyginti, sisteminti, nustatyti kategoriją)
Sintezė: visumos sudarymas iš dalių (konstruoti, kombinuoti, formuluoti, sudėti, kelti hipotezes). „Dedukcinis mąstymas“
Įvertinimas: sprendimas (įvertinti, nuspręsti, argumentuotai kritikuoti, nustatyti kategoriją
Greta B. Bloomo taksonomijos išskiriami ir kritinio mąstymo kriterijai:
1) Tikslas
2) Prielaidos/ hipotezė
3) Pasekmės/ potekstės/ poveikiai
4) Informacija
5) Sąvokos
6) Išvados
7) Svarstomas klausimas
8) Požiūris
Šiuos kriterijus galima taikyti dirbant įvairiais metodais. Taip pat galima dirbti taikant tik vieną ar kelis kriterijus. Paminėsime keletą darbui pagal kriterijus tinkamų metodų.
„Tinklo nėrimas“. Šio metodo esmė tokia: lapo viduryje užrašius žodį ar frazę, aplink „neriamas tinklas“: rašoma viskas, kas su tuo žodžiu ar fraze asocijuojasi. Vėliau, kiekvieno nuožiūra, tarp tų asociacijų ieškoma ryšių.
Tinklus braižyti galima individualiai, poromis ar grupėmis. Pabaigus darbą prašoma nurodyti vietas, kur trūksta informacijos, o prie neaiškių vietų galima padėti klaustukus. Skaitydami tekstą dalyviai turėtų atkreipti dėmesį t tai, kokia jų turėta informacija pasitvirtino, kokia buvo klaidinga, atsako į iškilusius klausimus, pasižymi įdomius dalykus, apie kuriuos nebuvo pagalvota.
„Proto mankšta poromis“. Šio metodo esmė ta, kad du dalyviai tarpusavyje vardija, ką žino (tariasi žiną) duotąja tema. Galima kelti ir klausimus.
Šiai veiklai paprastai skiriama apie penkias minutes. Metodas naudingas žmonėms, nelinkusiems dalytis savo mintimis su didele grupe, be to, bendraujant poromis, vienu metu gali kalbėti gerokai daugiau žmonių nei diskutuojant visa grupe.
„Burbulų dialogo arba sakinių pabaigimo metodas“ – tai veikla, padedanti atskleisti dalyvių suvokimą bei nuostatas vienu ar kitu klausimu. Burbulų dialogas ypač tinka kalbant apie įsitikinimus ir jausmus. Dalyviams padalijamos nebaigtų sakinių, užrašytų burbuluose, kopijos, šiuos sakinius jie turės pabaigti. Burbulų dialogui geriausiai tinka prieštaringi teiginiai, kad, dalyvių nuomonės išsiskirtų. Reikia pabaigti sakinius burbuluose, įrašydami tai, ką, jų nuomone, tie žmonės galėtų kalbėti.
„Interviu“. Dalyviai pateikia pirmiau parengtus klausimus savo draugams arba kitiems pasirinktiesiems asmenims. Interviu tikslas: išsiaiškinti konkrečią nuomonę ar informaciją. Jeigu imamas ne vienas interviu, o susidaro galimybė ne tik išsiaiškinti respondentų supratimą ar žinias rūpimu klausimu, bet ir atlikti nuomonių analizę, sintezę bei vertinimą.
Pasitelkęs šį metodą, lektorius gali išsiaiškinti, kokias temas dalyviai norėtų gvildenti plačiau, kokiomis temomis jie iš viso neturi informacijos ir panašiai. gyvensenos įpročius, lektorius tikisi, kad interviu pasitarnaus kaip naujų žinių šaltinis. Metodas gali suteikti lektoriui informacijos apie pamokos temos aktualumą, informatyvumą.
„Devyniabriaunis deimantas“. Kalbant sveikos gyvensenos temomis, moksleiviams kartais būna nelengva išskirti prioritetus. Metodas
„Devyniabriaunis deimantas“ kaip tik ir padės grupei susitarti dėl to, kas, jų nuomone, yra svarbiausia. Kiekvienam dalyviui išdalijama po deimanto, susidedančio iš 9 rombų, kopiją. Tuos deimantus paprašoma užpildyti, viršutiniuose rombuose įrašant svarbiausias reikšmes, o apačioje mažiausiai svarbias.
Baigus pildyti individualiai, pasiūloma susikooperuoti po du ir, palyginus bei aptarus įrašus abiejuose deimantuose, pamėginti priimti vieningą nuomonę. Kai diskusijos porose išsenka, kiekviena pora susijungia su dviem kitomis, kad susidarytų grupės po šešis.
Ir šioje grupėje reikėtų pamėginti nuomonėmis ir priimti vieningą sprendimą dėl svarbiausios ir mažiausiai svarbios reikšmės (jokiu būdu nereikalaukite, kad jie susitartų dėl visų devynių deimantų: tam gali neužtekti visos dienos). Baigusi diskusijas, kiekviena grupelė išrenka atstovą savo sprendimui pareikšti (kuris, beje, dar gali ir pakomentuoti, sunku ar lengva buvo prieiti vieningą nuomonę).
