Aktyvaus mokymo metodų taikymas bendrojo lavinimo pamokose

Aktyvaus mokymo metodų taikymas bendrojo lavinimo pamokose

TURINYS

ĮVADAS..............................2
1. MOKYTOJO PROFESIJOS SPECIFIŠKUMAS...........................4
2. UGDYMO METODŲ RAIDA LIETUVOJE..............................6
3. UGDYMO METODŲ SAMPRATA..............................8
4. MOKYMO METODŲ KAITA, TAIKYMAS IR PASIRINKIMAS UGDYME...........9
4.1 Mokymo metodai ir bendroji švietimo kaita ..............................10
4.2 Mokymo metodų pasirinkimo kriterijai..............................12
4.3 Mokymo metodų klasifikavimo problema..............................14
4.4 Mokymo metodai susiliejančio ugdymo procese............................18
4.5 Mokytojo, mokymo metodų ir mokinio santykių problema.......................20
4.6 Mokomosios veiklos aktyvinimas..............................21
4.6.1 Aktyvuoto mokymo modelis..............................25
4.6.2 Mokymo metodų derinimas su mokinių pasirengimo lygiu......................27
4.6.3 Bendrųjų gebėjimų samprata ir jų ugdymas, naudojant aktyvaus mokymo
metodus..............................28
IŠVADOS..............................32
LITERATŪRA..............................33

ĮVADAS

Temos aktualumas. Kiekvienas žmogus, ką nors veikdamas, visų pirma turi remtis atitinkamomis žiniomis, kad galėtų sėkmingai ką nors dirbti. Mūsų pasaulis irr kintančios žinios apie jį, nestovi vietoje, o nuolat keičiasi, taigi nuolatinės permainos jau lydi gyvybę nuo pat jos atsiradimo.
Mes gyvename įvairių socialinių, ekonominių, politinių lūžių metu. Stebime pasaulinio vienijimosi, bendradarbiavimo įvairiose srityse tendenciją. Tą akivaizdžiai iliustruoja Europos Sąjungos plėtra bei pasaulinė globalizacija. Taigi dabartinis mokinys, o ateities pilnavertis visuomenės narys bus įtraukiamas į vis glaudesnius tarpusavio santykius ir kuo toliau tuo labiau priklausys nuo kitų. Tokiu metu mokytojai atlieka labai svarbų vaidmenį. Bet ar gali mokytojas sudominti vaikus tokiais paprastais daalykais kaip darbas klasėje ir knygų skaitymas dabar, kai vaikai auga apsupti kompiuterių, vaizdo žaidimų ir stereotelevizorių? Galima turėti geriausių ketinimų ir mokymo įgūdžių, bet jeigu mokiniai nebus tinkamai nusiteikę mokytis, jų žinių įgijimo laipsnis bus labai nedidelis.
Mokytojai turi padėti mo

okiniams pamėgti mokymąsi, todėl vykstant nuolatinei informacinių ir komunikacinių technologijų kaitai, šiuolaikiniam mokytojui būtina mokytis dirbti naujomis bei patraukliomis technologijomis. Kadangi šiandienos švietimas grindžiamas neprilygstamo žmogaus vertingumo, jo pasirinkimo laisvės, dorinės atsakomybės pripažinimu, demokratiniais santykiais, šalies kultūros tradicijomis, tuo pačiu švietimas saugo ir kuria tautos tapatybę, perduoda vertybes, kurios daro žmogaus gyvenimą prasmingą, taigi mokytojas tampa vienas iš aktyviausių tokio brandaus savarankiško gyvenimo teikėjų.
Kiekvienas mokytojas savo darbe privalo siekti, kad jo pamokos būtų įdomios, kad pamokų metu, būtų kuo labiau ugdomi bendrieji gebėjimai, kad atitinkamai parinkti mokymo metodai padėtų mokiniams kuo greičiau ir kuo efektyviau įsisąmoninti mokomąją medžiagą, keltų mokymosi motyvaciją, ugdytų kūrybingą ir psichologiškai stiprią asmenybę. Tokių ugdymo rezultatų pasiekime ypač efektyvūs yra aktyvaus mokymosi metodai. Apie mokymo(si) metodus yrra kalbėję daugelis mokslininkų iš viso pasaulio, taip pat ir Lietuvoje: R. Arends (1998), N.L. Gage,D. C. Berliner (1994), E. Jensen (1999), M. N. Grendstand (1996), L. Jovaiša (2001), N. Bižys, G. Linkaitytė, A. Valiukevičiūtė (1996), M. Teresevičienė, G. Gedvilienė (2004), G Butkienė, A. Kepalaitė (1996), V. Rajeckas (1997), V. Jakavičius, A. Juška (1996) ir kiti. Taip pat 1996 m. lapkričio ir 1997 m. gegužės ir spalio mėnesiais Atviros Lietuvos fondas parėmė aktyvaus mokymosi metodų seminarus, kuriuose dalyvavo 30 pedagogų grupė. Remiantis seminarų metu sukaupta metodine medžiaga, 1998 m. buvo išleista knyga: „Aktyvaus mokymosi me
etodai. Mokytojo knyga.“ Tačiau būtų labai aktualu pakalbėti apie mokymo metodų netaikymo priežastis mokyklose. Kodėl visgi esant tiek gausios informacijos apie metodus, mokytojai vengia taikyti aktyvinančius mokymo metodus?
Darbo tikslas. Išsiaiškinti, kokius mokymo metodus mokytojai taiko savo pamokose ir nustatyti jų taikymo priežastis.
Darbo uždaviniai:
 Įvertinti mokytojo profesijos specifiškumą.
 Apibūdinti aktyvaus mokymosi metodų kaitą, klasifikaciją ir svarbą ugdyme.
 Aptarti mokymo metodų taikymą bendrųjų gebėjimų ugdyme.
Darbo metodai: mokslinės literatūros bei švietimo dokumentų analizė
Pagrindinių darbo sąvokų žodynėlis:
Mokymas – universali mokytojo ir jo vadovaujamų mokinių bendra ir kryptinga veikla, su kurios pagalba realizuojami lavinimo ir auklėjimo tikslai. (K Pukelis. Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos. 1998, p 500)
Ugdymas – kryptinga ugdytojo ir ugdytinių bendra veikla, vykdoma dabartyje, bet orientuota į ateitį. (K Pukelis, 1998, p 515)
Mokymo metodas – tai pasikartojančių mokytojo veiksmų modelis, kuris gali būti taikomas dėstant įvairius dalykus, būdingus daugiau nei vienam mokytojui ir svarbus išmokimui.“(N.L. Gage. Pedagoginė psichologija, 1994, p. 307)
Mokinių pasirengimo lygis – tai mokinio gebėjimo, noro ir ankstesnio patyrimo mokytis kritinio mąstymo būdu laipsnis. (Aktyvaus mokymosi metodai, 1998, p 7)
Bendrieji gebėjimai (bendrosios kvalifikacijos) – tam tikrų žinių, mokėjimų, sugebėjimų ir įgūdžių bei asmeninių savybių dariniai būdingi (reikalingi) ir pritaikomi ne kurioje nors vienoje, bet daugelyje sričių. (R. Laužackas. Mokymo turinio projektavimas, 2000, p 14)
Kvalifikacija – tam tikrų žinių, mokėjimų, sugebėjimų, įgūdžių ir patyrimo visuma, kurią įgijęs žm
mogus gali kokybiškai (kompetetingai) dirbti atitinkamos rūšies ir sudėtingumo darbą.
(R. Laužackas, 2000, p 15)
Profesinė veikla – tai tam tikra veikla, kurią darbuotojas atlieka, siekdamas profesijos tikslo. (R. Laužackas, 2000, p 73)

1. MOKYTOJO PROFESIJOS SPECIFIŠKUMAS

Mokytojo profesija yra sudėtinga ir reikšminga. Šioje profesijoje vienas kertinių uždavinių ir tikslų yra ugdyti asmenybę. Todėl būti mokytojais dažniausiai renkasi žmonės, kuriems malonu matyti, kaip vaikai vis daugiau sužino, taip pat patinka patiems perteikti žinias, mokyti naujų dalykų. Tačiau kaip ir kiekvienoje profesinėje veikloje taip ir mokytojo darbe iškyla darbinių problemų.: realios darbo valandos yra gerokai ilgesnės už pamokas, trūksta laiko refleksijai ir pasidalyti išgyvenimais, per mažai bendraujama su suaugusiais, slegia viešoji nuomonė, kad mokykla atsakinga už viską, trūksta laiko pasiruošimui pamokoms, laiko kvalifikaciniam tobulėjimui.
Taigi mokytojas turi neadekvačiais būdais pasiekti nepasiekiamus tikslus, todėl yra išskiriamos penkios mokymo realybes:
1. Netgi geriausiomis sąlygomis mokymo rezultatai yra nenumatomi bei nepastovūs ir visiškai nepriklausomi nuo mokytojų ketinimų bei elgesio;
2. Mokytojas gali turėti aiškius bei detalius mokymo planus, bet ką išmoksta mokiniai yra sunku numatyti ir išmatuoti;
3. Kaip nei vienoje kitoje profesijoje, mokytojo darbas vertinamas ne pagal tai, ką jis daro, bet pagal tai, kokie yra mokinio laimėjimai;
4. Mokytojo sąveika su mokiniai yra nuolat kintanti, daugialypė, nereguliari. Mokytojas yra atsakingas už visą klasės aktyvumą;
5. Mokymas yra toks unikalus, kad neįmanoma jo