Sumaišytas eiliškumas. Pasirengimas nagrinėti tekstą gali būti ir kitoks:
ant atskirų popieriaus lapų lektorius užrašo penkis ar šešis atskirus įvykius iš tekste pateikiamos nuoseklios įvykių sekos arba priežasčių ir pasekmių grandinės. Lapai sumaišomi ir išdėliojami ant lentos atbrailos (arba jų kopijos išdalijamos dalyviams). Paprašoma atstatyti tikslią įvykių eigą: lapai lentos atbrailoje sudėliojami tokia seka, kokia, dalyvių manymu, derėtų. Vėliau, skaitant tekstą, dalyvių paprašoma palyginti, ar jų nustatyta įvykių ar faktų seka yra tokia pati (prasmės suvokimo pakopoje).
Šį metodą galima taikyti ir apmąstymo pakopoje.
„Žinau – noriu žinoti – išmokau“. Šis metodas, susidedantis iš klausimų
„Ką mes žinome?“, „Ką norime sužinoti?“ ir „Ką mes išmokome?“ (Ogle.,
1986), gali būti naudojamas per vieną pamoką arba pritaikomas tyrinėjimams, trunkantiems kelias dienas.
Padaliję lentą (arba didelį popieriaus lapą) į tris plačias skiltis:
„Žinau“, „Noriu žinoti“, „Išmokau“, tokias pat lenteles moksleivių paprašome nusibraižyti ir savo sąsiuviniuose.
Paskelbę temą, mėginame išsiaiškinti, ką dalyviai ta tema žino.
Diskutuojama tol, kol pavyksta išsiaiškinti pagrindinius faktus, dėl kurių dalyviams nekyla abejonių, –.tuomet jau galime pildyti pirmąją lentelės skiltį (lentoje ir sąsiuviniuose).
Kilusias abejones užrašome antroje skiltyje. dalyvių paprašoma pagalvoti, kas juos dar domintų nagrinėjamąja tema, jų atsakymai taip pat pasižymimi antroje skiltyje.
Prieš pradedant skaityti tekstą, dar kartą peržvelgiama antroji – „Noriu žinoti“ skiltis. Jeigu lektorius pats aiškins naują medžiagą (skaitys paskaitą), jis turi orientuotis į dalyvių iškeltus klausimus. Tačiau jei dalyviai patys norėtų šią temą plačiau patyrinėti, jiems reikėtų patarti, kur ieškoti informacijos: jeigu bibliotekoje, – tai kokiose knygose ar periodiniuose leidiniuose; jei kituose informacijos šaltiniuose, –
kokiuose, kaip juos rasti, kaip prie jų prieiti; kaip teirautis; kaip užsirašyti?
Baigus skaityti (arba baigus aiškinti vieną ar kitą temą), pereinama prie trečiosios skilties – „Ką mes išmokome?“ Paprašome dalyvių savo sąsiuviniuose užrašyti pagrindinius per užsėmimą išmoktus dalykus, sujungti atsakymus su klausimais, kuriuos jie buvo iškėlę, o kitą informaciją surašyti žemiau skiltyje. Galiausiai, apibendrinant dalyvių atsakymus, trečioji skiltis užpildoma ir lentoje, – dabar jie gali palyginti,, kiek žinojo ir kiek išmoko, rastus atsakymus susieti su iškeltaisiais klausimais. Beje, būtina nuspręsti, ką daryti su likusiais neatsakytais klausimais: jais galima pradėti kitą ŽINAU – NORIU ŽINOTI – IŠMOKAU ciklą.
Abipusis mokymasis. Geriausias būdas išmokti pačiam – mokyti kitus.
Abipusio mokymosi metodas ypač tiks skaitant informatyvų tekstą.
Abipusio mokymosi metodas taikomas dalyvius suskirsčius nedidelėmis grupelėmis po 4–5. Praktika rodo, kad kuo grupelės mažesnės, tuo produktyviau dirbama; priešingu atveju dalyviai iš anksto pradeda ruoštis savo medžiagos pristatymui ir neanalizuoja kitų grupelės narių pristatomos mokomosios medžiagos.
Visi dalyviai turi to paties teksto kopijas ir, paeiliui imdamiesi mokytojo vaidmens, privalo atlikti penkias užduotis. Perskaičius pastraipą (paprastai tyliai), dalyvis, vaidinantis mokytoją:
1. Apibendrina, kas buvo perskaityta;
2. Grupelės nariams pateikia klausimą iš teksto;
3. Išaiškina neaiškias vietas;
4. Mėgina įspėti, apie ką bus kita pastraipa;
5. Pasiūlo perskaityti kitą pastraipą.
Diskusijų metodai. J. T. Dillon (1988) rekomenduoja keturis žingsnius (ar metodus), kurių lektorius turėtų imtis, siekdamas įtraukti dalyvius į tokias diskusijas.
1. Teigimas. Tai būdas parodyti jūsų pačių reakciją, supratimą ar poreikį išsiaiškinti tai, kas ką tik buvo pasakyta. Paprastai teigimas nereikalauja tokio tikslaus atsakymo kaip klausimas ir inspiruoja laisvesnę reakciją. Galima pasakyti: „Jei aš teisingai supratau, tavo manymu, sveikas gyvenimo būdas – tai…
Arba: „Palauk, palauk, – tavo supratimu nėra nieko smerktino, jei viešose vietose rūkoma, o štai Andrius ką tik sakė, kad jam nemalonu, kai su juo kalbasi prisirūkęs…“. Arba: „Ką gi – teks pasirinkti, į kokią kavinę eiti: į tokią, kurioje leidžiama rūkyti ar į tokią, kurioje uždrausta rūkyti.“
2. Klausimai. Savo pačių iškeltus klausimus dalyviai aptars kur kas entuziastingiau, nei pateiktus lektoriaus. Štai kaip būtų galima juos paskatinti: „Kas iš to, kas pateikta tekste liko neaišku?“,
„Su kuo norėtumėte sutikti, o su kuo sutinkate?“, „Kas dar liko neaptarta?.“
3. Ženklai. Mokytojo komentarai neretai būna pernelyg sureikšminami, kur kas geriau, jei diskusiją jis palaikys ne žodžiais, o tam tikrais gestais ar ženklais. Nustebusi mokytojo veido išraiška gali paskatinti dalyvį pagrįsti savo nuomonę.
Iškeltos tarsi svarstyklės rankos paragins dalyvius pasirinkti, ar jie pritaria vienam teiginiui, ar kitam. Draugiškas žvilgsnis padrąsins dalyvį, parinkti tinkamus žodžius savo idėjai apibūdinti.
4. Tyla. Uždavę klausimą, skirkite laiko atsakymui. Trijų, keturių ar penkių sekundžių pauzė kam nors bus puikus stimulas nutraukti tylą.
Penkiaeilio metodas. Penkiaeilis – tai glausta informacijos ir faktų išraiška, kuria apibūdinama viena ar kita tema. Šis metodas parankus sudėtingai informacijai jungti; moksleivių supratingumui įvertinti ir yra puiki kūrybinės išraiškos priemonė.
Penkiaeilio kūrimo orientyrai:
1. Pirmoji eilutė – temos apibūdinimas vienu žodžiu (paprastai daiktavardžiu).
2. Antroji eilutė – temos apibūdinimas dviem žodžiais (dviem būdvardžiais).
3. Trečioji eilutė – trys žodžiai, išreiškiantys temos veiksmą (paprastai veiksmažodinės formos).
4. Ketvirtoji eilutė – keturių žodžių frazė, išreiškianti įspūdį ta tema.
5. Penktoji eilutė – sinonimiškas žodis, pakartojantis temos esmę.
Kubas. Iškerpama išklotinė ir išlankstomas kubas, kiekvienoje jo sienelėje užrašant vieną iš nurodymų (Neeld, 1986; Tomkins, 1990):
Aprašyk (spalvas, formą ir dydį).
Palygink (į ką panašus arba nepanašus).
Susiek (kas verčia taip manyti?).
Išanalizuok (sandara, struktūra arba kaip padarytas).
Pritaikyk (paskirtis, panaudojo galimybės).
Argumentuok už ar prieš (priežastys, pagrindžiančios tavo požiūrį).
Dalyviai pasirenka temą ir, stengdamiesi greitai bei laisvai rašyti, užpildo kiekvieną kubo sienelę.
„Penkių minučių esė“. Dalyviai turi atlikti dvi užduotis: parašyti vieną dalyką, kurį jie sužinojo iš šios temos, ir vieną klausimą, kuris jiems dar liko neaiškus.
Darbas šiais metodais skatina mokinius dirbti savarankiškai..
Apibendrinant galima priminti, kad kritinis mąstymas įgalina mus:
• Pasirinkti įvairias pagrįstas interpretacijas
• Priimti nepriklausomus svarius sprendimus
• Kelti naujus prasmingus klausimus
Kritinis mąstymas reiškia būdus, kuriais perdirbamos, sutelkiamos ir apmąstomos žinios. Tai ne pats turinys, o informacijos apsvarstymo procesas, kuris gali būti taikomas visose srityse. Taigi kritinis mąstymas yra dar vienas iš daugelio aktyvaus mokymo metodų, kuriais siekiama sudominti ir išmokyti mokinį.
Susiliejantis ugdymas – kas tai?
Žodis „confluent“ reiškia „tekantis kartu”, o verčiant laisvesniu stiliumi – „sujungtas į visumą“(lot. con – kartu, fluere – judėti). Kalbant daug paprasčiau, susiliejantis ugdymas – tai yra darbo būdai, kuriais siekiama, kad visi mokymo, ugdymo ir konsultavimo procesai sąveikautų tarpusavyje siekiant bendro tikslo.
Tai pirmiausia yra siejama su intelektualiniu, emociniu ir psichomotoriniu aspektais.