o nei detaliai aprašyti, nei apibrėžti.
Profesinis pasirengimas ir kitų mokytojų patirtis gali tik sudaryti sąlygas autentiškam savo asmenybės atsiskleidimui per individualų mokymo stilių. Mokytojas neįsisavinęs savęs pedagoginėje veikloje, gali nepritapti, neprisitaikyti joje. Svarbiausiomis mokytojo neprisitaikymo priežastimis tampa: per didelis krūvis, per didelė atsakomybė, neigiamas mokinių požiūris į mokytojus, mažas darbo užmokestis, administracijos spaudimas. Visa tai atsispindi kaip mokytojas suplanuoja savo pamoką, kaip išdėsto medžiagą, kokius metodus ir priemones naudoja, ar vyksta refleksija. Todėl ypač svarbu yra savianalizė.
Įsisąmoninant save, naudinga atkreipti dėmesį į tokius klausimus: kokioje aplinkoje mėgstu mokyti, kokius mokinių mokymosi motyvus išskiriu, su kokia medžiaga mokiniai geriausiai dirba, kaip pateikiu mokomąją medžiagą, kokius metodus ir priemones parenku, kokios mano kaip mokytojo silpnosios ir stipriosios pusės, kaip reaguojama į mokinių neklusnumą ir tt. (G. Butkienė, A. Kepalaitė, 1996)
Vykstant savianalizei, mokytojas turi nuolat keisti savo vaidmenį: vietoje nuolatinio tik žinių „kimšimo“ į mokinių galvas, reikia pasirūpinti reikalinga motyvacija ir paskatinimais, kad vaikai išsiugdytų visas gamtos jiems suteiktas galias. Tam labai svarbu tinkamai pasirinkta metodika, kuri būtų orientuota į vaiko laisvą, nesuvaržytą mokymąsi. Jautraus ir suprantančio mokinių poreikius, išmanančio mokymo procesą mokytojo vaidmenį schematiškai būtų galima pavaizduoti taip: (1 pav.)

PALAIKYTOJAS DALYVIS
ĮKVĖPĖJAS PATARĖJAS

DRĄSINTOJAS PLANUOTOJAS
PADEJĖJAS ORGANIZATORIUS VERTINTOJAS INICIATORIUS

PAVYZDYS REŽISIERIUS

STEBĖTOJAS VYKDYTOJAS

TYRĖJAS
1 pav.
Mokytojo vaidmuo mokymosi aplinkoje. ( M. Teresevičienė, G. Gedvilienė, 1999)

Žiūrint į šį paveikslą, galima įžvelgti, kad mokytojui savo profesijoje tenka suvaidinti daug vaidmenų ir kiekviename iš jų reikalingas atitinkamas įgūdžių „bagažas“. Mokytojas veikia profesiniame gyvenime, remdamasis savimi, naudodamas vidines savo galias, todėl mokytojo asmenybė yra svarbiausias jo darbo variklis. Tam, kad mokytojas galėtų optimaliai išreikšti save, jis turi pažinti bei mokėti išnaudoti savo silpnąsias ir stipriąsias puses ir nuolat tobulinti, ugdyti save. (V. Lepeškienė, 1996)
Manau sutiksime, kad mokytojo darbe didelį vaidmenį vaidina ir jo asmenybė. Apie tai yra kalbėję nemažai Lietuvos pedagogų. S. Šalkauskis kėlė labai didelius reikalavimus mokytojui. Jis pabrėžė, kad švietimo darbą turi dirbti pedagogo darbu besidomintys ir jai gabumų turintys žmonės. Būtina pedagoginio darbo sąlyga jis laikė laisvą ir sąmoningą orientavimąsi ir kultūros problematikoje, nes priešingu atveju mokytojas visada gali būti linkęs pasyviai plaukti pasroviui, bei nepajėgus ugdymui panaudoti laisvos žmogaus asmenybės teikiamų galimybių. (S. Šalkauskis, 1992) Kitas garsus pedagogas ir mokslininkas J. Laužikas pabrėždamas mokytojo asmenybės vaidmenį mokymo-auklėjimo darbe ir bendrai krašto kultūrai, reikalauja, kad mokytojo asmenybė būtų stiprios dvasios, stiprių profesinių ir potencinių jėgų. (L. Laužikas, 1974)
Taigi galima būtų padaryti išvadą, kad tiek pačio mokytojo asmenybė, tiek požiūris į savo kaip mokytojo profesinę veiklą, įtakoja ir mokytojo mokymo specifiką. Mokytojas, kuris nesijaučia saugiai, gerbtinai ir profesiškai stiprus savo darbovietėje, nededa pastangų geram pasiruošimui pamokoms, viską daro atmestinai, todėl ir pačios pamokos yra remtinos tradiciniais metodais, netaikant naujovių. O visgi yra aišku ir nebereikia įrodinėti, kad aktyvaus mokymo metodai tikrai efektyvesni ir vertingesni už tradicinius mokymo metodus. Šiandien galime tvirtai teigti, kad tikru mokytoju gali tapti tik specialius sugebėjimus, pedagoginį pašaukimą turintis žmogus.

2. UGDYMO METODŲ RAIDA LIETUVOJE

Prieš pradėdami kalbėti apie mokymo metodus, pažvelkime trumpai į metodų raidą amžių bėgyje. Pradedant nuo XIX a., galima atsekti, kad XIX a. svarbiausi švietimo tikslai buvo raštingumas ir mokėjimas skaičiuoti. Vaiką auklėti ir padėti jaunuomenei pasirengti darbui buvo kitų institucijų pareiga.: šeimos, bažnyčios, darbo organizacijų.
XIX a. pabaigoje ir XX a. pradžioje švietimo tikslai sparčiai plėtojosi. Buvo įsteigtos bendrojo lavinimo vidurinės mokyklos. 1918m. Nacionalinė švietimo asociacija išleido septynetą mokymo vidurinėje mokykloje tikslų: sveikata; pagrindinių procesų geras mokėjimas ;vertingas šeimos atstovas; profesinis pasirengimas; pilietybė; naudingas laisvalaikis; dora. (R. Arends, 1998.) Tad kokią asmenybę turi išugdyti mokykla ir kokią įtaką turi mokytojų naudojami ugdymo metodai? Pažvelkime plačiau į ugdymo metodų raidą Lietuvoje.
Lietuvos švietimo istorijoje tradicinė didaktika turi gilias šaknis. Ypač svarbiais tapdavo reprodukciniai mokymo metodai krizių laikotarpiais, o kultūrinio ir ekonominio pakilimo laikotarpiais ženklūs demokratinio ir humanistinio požiūrio į ugdymo metodus pasireiškimai.
Pirmą kart mokymo procesą grįsti ne vien atmintimi, o vaiko mąstymo plėtojimu 1773m. pasiūlė Edukacinė komisija, siekianti pertvarkyti švietimą valstybiniu mastu. Nuo šios komisijos priimtų sprendimų pastebimas aiškus didaktikos posūkis nuo verbalinių link praktinių mokymo metodų. Pedagogika labiau pabrėžia žmogaus prigimties gerumą, svarbiausiu pedagogo uždaviniu tampa gebėjimas mokinius ugdyti pagal kiekvieno prigimtį, todėl smerkiama prievarta, akcentuojamas pilietinis ugdymas. Tačiau tai ne pilnutinai vyraujančios gražios idėjos, kadangi daugelyje mokyklų tebebuvo taikomos fizinės bausmės, nors nuostatuose smerkiama prievarta. Visgi vyrauja dvi pažinimo proceso koncepcijos: scholastinė-autoritarinė ir sensualistinė (pradedant patirtimi, pereinant prie apibendrinimų ir vėl sugrįžtant prie jų, siekiant patikrinti ir pritaikyti praktikoje).
XIX a. viduryje atsirado vadovėliai, kurie palengvino tiek mokinių mokymąsi tiek mokytojų darbą. Nuo 1831m. caro valdžiai perėmus švietimo kontroliavimą, įsigalėjo rusifikacija, todėl švietimui buvo pavesta, naudojant visokius ugdymo metodus, išugdyti klusnų, nuolankų pilietį, tačiau liaudies iniciatyva buvo kuriamos lietuviškos mokyklėlės, leidžiami lietuviški elementoriai. Po 1863m. sukilimo, uždraudus lietuvišką spaudą, , švietimas persikėlė į slaptąsias mokyklas. Šios mokyklos ugdė pilietiškumo jausmą, jaunimo solidarumą su tautos paskelbtu boikotu – represijomis, tai sudarė nesitaikstymo su okupacija ir savo vertės pajautimo bei valstybingumo atkūrimo prielaidas.
Mokyklos ir švietimo atgimimas buvo jaučiamas XX a. pradžioje. 1918m. suklestėjo edukaciniai mokslai, tam didelę įtaką turėjo 1922m. įsikūręs Lietuvos universitetas, kuris vėliau pavadinamas Vytauto Didžiojo universitetu. To meto ugdymo metodai akcentuoja veiklą ir kūrybingumą žadinančius veiksnius, individualybės tapsmą asmenybe, tautinės savimonės formavimą. Po 1940m. sovietinės okupacijos Lietuvos mokyklose įsigali marksistinei-lenininiai ideologijai tarnaujantys ugdymo metodai. Viena didžiausių vertybių tapo susitapatinimas su grupe, pagarba vadovaujančiai valdžiai. Ypač nukenčia tuometinis profesinis rengimas: į kurį tiesiog nustumiami silpniau besimokantys moksleiviai. Prioritetinė reikšmė buvo teikiama žinių perteikimui, kiekybei, mokymui. Taip buvo sukurta terpė tradicinei didaktikai ir reprodukciniams mokymo metodams. Mokytojas dominuoja ir įsakinėja, o mokinys paklūsta ir vykdo.
Šiuolaikinės Lietuvos švietimo nuostatos grindžiamos modernia didaktika, pabrėžiant glaudų santykį tarp ugdymo turinio ir metodų (akcentuojama atsakomybė ne už žinias, o už visą vaiko brandą). Mokytojas atlieka pagalbininko vaidmenį, padėdamas mokiniui įsisavinti žinias, ypač pasitarnauja metodai, padedantys mokiniui geriau kalbėti, bendrauti, reikšti mintis, pavyzdžiui: darbas grupėmis, klausimų uždavimas, dialogas, projektai. .(M. Teresevičienė, 1998)
Siekiant ugdyti jaunosios kartos sugebėjimus, jos veiklumą ir profesinį tinkamumą, ugdymo metodai turi užtikrinti jaunimo parengimą savarankiškam darbui, taigi jie privalo būti tinkami:
• profesinių kvalifikacijų, atitinkančių šiuolaikinį technologijos lygį, įgijimui;
• bendrųjų gebėjimų, leidžiančių lanksčiai prisitaikyti prie sparčiai kintančio darbo rinkos poreikio, ugdymui;
• bendrojo kultūrinio išprusimo lavinimui. (Baltoji knyga, 1998.)
Kad tai pasiekti, turi būti tinkamas bendravimas. Pati orientacija į demokratišką švietimo pobūdį suponuoja, kad tarp mokytojo ir mokinio turi būti lygios teisės bendravimo situacijose, t. y. komunikacija turi būti abipusė. Tai labai svarbu įgyvendinant mokyklos programas ir įgyjant gyvenimo įgūdžių, todėl bendravimas tarp mokytojo ir mokinio turi remtis principu „čia ir dabar“. Tam, kad užmegztume gerus santykius, reikia galvoti apie tai, kaip mokinys elgiasi šiandien, nes pakeisti galime tik aktualų elgesį. (D. Gailienė, L. Bulotaitė, N. Sturlienė, 1996) Tad kaip gi pasiekti puikių rezultatų bendravime, mokyme? Kaip pasirinkti tinkamus mokymo metodus? Visų pirma reikia turėti tinkamos informacijos apie pačių ugdymo metodų esmę.