Norėdami, kad visi šie procesai tinkamai sąveikautų tarpusavyje, mes turime išmokti juos pažinti ir suprasti. Tai yra būtina tam, kad šitie procesai kartu funkcionuotų.
Tas tikslas, kurio siekiame, yra mūsų sąmoningai pasirinktas. Kalbant šia prasme susiliejantis ugdymas dar kartais gali būti vadinamas visapusišku.
Čia aš pateksiu keletą patikslinimų, kurie susiję su svarbiausiais šios pedagogikos srities požiūriais.
1. Mokymo būdai
Susiliejantis ugdymas – tai darbo metodai , kai ugdymo ir mokymo procese naudojami intelektualiniai, jausminiai bei psichomotoriniai aspektai.
Vadinasi kai mokydamiesi kokio nors dalyko ar įgydami greta fizinės ir intelektualinės veiklos moksleiviai taip pat susiduria su savo jausmais bei kūno reakcijomis, kylančiomis susidūrus su mokomąja medžiaga, ir mokosi tuos jausmus pažinti.
Taigi šis principas apima dalykinį mokinių mokymąsi ir asmeninius jų interesus.
2. Požiūris į žmogų
Susiliejančio ugdymo procese kiekvienas asmuo laikomas unikaliu.
Bręsdamas žmogus gali tapti ir labiau atsakingas už save ir savo veiksmus.
Kiekviename žmoguje slypi didžiulės galimybės. Mokymosi ir ugdymo dėka jos vis labiau atskleidžiamos ir žmogus jomis naudojasi savo paties, kitų žmonių ir visuomenės, kurioje jis gyvena, labui.
Jei kiekvienas žmogus yra unikalus, tai jis gali duoti visuomenei kažką unikalaus.
Su kiekvienu žmogumi tiesiog privaloma elgtis pagarbiai, kad jam butu sudaryta galimybė ugdyti save ir savo ypatybes. Kiekvieno žmogaus vystymuisi suteikiama tiek erdvės, kad, viena vertus, jis būtų naudingas visuomenei, antra vertus, nesugriautų jos.
3. Mokytis – tai atrasti
Susiliejantis ugdymas remiasi principu „Mokytis – tai atrasti“. Atradimas yra visai subjektyvus dalykas: tik aš pats galiu sau ką nors atrasti. Kiti gali pademonstruoti, parodyti man kokius nors dalykus, atkreipti mano dėmesį į situacijas, kurios, jų nuomone, yra svarbios, tačiau jie negali nieko atrasti už mane, – tai padaryti galiu tik aš pats.
Šis principas numato tam tikrų lavinimo ir vadovavimo moksleiviams situacijų parengimą.
Mokymosi situacijoms, pagrįstoms principu „Mokytis – tai atrasti“, apibūdinti neretai vartojama svarbi mokymosi ir patyrimo sąvoka.
4. Į šį procesą nukreipta pedagogika
Iš vienos pusės tai reiškia procesą stimuliuojančios informacijos pabrėžimą, iš kitos pusės, mums rūpi, kad mokiniai suprastų, kaip jie mokosi ir išmoksta, t.y., kaip jie elgiasi ir kas vyksta juose siekiant tikslo. Šiuo būdu mokiniai išmoksta pasirinkti savo mokymosi kryptį.
Tikimasi, kad jie po tam tikro laiko geriau žinos veiksnius, darančius įtaką mokymosi procesui, ir taip galės daug pasirinkti, kokio poveikio jie norėtų ir kokio ne.
Pastaruoju metu orientavimosi į procesą požiūrius stipriai veikė atvirų sistemų teorijos idėjos. Susiliejančio ugdymo pradininkas Georgas I.
Brownas sakė: „Jei šiandien man reikėtų pavadinti susiliejantį ugdymą, aš jį pavadinčiau „open system education“ (angl. – atvirų sistemų mokymas) “.
Atvirų sistemų teorijos esmė yra ta, kad sistema, pvz., individas, grupė, klasė, organizacija, visuomenė gali augti ir vystytis tik atvirai sąveikaudami su aplinka, o tai sąveikai būdingas abipusis poveikis ir tarpusavio priklausomybė. Individo, grupės ar visuomenės izoliacija veda į mirtį (entropiją). Gyvenimas ir augimas reikalauja atviro bendravimo tarp savęs ir aplinkos. (Brown, 1981; Merry ir Brown, 1986; Grenstand, 1984 a).
Sistemų teorija pažymi ne tik sąveikos tarp individo ir aplinkos svarbą;
tam tikra reikšmė teikiama harmonijai tarp individo viduje vykstančių procesų. Jei žmogus viduje vykstančiai sąveikai trūksta ko nors, tai veikia visos asmenybės funkcionavimą ir darbui skiriamą energiją. Taigi, kai vienas individas grupėje negali atskleisti savęs, remdamasis abipusio poveikio ir tarpusavio priklausomybės principu, tai veikia visos grupės darbą.