3. UGDYMO METODŲ SAMPRATA

Mokytojo profesija – tai ne prikimšti mokinių galvas faktų, bet atverti mokinius mokymuisi. Tai reiškia, kad mokytojo darbas yra teikti paslaugas taip, kad jos būtų mokiniams naudingos. Laikantis tokios nuostatos, galima tvirtai sakyti, kad mokytojui visada svarbiausias yra mokinys. Šiandien mokymas planuojamas atsižvelgiant į mokinį ir labiausiai yra pabrėžiami mokymo metodai. (E. Jensen, 1999) Tad ir pabandykime pasigilinti į pačią metodo sampratą.
Žodis „metodas“ (gr. meta-hodos susideda iš „už“ ir „hodos“ – t,y. už kelio, per kelią. Methodos ( lotyniškai buvo verčiamas „via et ratio“ – kelias ir protas – racionalus kelias, tyrinėjimas, mokymasis, ugdymo būdas. Mokymo metodai – tai specifiniai ugdomosios veiklos būdai mokymo procese. Jie gana įvairiai apibūdinami. (V. Šernas, 1995)
S. Šalkauskis (1992, p.526) tvirtina, kad „mokymo metodas yra racionalus mokymo būdas, nukreiptas į mokymo tikslą ir suderintas su mokinio prigimtimi ir su mokomojo dalyko ypatybėmis“. Taigi visur, kur tik yra mokomasis veiksmas, gali būti siekiamas racionalus veiksmas, kuris yra visada nukreiptas į tikslą ir suderintas su subjekto ir objekto ypatybėmis. N. Gage, D. C. Berliner (1994, p.307) mokymo metodą apibūdina kaip „pasikartojančių mokytojo veiksmų modelį, kuris gali būti taikomas dėstant įvairius dalykus, būdingas daugiau negu vienam mokytojui ir svarbus išmokimui“. Modelio sąvoka autorius nori pabrėžti, vienu metu ar nuosekliai vienas po kito atliekamus veiksmus. O štai kiek kitokio pobūdžio apibūdinimai: „Mokymo metodu vadinama mokytojo ir jo vadovaujamų mokinių veiklos būdų sistema, kuri padeda mokiniams įgyti žinių, mokėjimų bei įgūdžių, lavinti sugebėjimus, formuoti pasaulėžiūrą.“ (L. Jovaiša, J. Vaitkevičius, 1989, p.137) R. Laužacko nuomone (1997, p.67), mokymo metodai „apibūdina mokytojo veiklos būdą, siekiant tikslo ir perteikiant tam tikrą mokymo turinį“. Kiek kitaip mokymo metodą apibūdina L. Jovaiša (1997, p.146), pabrėždamas vidinę metodų struktūrą, kurią sudaro „psichiniai procesai, vykstą mokinio – mokytojo sąmonėje: motyvacija – suvokimas – atmintis – mąstymas – vaizduotė – emocijos – valia“.
Iš pateiktų metodų apibrėžimų, galima teigti, kad nėra nusistovėjusių, visuotinai priimtinų vienodų ugdymo metodų terminų. Didaktikai dažnai skirtingai vadina tuos pačius ugdymo metodus, įvairiai juos grupuoja. Šiandien keičiantis didaktikai iš tradicinės į šiuolaikinę, vis labiau modernią, vis labiau dėmesio skiriama mokytojo ir mokinio aktyvumui. Švietimo reformos skatinimas pasirinkti tinkamus metodus ar juos pačiam mokytojui susikurti, visų pirma, įpareigoja mus gerai pažinti bei gebėti vertinti metodus pagal mokyklai keliamus asmenybės ugdymo ir turinio formavimo uždavinius. (M. Teresevičienė, 1998).

4. MOKYMO METODŲ KAITA, TAIKYMAS IR PASIRINKIMAS UGDYME

Ugdymo metodai yra reikšmingas pedagoginio darbo veiksnys. Šie specifiniai veiklos būdai apibūdinami labai įvairiai. Pastaruoju metu klasifikacijos pagrindu tampa mokytojo ir mokinio aktyvumas. Nuo mokytojo aktyvumo (mokymas – tai kalbėjimas, o mokymasis – tai įsiminimas), pereinama prie mokinio aktyvumo mokantis.
Ugdymas yra dvipusis procesas, o ugdymo metodai apima tarpusavyje susijusią mokytojo ir mokinių veiklą. Galima būtų sakyti, kad ugdymo metodai – tai tarpusavyje susiję mokytojo ir mokinių veiklos būdai, kurie padeda mokiniams įgyti žinių, mokėjimų bei įgūdžių, jie yra lavinami bei auklėjami. (M. Teresevičienė, 1998) Pačią metodo sąvoką lemia S. Šalkauskio įvestas ir visuotinai įteisintas ugdymo terminas, kad kalbėdami apie ugdymo metodus, mąstome apie mokymo – mokymosi, auklėjimo – auklėjimosi (saviauklos) metodus, dar kitaip pasakius apie ugdymosi tai yra savikūros metodus. Ugdymo metodai turi atitikti siekiamus ugdymo tikslus bei uždavinius, ugdymo turinio pobūdį – tad labai svarbus yra tikslingas jų pasirinkimas. (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos, 1997) Šiuolaikinių ugdymo metodų kaitos teorinės prielaidos yra siejamos su humanistinio, progresyviojo, atlikimo – veiklos ugdymo turinio teorijomis. Kiekvienoje ugdymo turinio teorijoje glūdi trys faktoriai: filosofija, ideologija ir mokymo planas.
Humanistinė ugdymo turinio teorija siejama su humanizmo ideologija, saviraiška, kuri pabrėžia kiekvieno mokinio poreikį realizuoti savo potencines galias. Mokymo sėkmė matuojama: kaip mokiniai auga, tampa laimingais suaugusiais, o ne gerais darbininkais prigrūstais žinių ar ideologiškai angažuotais piliečiais.
Progresyvioji teorija remiasi pragmatizmo filosofija. Vyrauja ugdymo tikslas padėti žmonėms išmokti gyventi jų susikurtame pasaulyje, gerinant gyvenimo kokybę, skatinant domėjimąsi mokymu ir jo prasmingumu.
Atlikimo – veiklos ugdymo teorija pagrįsta natūralizmo ideologija bei bihevioristine, kognityvine ir vystymosi psichologijomis. Ypač pabrėžiama mokslo svarba, taigi pagal šią teoriją mokymosi medžiaga turi būti struktūruojama ir pateikiama atskirais mokymosi moduliais. Metodinę medžiagą paruošia tos srities mokslininkai.
Planuojant mokymą svarbu:
• nustatyti mokinių žinių lygį;
• struktūruoti dalykus į atskiras nuoseklias dalis ar temas, nustatyti mokymo tikslus ir uždavinius;
• mokytojas turi nuspręsti, kokia mokinio veikla parodys, kad jis pasiekė tikslą;
• mokymas turi būti individualizuotas ir susijęs su mokinių veikla. (M. Teresevičienė, 1998)
Beje, kuriantis informacinei visuomenei ir sparčiai besivystant informacinėms technologijoms, pabrėžiant mokymosi visą gyvenimą būtinumą, mažėja didelio žinių kiekio įsiminimo būtinybė, taigi jos tampa prielaida gebėjimams ir vertybėms ugdyti.