5. Į prasmę orientuota pedagogika
Žinoma, kad susiliejantis ugdymas yra orientuotas į prasmę. Čia itin pabrėžiama, kad moksleiviai turi pajusti, jog mokymasis jiems yra prasmingas. Vadinasi mokiniai ne tik privalo įgyti atitinkamų (faktinių)
žinių, bet taip pat turi pajusti, jog jų studijuojama dalykinė medžiaga jiems rūpi, kad tai, su kuo dirbama mokykloje, siejasi su tuo, kas jiems svarbu jų asmeniniame gyvenime. Prasmė gali glūdėti dalykinėje medžiagoje, darbo procese, veiksmuose, tekste ir t.t., bet ji gali būti mokinių nesuvokta. Jei mokiniai patys neranda prasmės, visa tai jiems ir lieka beprasmiu dalyku nekreipiant dėmesio į tai pabrėžia, kad ta prasmė yra.
Kadangi yra visiškai subjektyvus prasmės pajutimas, susiliejančio ugdymo procese naudojami įvairūs darbo su dalykine medžiaga būdai. Tai padeda moksleiviams apžvelgti dalykinę medžiagą įvairiais požiūriais ir santykiais.
6. Mokymasis pažinti save
Atrodo yra normalu, kad mokiniai ir mokytojai studijuotų save kaip žmones, ir mes visa tai skatiname. Asmuo, kaip studijuojamas „dalykas“, yra integruota darbo su dalykine medžiaga dalis. Tuo pačiu metu sukuriamos tokios situacijos kurių tikslas – sudaryti kiekvienam galimybes išmokti pažinti save, o tai yra siejama su mokymusi pažinti kitus žmones.
7. Įtraukiantis ugdymas
Susiliejantis ugdymas yra įtraukiantis ir dalykiškai, ir socialiai. Visa tai reiškia, kad mokymasis ir darbas klasėje, kaip vienas dalykas, planuojamas taip, kad visi pajaustų, kad jie kažką gali, ir kiekvienas žinotų, kad jis gali įdėti indėlį, kuris kažką reiškia kitiems.
Ypatingai didelė reikšmė teikiama atviroms (divergentiškoms) užduotims ir klausimams. Šitie darbo metodai ne tik įtraukia mus socialiai, bet ir leidžia pažinti didesnę prasmę, negu konvergentinis užduočių formulavimas.
8. Atsakomybė ir vertybės
Atsakomybės ugdymas ura labai svarbus susiliejančio ugdymo procese. Į
klausimą, kam ir už ką žmogus turi būti atsakingas, susiliejantis ugdymas duoda tik visai formalų atsakymą: tu esi atsakingas už gyvenimą, kuris remiasi vertybėmis ir autoritetais, kuriuos kiekvienas pasirenkame atskirai.
Svarbiau yra skatinti mokinius mąstyti ir išsiaiškinti, kokiomis vertybėmis jie remiasi. Apmąstymus stimuliuojanti informacija gali būti formuluojama ir pateikiama daugeliu būdų. Yra paplitusi nuomonė, kad šios informacijos esmę ir išeities taškus geriausiai atskleidžia Stewarto
Shapiro, susiliejančio ugdymo profesoriaus iš Santa Barbaros universiteto
Kalifornijoje, suformuluotas „Gilios prasmės klausimynas“ (Shapiro, 1979):
Kas jums iš tikrųjų gyvenime ir darbe?
Iš kur jūs žinote, kad būtent tai jums yra svarbu?
Kaip jūs atskiriate, kas jums iš tikrųjų svarbu, nuo mažiau reikšmingų dalykų?
Susiliejantis ugdymas gerbia mokyklos turimas vertybes ir jomis grindžia mokymą.
Mokytojo uždavinys – išsiaiškinti sau pačiam ir mokiniams, ką mokyklos vertybės iš tiesų reiškia operacionaliai, teoriškai ir praktiškai.
Susiliejančio ugdymo procese pažymima, kad į vertybes privalu žiūrėti rimtai, jas reikia apmąstyti ir jomis vadovautis.
9. Kalbos vartojimas
Tarp atsakomybės ugdymo ir kalbos vartojimo yra tiesioginis ryšys:
kalboje turi būti aiškiai pasakyta, kas už ką atsakingas. Ten, kur tikslu ir gramatiškai teisinga vartoti „aš“, mokiniai skatinami praktikuoti tai daryti. Kadangi pirma, toks „aš kalbėjimas“ stiprina žmogaus tapatumo ir savarankiškumo jausmus, antra, akivaizdu, kad toks kalbos vartojimas didina atsakomybės įsisąmoninimą.
Kalbėjimas vartojant „aš“, kitaip negu kalbėjimas vartojant „tai“, sąlygoja tai, kad žmogus geriau junta, ką pats mano, ir taip išsiaiškina savo nuostatas, pažiūras ir jausmus su konkrečiu atveju.
10. Į individą ir į visuomenę nukreipta pedagogika
Susiliejantis ugdymas siekia padėti kiekvienam moksleiviui optimaliai ir visiškai augti ir vystytis. Taip pat siekiama skatinti imtis atsakomybės už save bei kitus ir mažoje visuomenėje ir globaliai. Šioje srityje pažiūroms ir konkrečiam darbui įtaką daro sistemų teorija.