4.1 Mokymo metodai ir bendroji švietimo kaita

Jau dešimtmetis, kai vyksta mokyklos reforma ir atėjo laikas suvokti, jog kaitos procesas yra pastovi švietimo sistemos būsena. Taigi pagrindiniu pedagoginės kvalifikacijos bruožu tampa ne žinojimas, o gebėjimas pasirinkti, motyvuoti ir pagrįsti vieną ar kitą mokymo būdą. Yra manančių, kad perdėti bandymai ieškoti universalių ir efektyvių mokymo metodų tik suskaldė, o ne suvienijo pedagoginį bendravimą. Ugdymas, tokiu atveju, panašėtų į linijinį mokytojo ir mokinio sąveikos modelį.: (mokytojas  mokymo metodas  mokinys)
Kodėl tai gali atsitikti? Galima būtų įvardinti, kad pagrindinė priežastis yra – netinkamai suprasta ir vartota metodo sąvoka mokymo teorijoje ir praktikoje. Mokslai skiriasi savo pažinimo tikslais, turiniu, tyrimo technologijomis, atitinkamai skiriasi ir sąvokų prasmėmis, jų vartojimu. Viena kertinių mokslo sąvokų, turinčių kategorijos reikšmę, yra metodas, apibrėžiamas kaip būdas, kelias tiksliu pasiekti. Tačiau šis kelias humanitariniuose, gamtos ir technikos moksluose yra skirtingas. Kartais mokymo metodo sąvoka ugdymo praktikoje interpretuojamas pagal technikos ir gamtos mokslų tyrimo metodologiją, tačiau visgi ta sąvoka skiriasi: humanitariniuose moksluose metodas kitaip suvokiamas ir taikomas. Jis tapatinamas su „mąstymu“, „stiliumi“, „pakraipa“. Mokymo metodas – tai idėja, užkoduota patirtis, dvasios kūrinys, pažinimo objektas. Mokytojui ir mokiniui privalu kurti kritinę ugdymo proceso aplinką, kurioje formuojasi atviros žinių ir vertybių sistemos. (Kairaitis Z, 1999)
Ir visgi kas dar įtakoja metodų pasirinkimą darbe, jų pritaikymą. Ar metodų taikymo bei netaikymo priežastys neslypi pačio mokytojo požiūryje į savo profesinę veiklą?
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose teigiama, kad metodų bei jų komplektų pasirinkimą labiausiai įtakoja vyraujančios ugdymo sampratos, bendros švietimo kaitos tendencijos. Kiekvienoje epochoje veikia tradiciniai, įprastieji ir modernūs, naujoviški mokymo metodai ir tai yra formalus jų skirstymas, nenusakantis metodų esminių skirtybių. Mūsų amžiaus pirmosios pusės lietuvių pedagoginėje literatūroje yra skiriami: tetiniai (pateikiamieji) ir euristiniai (atrandamieji) metodai. Visgi tuo pačiu laikotarpiu akcentuojamas ir kitas skirstymas: Pasyvieji( dažniausiai žodiniai-atgaminamieji) ir veiklinamieji metodai. Pagal pirmą skirstymą pagrindiniu veikėju tampa mokytojas, o kitame skirstyme didėja mokinio vaidmuo. XX a. viduryje ugdymo metodai yra skirstomi į dvi grupes: orientuoti į mokytoją ir orientuoti į mokinį.
Šiandien pasauliniu mastu yra pabrėžiama mokymo metodų skirstyme mokytojo ir mokinio sąveika. Didelis dėmesys kreipiamas į mokyklos vaidmenį kultūros raidoje ir į kultūros tradicijos perėmimą. Šiuo aspektu išsiskiria reprodukcinė ir interpretacinė nuostatos, kurios atitinkamai įtakoja ir metodus. Reprodukcinis ugdymo proceso supratimas skatina rinktis pasyvius, į mechaninį žinių ir įgūdžių perteikimą orientuotus mokymo metodus, o interpretacinė nukatat siūlo aktyvius ugdymo būdus.
Modernioje, šiuolaikinėje edukologijoje dėmesys atkreipiamas į praktišką, veržlų, iniciatyvų žmogų, nors yra ir kita žmogaus veiklos traktuotė, kai akcentuojama daugiau dvasinės veiklos – refleksijos, kritiško, laisvo, konstruktyvaus mąstymo bei gebėjimo savarankiškai apsispręsti žmogus. Šiandieninė mokykla turėtų gebėti derinti šias tendencijas, rinkdamasi atitinkamus ugdymo būdus ir siekdama savo išsikeltų tikslų. Taigi labai svarbu yra gebėti kompleksiškai naudoti ir dorinį asmens jautrumą, ir intelektualinę bei socialinę veiklą skatinančius metodus. (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos, 1997) Tačiau kaip efektyviai mokytojui pasirinkti mokymo metodus? Pabandykime pažvelgti psichologiniu aspektu į mokymo metodų pasirinkimo problemas.

4.2 Mokymo metodų pasirinkimo kriterijai

Šiuolaikinėmis sąlygomis mokymo metodai, kaip ir mokinių perimama informacija, turi padėti ugdyti turinčias tautinę savimonę asmenybes, gebančias savarankiškai veikti bei aktyviai dalyvauti tautos gyvenime, valstybės stiprinime. Taigi, taikant mokymo metodus atitinkama krytimi, veikiama besiformuojanti asmenybė, jos mintys, jausmai, valia, norai ir pan. Kiekvienas metodas formuoja mokinių gebėjimus, charakterio ir elgesio būdus. Todėl kūrybiškai taikomi metodai turi net tik padėti teikti išsamių žinių, formuoti protinius ir praktinius mokėjimus bei įgūdžius, bet ir padėti juos įtvirtinti. (V. Rajeckas,1997). Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcijoje yra nurodyta: „metodai, būdai vertingi, jei jie skatina natūralų mokinių norą pažinti, tyrinėti, formuoti vertybinį požiūrį, skatina savarankiškumą ir kūrybiškumą.“ (Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija, 1989, p. 12)
Siekdamas bendrųjų ugdymo tikslų, mokytojas turi visiškai nevaržomą laisvę pasirinkti tinkamus ugdymo metodus, kurti autentišką darbo stilių, tačiau tai darant, būtinai reikėtų atsižvelgti į mokinių poreikius ir galimybes, paties mokytojo gebėjimus ir savybes, kintantį sociokultūrinį kontekstą.
Sėkmingam mokytojo darbui, gebėjimui pasirinkti tinkamą ugdymo būdą, turi įtakos tokios prielaidos:
• išsiugdytas ir nuolatos puoselėjamas darbo pobūdis;
• geras profesinis pasirengimas;
• konceptualaus mąstymo gebėjimai;
• gebėjimas matyti tikrovės kaitą.
Dabarties mokytojui nepakanka remtis tik kognityvinio dėstomo dalyko metodais, svarbu gebėti kūrybingai naudoti bendruosius asmens ugdymo, jo galių bei kompetencijų plėtojimo būdus. Pasirinkimas ir šių būdų naudojimas labiausiai priklauso nuo mokytojo žmoniškumo bei asmenybės dorinės, kultūrinės, visuomeninės brandos. (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos, 1997). Taigi mokymo metodai yra specifiniai, juos parenka ir taiko mokytojas, atsižvelgdamas ne tik į mokslo dalyką, bet ir į mokinį.
Mokytojas yra tarpininkas tarp žmonijos patirties ir mokinio patirties, jo uždavinys – taikyti tokius metodus, kurie padėtų įgyti visuomeninę patirtį. Vis dėlto, parenkant mokymo metodus, atsižvelgiama ne tik į mokinį, jo sugebėjimus, bet remiamasi ir logika, psichologija bei kitais mokslais, kadangi mokymo procesas sprendžia ne vien pažinimo, bet ir sudėtingus asmenybės formavimo uždavinius.
Mokytojas, parinkdamas mokymo metodus, turi kreipti dėmesį į tai, kad jie užtikrintų mokiniams tvirtas žinias, maksimaliai lavintų praktinius bei intelektinius sugebėjimus, formuotų pasaulėžiūrą, charakterį, grūdintų valią, bei mokytų savarankiškai gyventi ir veikti. (L. Jovaiša, J. Vaitkevičius, 1989) Reikėtų nepamiršti, kad moksleiviai išgyvena fizinio ir psichologinio vystymosi fazes, kurios turi įtakos moksleivių mokymosi pobūdžiui. Paaugliai patiria fiziologinio, fizinio, psichologinio vystymosi pokyčius, kurie dažnai verčia juos nuslėpti, tai, kas vaikiška ir pamėgdžioti suaugusiuosius. Mokytojams labai sunku „apsukti“ paauglių savybes savaip, tačiau galima pasinaudoti kai kuriomis moksleivių savybėmis, gerinant tarpusavio bendravimą. Tinkamai bendraujant, mokymo metodai yra kur kas efektyvesni. (N. Perry,. Z. Vanzandt, 1998) Tačiau vaiko visą laiką mokomo tuo pačiu metodu asmenybei gresia vienpusiškumas.
Atrodo, kad mokiniai vertina savo mokytojus ne tiek pagal pedagoginius įgūdžius, žinias ar gebėjimą išlaikyti tvarką, kiek pagal mokėjimą sudominti. Retkarčiais tai reikėtų daryti remiantis mokinių humoro jausmu ar susitapatinant su jais. Norint aktyviai užvaldyti mokinių dėmesį, K. Paterson pataria, atkreipti dėmesį į tris veiksnius, kurie padėtų pasiekti šį tikslą:
1. Mokyti: sąlygoti mokėjimą veikti; vadovauti; nurodyti pavyzdžiu ar patirtimi; sieti, kad būtų žinoma ir suprantama;
2. Vaidinti: atlikti tam tikrą funkciją; sukelti įspūdį; dramatiškai pateikti;
3. Linksminti: nukreipti, nuteikti ar įtraukti mokinius taip, kad jiems tai patiktų ir būtų įsimintina. ( K. Paterson, 2002)
Profesionalus mokytojas stengiasi žinoti kuo daugiau mokymo metodų ir pasirinkti patį tinkamiausią. Čia padeda lavinamojo mokymo žinojimas, pagal kurį galima pasirinkti mokymo metodo psichologinius kriterijus.
Vienas svarbiausių kriterijų yra mokymo taisyklių atitikimas psichikos funkcijų raidos dėsningumams. Mokymas, kurio principai atitinka, psichikos ir jos atskirų dalių dėsningumus, lavina asmenybę, skatina jos brendimą: pavyzdžiui, problemiškumo principas atitinka svarbiausius mąstymo raidos dėsningumus – tikslingumą, kryptingumą, mąstymo raidą per probleminių situacijų sprendimą. Savarankiškumas atitinka asmenybės augimą per nuosavą vidinį aktyvumą. Konkretūs mokymosi dalykai turi atitikti artimiausią vaiko pažinimo plėtros sritį, taip pat vienas iš kriterijų yra ir vertinimo sistema, atliekanti savo pagrindines psichologines funkcijas:
 atsispindėjimo,
 lavinimo.
Mokytojams šie kriterijai padeda pasirinkti tinkamiausius t.y labiausiai atitinkančius, svarbiausius ugdymo tikslus, mokymo uždavinius, metodus. Iš tikrųjų nėra universalaus mokymo metodo. Mokytojas metodus gali rinktis pagal vertybių supratimą, tikslus. Mokytojas negali pasyviai žvelgti į besikeičiančią visuomenę, pasyviai dirbti, neatnaujinant mokymo metodų, jis privalo nuolatos kelti mokinių mokymosi motyvaciją, derindamas ir taikydamas aktyvaus mokymo metodus. .(G. Butkienė, A. Kepalaitė, 1996) Kaip matome, mokytojas, taikantis aktyvaus mokymo metodus, privalo turėti pakankamą teorinį pagrindą išmanyti metodų įvairovę ir paskirtį. Turėtų būti svarbu suvokti, kodėl jis renkasi vieną ar kitą metodą, ar tas metodas atitinka jo darbo stilių, mokinių pasirengimą mokytis aktyviai, dalyko ir pamokos uždavinius. Metodo pasirinkimą taip pat sąlygoja turimos mokymo priemonės arba mokytojo gebėjimas jas sukurti. Mokytojas privalo išmokti planuoti pamokas, kurios kurtų mokymosi aplinką ir padėtų skleistis kiekvieno mokinio asmenybei. (Aktyvaus mokymosi metodai, 1998) Taigi mokomosios veiklos aktyvinimas turi didelę įtaką mokinių mokymosi kokybei. Laisvė rinktis metodus įpareigoja pirmiausia juos žinoti bei vertinti pagal šių dienų mokyklai keliamus reikalavimus.

4.3 Mokymo metodų klasifikavimo problema

Mokymo metodai gali būti klasifikuojami labai įvairiai. Vienas iš daugelio metodų skirstymo kriterijų yra laikas. Jo patikrinti ilgaamžiai metodai vadinami tradiciniais, o naujoviški, „modernūs“, dažniausiai perimti iš užsienio, įvardijami kaip netradiciniai metodai. Juos įprasta sieti su pedagoginėmis inovacijomis, kūrybiniais ieškojimais, kitų šalių pedagoginių idėjų pritaikymu ir diegimu reformuojamoje Lietuvos mokykloje. ( L. Ruseckienė, 1998). K. J. Babanskis pabandė susisteminti metodus pagal paskirtį, sudarydamas tokią jų sistemą:
1. mokomosios pažintinės veiklos organizavimo metodai;
2. mokomosios pažintinės veiklos stimuliavimo metodai;
3. mokomosios pažintinės veiklos ir savikontrolės metodai.
Tai esminis žingsnis tobulinant metodų teoriją. Ši metodų įvairovė yra realus, objektyviai dėsningas reiškinys, susijęs su mokymo(-si), tikslų, turinio, pedagoginių situacijų, išmokimų dėsningumo įvairove. Metodai reguliuoja kasdieninę pedagogo veiklą. (К. Ю. Бабанский, 1982). Tačiau galime palyginti kaip mokymo metodus rekomenduoja klasifikuoti L. Jovaiša.
Mokymo metodai gali būti klasifikuojami, remiantis jų apibendrinimo lygiu:
• atskirų veiksmų lygiu (pagal išorinius mokytojo ir mokinio veiklos požymius);
• dalyko mokymo metodikų lygiu (pagal atitinkamo dalyko mokymo specifiką);
• daliniu didaktiniu lygiu (pagal mokymo proceso etapus – dėstymas, įtvirtinimas ir tt.);
• bendruoju didaktiniu lygiu (pagal bendruosius mokymo požymius).
Ir visgi kur kyla klasifikavimo problema? Mokinių žinios, mokėjimai, įgūdžiai, gebėjimai negali būti suvienodinami pagal mokymo programas, vadovėlio turinį, kadangi jie skiriasi. Taigi ir mokymosi bei mokymo skirtumus atskleidžia mokytojų ir mokinių veiklos specifika, mokymasis per pamokas skiriasi nuo mokymosi namie ar skaityklose. Visa tai ir reikalauja išskirti mokymosi metodus bei juos klasifikuoti.
Mokymas nėra vien mąstymo veikla, kadangi jis iš mokinių reikalauja specialios receptinės, neminės, mentalinės ir praktinės – operacinės, kūrybinės veiklos, ir savarankiškumo. Remiantis tuo galime pateikti vieną iš daugelio mokymo metodų klasifikavimo pavyzdžių: dažnai metodai klasifikuojami savarankiškumo ir kūrybingumo ugdymo pagrindu. Todėl L. Jovaiša pateikia tokias mokymosi metodų grupes:
I. Informacijos šaltinių panaudojimo metodai
1. percepciniai
2. mneminiai
3. mentaliniai
II. Praktiniai – operaciniai mokymosi metodai
1. pratybos
2. praktiniai darbai
3. laboratoriniai darbai
III. Kūrybos mokymosi metodai
1. kūrybingumo pažinimo bei vertinimo turinys ir metodai
2. kūrybos proceso organizavimo metodai.
Informaciniai metodai yra pradinis mokinio pažintinės veiklos etapas. Šiuo metodu teikiamos žinios turtina mokinių sąmonę, lavina pažintinius sugebėjimus, ugdo valią, formuoja pažintinės veiklos mokėjimus.
Operaciniai mokymo metodai moko veiklos būdų, padeda suvokti visuomeninę veiklos patirtį (išmokti taisyklingai rašyti, teisingai skaičiuoti ir tt.). Be to žinių taikymas labai padeda jas išsaugoti atmintyje. (L. Jovaiša,J. Vaitkevičius, 1989) Atminties tyrimai rodo, kad pasyvus mokymasis, bei mokymasis, susijęs tik su skaičiais, simboliais ir abstrakcijomis nėra pats produktyviausias. Nauja informacija patenka per regėjimo, klausos ir lietimo pojūčius. Geriausiai informacija būtų priimama naudojant visus tris gavimo būdus, tačiau kiekvienas žmogus labai individualiai suvokia pačią informaciją. Tyrimais nustatyta, kad 29% žmonių išmoksta matydami. Jie yra linkę mokytis schemų, piešinių, ar užrašytų žodžių pagalba. 34% išmoksta klausydami ir jiems informaciją lengviau priimti klausant, kalbant ar diskutuojant, o 37% žmonių informaciją įsisavina per judesį, t.y. mokytis kažką atliekant ar fiziškai veikiant. (M. Teresevičienė, G. Gedvilienė, D. Oldroyd, 2004)
Kitas pavyzdys: S. Kovalik pateikia gautus tyrimų metu duomenis, kaip mes įsimename perteikiamą informaciją. Tai tik patvirtina mokytojų dažnai kartojamus teiginius, kad vienas mokinys labiau įsimena diskutuodamas, kitas klausydamas, dar kiti mokydami savo klasės draugus ar tiesiog gautas žinias pritaikydami praktiškai. Taigi pagal S. Kovalik mes taip prisimename gaunamą informaciją:
10% to, ką išgirstame;
15% to, ką matome;
20% to, ką matome ir girdime kartu;
40% to, dėl ko diskutuojame;
80% to, ką patiriame tiesiogiai ir praktikuodami;
90% to, ko mes mokome kitus.
Todėl praktiniai – operaciniai metodai plačiai taikomi mokymo procese. (S. Kovalik, 1994)
Kūrybiniai metodai padeda ugdyti kūrybinę asmenybę ypač meninius gebėjimus. Reikėtų pripažinti, kad teikdami mokiniui gatavas žinias, kūrybinės asmenybės nesuformuosime. Šiuolaikinis gyvenimas reikalauja ne vien žinojimo, bet ir mokėjimo veikti naujomis, kintančiomis sąlygomis, taigi labai svarbu į mokomąją veiklą įtraukti kūrybinius mokymo metodus.
Mokymo metodų grupės padeda suprasti pagrindus, kuriais remiantis metodai grupuojami, nurodo kurie metodai yra tinkamiausi mokinių aktyvumui skatinti. Reikėtų stengtis mokymo metodų grupes detaliau išdėstyti tokia tvarka, kad matytųsi jų santykis su šiuolaikinio, savarankiško, kūrybingo žmogaus ugdymo uždaviniais. (L. Jovaiša,J. Vaitkevičius, 1989)
Pagal išskirtas mokymosi metodų grupes galima suklasifikuoti mokymosi metodus smulkiau. (1. lentelė )
1. lentelė
Mokymo metodų klasifikacija. (L.Jovaiša, J.Vaitkevičius, 1989)
Informaciniai metodai
Teikiamieji
Pasakojimas (siužetinis, aprašomasis,
aiškinamasis);
Paskaita (mokyklinė, akademinė);
Teikiamasis pokalbis (genetinis, analitinis,
sintetinis);
Demonstravimas;
Literatūros panaudojimas. Atgaminamieji
Atpasakojimas (raštu, žodžiu);
Kartojimo pokalbis (atkūrimo, apibendrinimo);
Tikrinamasis pokalbis (apklausa, koliokviumas, įskaita, egzaminas);
Rašiniai (Kontrolinis, įspūdžių ir kt.);
Iliustravimas.
Operaciniai metodai
Pratybų
Treniruotė (pagal pavyzdį,
instrukciją, užduotį);
Kontekstinės pratybos
(komentavimo, aiškinimo);
Kūrybinės pratybos;
Skaitymo, rašymo metodai;
Grafiniai darbai. Praktiniai
Instruktažas;