Bendrai apie darbo metodus
Ugdymas, grindžiamas principu „Mokytis – tai atrasti“, veikia ir problemų pateikimo būdus, ir darbo metodus apskritai:
1. Suprantama, kad dalį laiko mokytojas turi skirti apžvelgti dalykinę medžiagą, išsiaiškinti naujas sąvokas, iliustruoti jas pavyzdžiais ir etc. Kiek laiko tai truks, priklauso nuo dalyko, mokinių amžiaus, galimybių ir kt.
2. Nemažai laiko skiriama darbui su problemomis individualiai ir grupėse.
Dažniausiai grupių dydis priklauso nuo užduočių tipo bei darbo tikslų ir varijuoja nuo dviejų iki šešių narių.
3. Grupėse nariai skatinami:
a) pasidalyti tarpusavyje savo patyrimu, kaistis nuomonėmis ir išgyvenimais, patirtais dirbant su tam tikra problema. Toks dalijimasis patyrimu paprastai aiškiai skiriasi nuo b) dalykiškų ir principinių diskusijų.
Diskusijos (kur dažnai vieni turi „laimėti“, kiti – „pralaimėti“) gali sukurti atstumą tarp grupės narių, o dalijimasis patyrimu kuria abipusį saugumą, pasitikėjimą ir atvirumą.
Darbo mažose grupėse tikslai yra šie:
1. Pagilinti ir išsiaiškinti nuostatas ir požiūrius į tai, su kuo buvo dirbama.
2. Geriau pažinti vieniems kitus, siekti, siekti kad būtų lengviau vieniems su kitais kalbėtis nagrinėjamais klausimais, jaudinančiais kiekvieną grupės narį.
3. Mokytis ir įgyti patyrimo kalbėtis atvirai, kad vėliau mokiniai galėtų atvirai kalbėti konkrečiose kasdieninėse situacijose. Šis mokymasis teikia mokiniams drąsos kalbėti kituose žmonių susibūrimuose.
Pamokos pabaigoje mokiniai pateikia klausimų ir kalba visoje klasėje, o mokytojas apibendriną temą. Čia taip pat mokiniams skiriama laiko pasikeisti nuomonėmis, o norintys gali pasidalyti savo patirtimi ir „atradimais“ su visa klase.
Kalbantis grupėje ir visoje klasėje, svarbūs šie dalykai:
1. Kiekvienas yra laisvas pasakyti tiek, kiek jis pats nori ir jaučiasi saugus.
2. Kalbant apie santykius su kitais, kiekvienas yra laisvas atskleisti (būti atviras) tiek, kiek jis jaučiasi saugus, bet mokiniams neleidžiama vieniems kitų apibūdinti.
Šis reikalavimas grindžiamas tuo, kad:
a) santykiu su kitu (kitais) atžvilgiu mums svarbu išsiaiškinti savo pačių reakcijas ir pajusti atsakomybę už tai, kaip mes reaguojame. Tai galima išmokti (atrasti) tik įsisąmoninant, kas vyksta mumyse, susidūrus su kitu žmogumi. Mes nieko negalime išmokti, apibūdindami kitus.
b) atskleisdami save, pajuntame didesnę savo atsakomybę ir įsisąmoniname, kaip jaučiamės, kai santykiai klostosi vienaip ar kitaip. Tai gali atverti kelius kontaktui, o apibūdinimas tik trukdo jį užmegzti.
Visa tai pirmiausia pasakytina apie neigiamą santykį, bet taip pat gali tikti, kai apibūdinimas teigiamas.
Praktinis susiliejančiojo ugdymo poveikis
Iki šiol atliktų tyrimų rezultatai yra džiuginantys. Bet kartu reikia pasakyti, kad daug ko mes dar nežinome. Žengdamas nedidelius žingsnelius keliose Kalifornijos mokyklose 1967 metais, susiliejantis ugdymas greitai paplito Šiaurės ir Centrinėje Amerikoje. Jis įsitvirtino Japonijoje, kur derėjo prie senų japoniškų ugdymo idealų. Susiliejantis ugdymas plinta
Europoje, pirmiausia Olandijoje, Vokietijoje, Danijoje ir, atrodo labiausiai – Norvegijoje.
Susiliejančio ugdymo principai taikomi visais švietimo lygiais – nuo vaikų darželio iki universiteto.
Dažnai yra diskutuojama, ar susiliejančio ugdymo metodai nėra taikomi dalykinės medžiagos išmokimo sąskaita. Tyrimas, atliktas mokant gimtosios kalbos trijose pirmosiose pradžios mokyklos klasėse Newark mieste
Kalifornijoje, davė įdomių rezultatų (Roberts ir kt., 1977). Trejus metus trukęs projektas baigėsi 1977 metais. Apie 600 mokinių buvo mokomi skaityti ir rašyti, remiantis susiliejančio ugdymo principais. Standartizuotas mokinių žinių patikrinimas parodė, kad jų žinios atitiko tų pačių klasių mokinių žinias visoje valstijoje. Be to, tiriamų klasių mokinių rezultatai buvo aukštesni negu tos pačios mokyklos mokinių, nedalyvavusių projekte. Šį rezultatą lėmė ne tik dalies geriausiųjų laimėjimai, bet ir tai , kad visų mokinių rezultatai pagerėjo.