Techninis darbas;

Mašinų aptarnavimas;
Gamybinių užduočių vykdymas;
Techninių brėžinių skaitymas,
Darymas. Laboratoriniai
Bandymų demonstravimas;

Iliustraciniai laboratoriniai darbai;

Eksperimentiniai laboratoriniai darbai.
Kūrybiniai metodai
Euristiniai
Euristinis pokalbis;
Loginis įrodymas;

Paieškos;
Techninis konstravimas. Probleminiai
Probleminis dėstymas;
Probleminis pokalbis
pagal situaciją;
Uždavinių sprendimas;
Techninis modeliavimas;
Kūrybiniai rašiniai. Tiriamieji
Stebėjimas;
Eksperimentas;
Tiriamasis pokalbis;
Darbas su moksline
literatūrai ir šaltiniais;
Tyrimo rezultatų
apiforminimas;
Statistiniai skaičiavimai.

V, Jakavičius ir A. Juška siūlo grupuoti mokymo metodus pagal mokymo proceso etapus (tai būtų žinių perteikimo, mokėjimų ir įgūdžių formavimo, žinių įtvirtinimo bei tikrinimo metodai), pagal loginio mąstymo būdus (grupė indukcinių ir dedukcinių mokymo būdų), ar net ir po kelis skirstymo kriterijus. Jų nuomone, priimtiniausia būtų grupuoti šitaip: a) žodiniai, b) praktiniai, c)vaizdiniai metodai. ( V. Jakavičius, A. Juška 1996)
Tačiau tenka konstatuoti, jog neturime visuotinai priimtinos, moksliškai nepriekaištingos mokymo metodų klasifikacijos, todėl mokytojui reikia pasirinkti iš daugelio siūlomų klasifikavimo variantų. Mokytojas pažindamas mokymosi vyksmą, mokymą derina prie jo. Priklausomai nuo to, ko mokinys mokosi, mokytojas moko skirtingais būdais. Pasirinkęs ir jungdamas kartu, vienokius ar kitokius mokymo metodus, kuria atitinkamas pedagogines situacijas, sudarančias sąlygas mokiniui mokytis.

4.4 Mokymo metodai susiliejančio ugdymo procese

Iš šiandienos reikalavimų švietime, apsprendžiančių plačius visuomeninio ugdymo tikslus, galima padaryti tokią išvadą: kad mokykla privalo išugdyti visapusišką, brandžią asmenybės ir kultūrinės sąmonės individualybę, kuri gebėtų kritiškai, kūrybingai ir savarankiškai mąstyti bei veikti. (M. Teresevičienė, 1998) Pagrindine ugdymo tendencija tampa ne atkartojamų žinių gausinimas, o pastangos suvokti bei suprasti žmogų ir pasaulį, sudarant sąlygas, mokiniui pačiam: patirti, išgyventi, kurti ir įgyvendinti, puoselėti savo asmenybę. Taigi, visų pirma, siekiama plėtoti asmens dvasines, fizines galias, bendruosius gebėjimus, vertybines orientacijas, žinias bei įgūdžius. Bendrojo lavinimo standartuose numatomi ugdyti: asmeniniai, socialiniai, komunikaciniai, kritinio mąstymo ir problemų sprendimo, darbiniai ir veiklos gebėjimai.
Galėtume akivaizdžiai teigti, kad šių gebėjimų išugdyti remiantis vien tik senąja didaktika nepavyktų, todėl ugdymo procese vis didesnė vieta skiriama moderniems ugdymo metodams. Ugdymo metodai yra integrali viso ugdymo proceso dalis. Todėl ypač svarbus žingsnis yra tinkamo metodo pasirinkimas, kurį lemia:
• asmenybiniai ir sociokultūriniai lūkesčiai;
• ugdymo tikslai ir uždaviniai;
• ugdymo turinys;
• psichologiniai kriterijai (mokinio prigimtis, branda, pažinimo proceso psichologiniai ir kiti dėsningumai)
• sociokultūrinis kontekstas (vaiką supanti aplinka, pastovūs ir atsitiktiniai visuomeninės aplinkos ugdomieji poveikiai;
• bendras kultūrinis mokytojo išprusimas, profesinis pasirengimas ir tt. ( 2 pav.)

2 pav.
Ugdymo metodų vieta asmens ugdymo procese. (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. I-Xklasėms, 1997)

Visgi išskirtinis žvilgsnis ugdyme krypsta į veiklos būdus. Šiandien daugiau nei lig šiol dėmesio skiriama veiklos būdų ir metodų supratimo bei kūrybiško naudojimo ugdymui. (Bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos, 1997) Šiandieną svarbiu tampa žingsnis atradimo link, iškyla sąvoka „susiliejantis ugdymas“.
Kai ką nors atrandame, mes gauname naujų žinių. Drauge su tomis naujomis žiniomis ateina ir didesnė atsakomybė, verčianti spręsti įvairias situacines problemas, tad vienas iš svarbių metodų yra atradimo metodas. Atradimas yra visiškai subjektyvus procesas: tik aš pats galiu sau ką nors atrasti. Susiliejantis ugdymas remiasi atradimo principu: „ mokytis – tai atrasti“. Kas tai yra susiliejantis ugdymas? Tai darbo būdai, kai mokymo ir ugdymo procese integruojami jausminiai, intelektualiniai bei psichomotoriniai aspektai. Šio ugdymo procese kiekvienas žmogus tampa labai unikalia asmenybe. Žmogaus gyvenime, didelę vietą užima žodis „prasmė“. Taigi, tokiame ugdymo procese, akivaizdžiai pabrėžiama, kad mokiniai turi patirti, jog mokymasis jiems turi prasmę, o tai reikštų, kad jie privalo ne tik įgyti faktinių žinių, bet ir jausti, jog jų studijuojama dalykinė medžiaga jiems rūpi. Vis dėlto dažnai yra klausiama, ar susiliejančio ugdymo metodai nėra taikomi dalykinės medžiagos išmokimo sąskaita. (N. M. Grendstad, 1996) Galima būtų atsakyti, kad susiliejančio ugdymo metodų taikymo efektyvumas nekelia abejonių. Studentai bei mokiniai čia gali gauti tai, ko jiems trūksta tradicinio mokymo procese. Tačiau mokyme labai svarbu ir atitinkamų santykių nusistovėjimas tarp mokytojo ir mokinių.