Analogiški rezultatai, gauti tiriant užsienio kalbos ir visuomeninių mokslų mokymą keliose Los Andželo mokyklose, buvo pateikti trečiojoje tarptautinio susiliejančio ugdymo konferencijoje, vykusioje Santa
Barbaroje, Kalifornija, 1979 m. balandžio mėn. Čia rezultatus neformaliai žymėjo kiekvienas mokytojas.
Susiliejančio ugdymo metodų efektyvumo tyrimai, atlikti mokant užsienio kalbos (Galyean, 1977) ir gimtosios kalbos (McCarthy, 1975), parodė, kad mokomų mokinių kalbos sugebėjimai atitiko arba viršijo rezultatus moksleivių, kurie tų pačių dalykų buvo mokomi tradiciniais metodais.
Lynne Cantlay (1975) atliko devintos klasės mokinių, kuriems sunkiai sekėsi matematika, tyrimą. Palyginimas su kontroline grupe parodė, jog pagerėjo mokinių, kurie buvo mokomi, remiantis susiliejančio ugdymo principais, dalykinės žinios, išaugo jų pasitikėjimas savimi, pagerėjo bendroji nuostata į save ir kitus žmones. Anksčiau minėti Galyean ir
McCarthy tyrimai taip aiškiai parodė, kad pozityviai keičiasi mokinių nuostata į save ir kitus.
Tai, ką atskleidė šie rezultatai, atitinka mokytojų, mūsų šalyje taikančių susiliejančio ugdymo principus, nuomonę apie neformalius pastebėjimus savo klasėse. Kai mokytojai buvo rengiami tokiam darbui savo mokyklose, rezultatai buvo teigiami: toks mokytojų pasirengimas stiprina pasitikėjimą savimi ir saugumo jausmą, kurį mokytojai jaučia būdami su kolegomis ir mokiniais. Mokytojai tampa atidesni mokinių poreikiams ir sugeba geriau susitvarkyti su klasėje iškylančiomis situacijomis. Jie tampa dėmesingesni tam, kaip jų pačių elgesys gali veikti mokinius, ir atsižvelgia į tai, spręsdami klasės problemas.
Pateikti rezultatai gauti remiantis anketa, kurioje mokytojai patys pasakoja apie save (Grendstad, 1982; Philips ir Elmore, 1974), nelyginant jų su kontrolinės grupės rezultatais. Tyrimas, kurio metu buvo apklausiama ir kontrolinė mokytojų, gavusių tik tradicinį parengimą, grupė, davė analogiškus rezultatus (Shiflett ir Brown, 1972).
Čia pateiktas Stewarto Shapiro tyrimas apie tai, kaip žmonės randa savo darbo ir gyvenimo prasmę. Jis paklausė apie dvidešimt aukštesniosios mokyklos moksleivių (16-17 metų amžiaus), kurie mokėsi tradiciškai, ir tiek pat besimokančiųjų pagal susiliejančio ugdymo principus. Atsakymų analizė parodė, kad pastarieji mokymąsi išgyveno prasmingiau negu besimokantys tradiciškai. „Susiliejančio ugdymo mokiniai“ buvo labiau įsisąmoninę savo atsakomybę, ieškant mokymosi prasmės, ir atviresni iškylantiems sunkumams.
Apibendrinimas
Susiliejančio ugdymo praktinio taikymo įvairiais lygiais efektyvumas nekelia abejonių. Betarpiškos mokinių, jų tėvų ir suaugusių kursų dalyvių reakcijos taip pat neabejotinai rodo įsitikinimą, kad susiliejantis ugdymas gali ir sugeba duoti kažką tikrai esminio. Studentai ir mokiniai gali gauti tai, ko jiems dažniausiai trūksta tradicinio mokymo procese.
Žinoma yra daug neatsakytų klausimų. Dalis jų dabar nagrinėjami, atliekami tyrimai.
Pirmoji graikų kalbos pamoka
1. Prisistatymas
2. Grupių sudarymas. Kadangi moksleiviai tarpusavyje dar nėra gerai susipažinę, išdalinamos kortelės su skirtingais piešinukais (antras priedas). Mokiniai, gavę korteles su vienodais paveikslėliais, sudarys tą pačią grupę. Kadangi darbas reikalauja daug pastangų, nusprendėme mokinius išskirstyti atsitiktine tvarka į grupelę po 5
žmones. Susiskirsčius grupėmis ir tvarkingai susėdus, išdėstoma darbo esmė ir galutinis tikslas. Mokoma graikų kalbos abėcėlės.