4.5 Mokytojo, mokymo metodų ir mokinio santykių problema

Gebėjimas pasirinkti, motyvuoti ir pagrįsti vieną ar kitą mokymo būdą tampa pagrindiniu pedagoginės kvalifikacijos bruožu. Šiandien gausėjant naujų mokymo technologijų, ugdymo procesas suprantamas aiškiau. Mokymo metodai tampa tam tikru ritualu, kuriame vienodai svarbus yra tiek mokytojo, tiek mokinio vaidmuo. Dėl to į mokymo metodų įvairovę reikėtų žiūrėti kaip į dvasinės kultūros kūrinius, kuriuos taip pat galima analizuoti ir vertinti. Mokymo metodai nesensta, nes jie atspindi tikrąją žmogaus ir pasaulio esmę. Tad koks turi būti santykis tarp mokytojo ir mokymo metodo?( Z. Kairaitis, 1999)Kad pamokoje bendravimas būtų artimas, reikia atskirti aš, tu ir tai.
Mokymo metodas – tai – yra idėja, užkoduota patirtis, dvasios kūrinys, pažinimo objektas. Todėl šiandien mokymo metodus kai kas vadina mokymo modeliais. Pažvelkime į pavaizduotą paveikslą ( 3 pav.):
Mokymo metodas

Mokytojas Mokinys
3 pav.
Mokytojo, mokinio ir mokymo metodo santykiai. ( V. Daujotytė, 1999)
Iš paveikslo matyti, kad į vieną sistemą šiuos elementus jungia kalba, taip mokymui gyvumo suteikia dialoginiai santykiai. Kaip teigia V. Daujotytė, dialogas sieja ne tik žmones, bet ir tai, kas yra sukurta arba kam reikia pa(si)aiškinimo ir supratimo. ( V. Daujotytė, 1999) Tokias santykių sankirtas M. Uljens linkęs vadinti tikraisiais visų ugdymo elementų sąsajų laukais. Taigi jis siūlo normatyvinę didaktiką keisti reflektyvine mokymo teorija. Kadangi normatyvinį požiūrį į mokymo metodus sąlygoja vyraujanti technokratinė metodo, kaip mokslo kategorijos traktuotė, o dialoginiai santykiai tarp mokytojo, mokinių ir metodinio konteksto – jau refleksyvaus bendravimo pagrindas. (S. Uljens, 1997) Galime padaryti išvadas, kad nuolatinis visapusiškas dialogas ir refleksija yra ne tik būtina, bet ir svarbi būtinybė, kad pamoka ir bendravimas tarp mokytojo ir mokinio taptų efektyvus. Be to mokytojo ir mokinių santykių pobūdis lemia mokymo organizavimą, jo tobulinimo paieškas, šio proceso lavinamosios ir auklėjamosios įtakos lygį. Yra sukauptas didžiulis didaktinių idėjų bankas, kurį žinant ir kuriuo remiantis galima toliau ieškoti šio proceso tobulinimo, jo modernizavimo šiuolaikinėmis sąlygomis, kas kartu su pedagogine patirtimi sudaro kompetencijos pagrindą. (V. Rajeckas, 2001)

4.6 Mokomosios veiklos aktyvinimas

Šiandien dažniausiai pasireiškia du požiūriai į aktyvumo prigimtį. Vieni teigia, kad žmogus kaip ir kiekvienas gyvūnas, gimsta aktyvus ir aktyvus būna visą gyvenimą (net miego metu smegenys išlieka aktyvios), todėl aktyvumui nereikia jokių kitų variklių. Tačiau kodėl žmogus vienur aktyvus, kitur – pasyvus? Kas suteikia esamam aktyvumui kryptį? Atsakoma paprastai: veiklai ir elgesiui kryptį teikia motyvacija. Kito požiūrio šalininkai teigia, kad žmogus iš prigimties yra pasyvus. Aktyvumą sukelia išoriniai dirgikliai arba reikmės, pasireiškiančios potraukiais, interesais, vidinėmis paskatomis. (L. Jovaiša, 2001) Taigi mokiniui visų pirma reikalingos sąlygos būti aktyviam. Aktyvumu jis išskleidžia save, parodo savo jėgas ir charakterį. O kaip gi buvo anksčiau žiūrima į šį kylantį klausimą?
Ankščiau mokyklos buvo orientuotos į intelekto vystymąsi, vienas didžiausių tikslų buvo ištreniruoti pažintines proto savybes, o labiausiai paplitęs ugdymo metodas – paskaita. Tačiau vėliau iš humanistinės psichologijos formų išsivystė mokymo formos, labiau pagrįstos patyrimu. Pavyzdžiui, H. Gardner aiškina ne tik įvairius protinius gebėjimus, bet ir kaip juos puoselėti.

Jis skiria tokius gebėjimus:
• kinesteziniai;
• erdvės suvokimo;
• žodiniai-lingvistiniai;
• refleksijos;
• muzikiniai-ritminiai;
• tarpasmeninių santykių,
• matematiniai-loginiai.
Tradicinė paskaita apima tik žodinį-lingvistinį mokymo modalumą.
Pastarųjų metų tyrinėjimai patvirtino įvairių aktyvių metodų , ankščiau atmestų kaip itin „nerimtų“ svarbą. Šiais atradimais buvo nustatyta:
1. emocijų vaidmuo;
2. proto ir kūno būsenų sąveikos svarba;
3. grėsmės nebuvimo bei didelių reikalavimų svarba smegenims.
Pasitelkus emocijas, geriau suprantama ir atsimenama. Naudojant vaidmenų atlikimą ir įvairius žaidimus, susikuria „ kūno atmintis“, leidžianti mokytis ne tik protu bet ir raumenimis. Trečia, kūnas visada pirmenybę atiduos išlikimui, todėl grėsmės ar streso sąlygomis išlikimo reakcijos nustelbs aukštesnįjį mąstymą.
Kiekvienai veiklai reikia daugiau nei vienos rūšies protinių gebėjimų. Mokytojui privalu prisiminti, kad mokydamas jis turi remtis kuo didesne protinių gebėjimų įvairove. Kadangi mokymas ir mokymasis derinamas su fiziniu aktyvumu yra efektyvesnis, o pasitelkus emocijas lengviau mokytis ir atsiminti, galima būtų drąsiai teigti, kad įvairios mokomosios veiklos ir žaidimai yra ypač naudingi. Viso to paskirtis yra aktyvinti ir stimuliuoti mokinių protinę ir fizinę veiklą.
Taigi efektyviam mokymui reikia organizacinių mokytojo sugebėjimų. Pamokoms vykstant sklandžiai, būna labai mažai nukrypimų nuo pagrindinės temos. Apskritai aktyvų mokymąsi skatinančių pamokų planavimas užima tiek pat ar netgi daugiau laiko nei pati pamoka. Tokios pamokos gali turėti didžiulę vertę, bet tik tuo atveju, jeigu mokytojas tikrai pasiryžęs visą pamoką būti budrus, nes nedalyvaujantis mokytojas negali efektyviai rinkti informacijos apie mokinius ir teikti jiems grįžtamąją informaciją bei paramą, t.y. – atlikti du pagrindinius mokytojo vaidmenis. (E. Jensen, 1999) Suprantant, kaip yra svarbu, kad mokymasis teiktų džiaugsmą ir būtų multisensorinis, visokių rūšių mokomoji veikla šiandieną labai vertinama.
Mokytojai turi padėti mokiniams pamėgti mokymąsi, padėti įgyti naujų žinių ir įgūdžių. Norint nustatyti mokymosi poreikius bei tikslus, reikia tyrinėti mokinių žinių ir gebėjimų ribas, kartu nustatant, kaip skiriasi mokinių žinios, įveikiant skirtumus ir skatinant mokinius toliau mokytis. Tokiu atveju vienas svarbiausių kriterijų tampa kritinis mąstymas. Kritinis mąstymas – tai gebėjimas įvairiapusiškai analizuoti ir įvertinti situaciją bei mintis, kad būtų pasirenkama protinga ir pagrįsta pozicija. Kritinis mąstymas yra sutelktas į apsisprendimą, kuo reikėtų tikėti ir ką daryti. Taigi tai yra protingas įvairių pažiūrų ir filosofijų svarstymas. Kritinis mąstymas mus įgalina:
• pasirinkti įvairias pagrįstas interpretacijas;
• priimti nepriklausomus svarius sprendimus;
• kelti naujus prasmingus klausimus.
Tai ne pats turinys, bet informacijos apsvarstymo metodas, kuris gali būti taikomas įvairiose srityse. Todėl aktyvaus mokymosi metodus galima būtų įvardinti kaip pedagogikos įrankius, kuriais mokytojai naudojasi, siekdami padėti mokiniams įsitraukti į kritinį mąstymą. Mokantis aktyviais mokymosi metodais įgyjama ir žinių, ir gebėjimų.
Gebėjimas kritiškai mąstyti:
• skatina visuomenės atvirumą;
• skatina tarpusavio supratimą, pagarbą, ryšius tarp žmonių;
• ugdo mokinių ir mokytojų gebėjimą klausytis;
• padeda suprasti įvairius požiūrius;
• įgalina mokinius, pasinaudojant tuo, ko išmoko, suvokti neapibrėžtų situacijų prasmę;
• leidžia imtis naujos veiklos;
• garantuoja mokinių mokymosi integralumą ir saviraišką.
Gebėjimas kritiškai mąstyti yra labai svarbus, kad žmonės galėtų aktyviai gyventi, veiksmingai dirbti, prisitaikyti besikeičiančioje visuomenėje.
Taigi užaugusiam mokiniui teks gyventi sudėtingame pasaulyje, kuriame reiks dažnai rinktis sprendimus, perdirbti ir naudoti gaunamą informaciją, todėl kritinis mąstymas yra labai svarbus ir:
• padeda suvokti sudėtingo besikeičiančio gyvenimo prasmę;
• skatina visuomenės atvirumą;
• skatina žmonių tarpusavio supratimą, pagarbą, ryšius;
• skatina asmenybės augimą. (Aktyvaus mokymo metodai, 1998)
Dirbant aktyviais mokymosi metodais, mokytojams prireiks kitokių įgūdžių nei mokymo programose. Visi mokytojai nori skatinti mokymąsi, tad čia jie gali įžvelgti patį procesą. Kadangi mokytojai palaiko grįžtamąjį ryšį su mokiniais, gali koreguoti pamoką, atsižvelgi į mokinių gebėjimus, padėti jiems atrasti save, todėl šiandien daugelis mokytojų keičia pasyvų mokymą į aktyvų, norėdami surasti geresnį, patrauklesnį mokiniams kelią mokymosi procese. (www.hcc.hawaii.edu)
Taigi šiuolaikinis mokymas reikalauja taip organizuoti mokymo procesą, kad mokiniai žinias įgytų patys aktyviai veikdami, todėl organizuojant mokymą reikia siekti, kad mokiniai reikalingą informaciją ir veiklos būdus perimtų aktyviai protiškai dirbdami, savarankiškai protaudami, sąmoningai veikdami, tada jų mokymasis bus aktyvi ir kūrybiška veikla, kuriai yra būdingi ieškojimai ir atradimai. Kai mokinys ieško savarankiško sprendimo, jis susikaupia, svarsto, įdėmiai ieško atsakymo, sieja įgyjamas žinias su sava patirtimi, informacija, gauta iš kitų šaltinių; jis įsimena sąmoningai, ne retai ir pergyvendamas , o ne mechaniškai išmokdamas. Mokinys žinias įgyja aktyvios protinės veiklos dėka, kritiškai mąstydamas, naudodamas įvairias mąstymo operacijas, jas įtvirtindamas ir plėtodamas. Šitaip organizuojant mokymą, siekiant protinio aktyvumo ir lygiagrečiai žadinant atitinkamas emocijas, nenutrūkstamai lavinamos protinės ir fizinės galios, emocinė sfera, kartu ugdoma tvirta valia, atkaklumas, įprotis įtemptai dirbti ir atlikti darbą iki galo, atsakomybės jausmas. (V. Rajeckas, 2001) Iš to seka, kad ugdyti aktyvią, savarankišką, kūrybingą asmenybę galima tik plėtojant mokinių pažintines galias, o jas plėtoti labiausiai patartina per aktyvų mokymą. Kadangi vaikai vystosi ne išmokdami teisingus atsakymus, bet priimdami iššūkius, spręsdami konkrečias problemas ir klausimus, ties kuriais jie gali dirbti savarankiškai, remdamiesi savo pačių prielaidomis, todėl šiame kontekste mokytojo uždavinys yra skatinti vaikus naujai veiklai, formuoti užduotis ir pateikti klausimus, kai vaikai atsiduria aklavietėje. ( N. M. Grendstad, 1996) Mokytojui tokioje situacijoje pagelbėja tinkamai pasirinkta mokymo taktika, vadinamas aktyvuoto mokymo modelis.