3. Lūkesčiai. Mokiniams susėdus, išdėstomos taisyklės, kurios padėtų suprasti, kokio darbo mokytojas iš jų tikisi:
• visos idėjos yra geros;
• gerbiame vienas kitą;
• kalbame tik po vieną;
• aktyviai klausomės vieni kitų
• Galima paprašyti mokinių prisidėti prie taisyklių kūrimo, vaikai noriai teikia pasiūlymus, į kuriuos mokytojas turi atsižvelgti, išklausyti ir bendru sprendimu galbūt priimti.
4. Supažindinimas su pamokos tema. Mokiniai bus supažindinti su senosios graikų kalbos abėcėle. Mokytoja pasitikrins, ar mokiniai suprato temą.
5. Medžiagos įtvirtinimas. Taikant bendradarbiavimo metodą, mokiai, susėdę grupėmis, bus paprašyti teisingai sudėlioti raides ir jų pavadinimus per 5min. Grupė išsirenka savo atstovą, kuris perskaitys atsakymus.
6. Paskatinimas. Pirmieji, teisingai sudėlioję, gaus po šypsenėlę.
Žinių apibendrinimas. Pagiriami visi mokiai, aktyviai dalyvavę pamokoje.
Pirmas priedas – mokymosi bendradarbiaujant pastebėti privalumai ir trūkumai
|Mokinių mokymosi ir elgesio |Mokinių mokymosi ir elgesio trūkumai|
|privalumai | |
|Išmoko drąsiau reikšti savo nuomonę|Menkesnių gabumų vaikai sunkiau |
|Išmoko išklausyti vienas kitą, |įsitraukdavo į grupės darbą |
|gerbti kito nuomonę |Grupės, kuriose dominavo vienas |
|Išmoko kalbėti po vieną, reaguoti į|asmuo, nesutardavo, dažnai |
|pačių sukurtas taisykles, pagrįsti |konfliktuodavo, kildavo ginčų |
|savo nuomonę |Lyderiai neleisdavo pasireikšti |
|Išmoko drauge mokytis, vienas kitam|kitiems |
|padėti |Kai kuriuos grupės narius reikėdavo |
|Tapo atidesni vienas kitam, išmoko |nuolatos drausminti |
|sakyti draugui gerus žodžius, |Dalis mokinių aukštindavo save |
|pagyrimus, komplimentus |išskirdami sugebėjimu: žinodami, kad|
|Jautėsi grupinio darbo drausminami |gerai sekasi vienas ar kitas |
|ir skatinami pasitempti |dalykas, su grupe nenorėdavo dirbti |
|Padėjo palaikyti drausmę ir |ir juo labiau kažkam padėti |
|darbingą atmosferą |Ne visi noriai reikšdavo mintis, o |
|Daugiau bendravo, greičiau |būdavo tik klausytojai |
|pastebėdavo tuos, kurie trukdo |Kai kurie užsispyrę laikydavosi tik |
|Jautėsi ne tik atsakingi už savo |savo nuomonės, manydami, kad gali |
|darbą, bet išmoko pastebėti šalia |nusileisti kiti |
|esantį draugą |Pasyvesnieji pasislėpdavo už grupės |
|Pajuto, kad dirbant drauge galima |narių, žinodami, kad draugai atliks |
|daugiau pasiekti |darbą, o aktyvesnieji reiškė |
|Silpniau besimokantys mokiniai |nepasitenkinimą nedirbančiais |
|įgijo pasitikėjimo |draugais |
|Į darbą įsitraukė net ir linkusieji|Kai kurie nenorėjo padėti vieni |
|patinginiauti |kitiems, dalintis priemonėmis |
|Tapo aktyvesni, kūrybiškesni, ypač |Atsirado požiūris į tam tikrus |
|tie, kurie buvo nedrąsūs |mokinius, akd jie grupėje |
|Išmoko patys organizuoti darbą, |nepageidaujami |
|gilintis į užduoties esmę | |
|Išmoko analizuoti savo darbą | |
|Pradėjo tiksliau reikšti mintis, | |
|pagerėjo kalbėjimo įgūdžiai | |
|Tapo mandagesni (leidžia kalbėti | |
|kitam, padėkoja už dėmesį) | |
|Noriai dirbo grupėse, ypač pamėgo | |
|įvairius vaidmenis (stebėtojo, | |
|sekretoriaus ir t.t.) | |
|Pasiekė geresnių mokymosi rezultatų| |
Antras priedas – grupes sudarantys paveikslėliai
*Mokymasis bendradarbiaujant. Berrie Bennett, Carol Rolheiser-Bennett,
Laurie Stevahn, Vilnius, 2000.p.84
Literatūros sąrašas
1. Mokymasis bendradarbiaujant. Berrie Bennett, Carol Rolheiser-
Bennett, Laurie Stevahn, Vilnius, 2000.
2. Mokymasis bendradarbiaujant. Teresevičienė M., Gedvilienė G.,
Vilnius, Garnelis, 1999
3. Mokytis – tai atrasti. Grendstad NM. Vilnius, Margi raštai, 1996
4. Aktyvaus mokymosi metodai. mokytojo knyga.Vilnius, Garnelis,
1998
Sintezė
Analizė
Taikymas
Supratimas
Žinios
Įvertinimas