4.6.1 Aktyvuoto mokymo modelis

Mokymosi modelių yra gana daug, tačiau juos reikia suprasti kaip grupavimo bei kategorizavimo priemones, kurių paskirtis – geriau suprasti ir apibendrinti mokymąsi. Mokymosi modelių įvairovė primena, kad niekada nebuvo ir nebus vieno geresnio už kitus mokymosi būdo, kuris tiktų visiems atvejams. Tačiau skirtingų mokymosi modelių supratimas gali padėti besimokantiesiems ir mokytojams geriau įvertinti savo pasirinkimus.
Taigi aktyvuoto mokymosi modelis yra tarsi sisteminis kelias, kurio dėka yra užtikrinama, kad būtų patenkinami skirtingi mokymosi poreikiai, atsižvelgiama į smegenų funkcionavimo ypatumus. Aktyvuoto mokymosi modelis buvo sudarytas tada, kai buvo suprasta kaip besimokantieji gali būti motyvuojami.
Dažniausiai aktyvuotas modelis yra toks, kuriame mokymosi pradžioje iniciatyva ir atsakomybė priklauso mokytojui, tačiau palaipsniui ji yra perduodama mokiniui, pamažu įtraukiant jį į veiklą, tuo pačiu skatinant dalyvavimą ir išmokimą. Jis gali būti taikomas visada ir ypač tada kada mokinys turi nepakankamus savarankiško darbo gebėjimus ir lengviau išmoksta jausdamas mokytojo vadovavimą.
Aktyvuotas mokymas yra grindžiamas septynių stočių principu:
• 0-4 etapai – mokytojo darbas;
• 5-6 etapai – besimokančiųjų darbas;
• 7 etapas – bendras darbas.
Kiekvieno aktyvuoto mokymosi etapo metu, naudojant įvairius mokymo metodus, mokiniai yra skatinami siekti naujovių, t. y. ko nors naujo. Kaip matome tokiame modelyje yra ir nulinis etapas, kuris reiškia pirmąjį mokytojo žingsnį besimokančiųjų link – paruošti tinkamą mokymuisi aplinką. Galima būtų įvardinti konkrečią veiklą kiekviename etape:
0 stotelė: Šiame etape svarbu tinkamos mokymosi aplinkos paruošimas, kadangi tinkama aplinka lemia net 30 proc. sėkmės. Ypač fizinė aplinka daug ką lemia mokyme; tai pastatai, jų įrengimas, patalpos forma ir dydis, apstatymas, šildymas ir apšvietimas ir kt.
1-oji stotelė: siejant naują temą su ankstesniu išmokimu galima naudoti atminties žemėlapius. Kiekvienas mokinys piešia savo atminties žemėlapį, pažymėdamas, kas jau yra žinoma šia tema. Mokytojo ir mokinių santykiai yra paremti bendradarbiavimo nuostata.
2-oje stotelėje pateikiamas bendras naujos temos vaizdas. Tai gali būti trumpas naujos temos pristatymas.
3-oje stotelėje laukiami rezultatai apsvarstomi ir sukonkretinami. Pagrindinis šio etapo principas yra nukreipti mokinius nuo esamos situacijos link norimos.
4-oje stotelėje svarbiausią vietą užima mokytojo profesionalumas ir kompetencija. Mokytojas gali labai kūrybiškai ir šiuolaikiškai pateikti naują temą, pranešimą, naudodamas multimedia projektorių, grafoprojektorių, vaizdo, garso įrašus ir kitas naujausias technologijas. Svarbu atsižvelgti į skirtingus mokymosi stilius, kad mokiniai klausydamiesi galėtų mokytis vizualiai ir kinesteziškai, kadangi tinkamai ir vaizdžiai pateikus informaciją – ji įsimena ilgam ir greitai.
5-oje stotelėje iškyla galimybė pedagogo ir besimokančiųjų tarpusavio santykiams stiprinti. Mokiniai yra skatinami veikti ne tik individualiai, bet ir porose, grupėse, kadangi čia vyksta bendradarbiavimas, dialogas. Mokytojas šiame etape stengiasi suaktyvinti mokinių tikslo siekimą.
6-oje aktyvuoto mokymosi stotelėje mokytojas suteikia mokiniams galimybę pademonstruoti tai, ką jie yra išmokę. Čia galima panaudoti daugybę metodų, nes kūrybiškos atsiskaitymo priemonės mokymąsi daro patrauklesnį ir žinios yra įsisavinamos geriau bei greičiau.
7-oji stotelė yra skirta temos įtvirtinimui ir pakartojimui.
Kaip matome, kiekviename etape besimokantieji yra skatinami veikti, čia sudaromos sąlygos nuodugniam mokymuisi. Visas modelis gali būti praeitas per vieną užsiėmimą arba tesiamas ir ilgiau. (M. Teresevičienė, G. Gedvilienė, 2004) Šiandien, pasitelkus naujausias technologijas, mokymas gali tapti patraukliu ir efektyviu. Visgi planuojant pamoką ir pasirenkant mokymo metodus, reikia atsižvelgti ir į mokinių pasirengimą visa tai priimti.

4.6.2 Mokymo metodų derinimas su mokinių pasirengimo lygiu

Norint pasiekti gerų mokymo rezultatų, reikia tinkamai parinkti mokomąją medžiagą ir metodus, o kad tai teisingai atlikti, visų pirma reikia įvertinti mokinių pasirengimo lygį. Mokytojas, planuodamas pamoką ir atėjęs į klasę visada turi derinti savo veiksmus prie susiklosčiusių aplinkybių, ir galima būtų teigti, kad jį valdo situacija. Šiose pedagoginėse situacijose mokytojas, jungdamas skirtingus mokymo metodus, sudaro sąlygas mokiniui mokytis. (N. Bižys, G. Linkaitytė, A. Valiukevičiūtė,1996) Taigi pasirengimo lygio nustatymas yra labai svarbus, parenkant tinkamiausius metodus ir mokinius skirstant į grupeles.
Mokytojui naudojant aktyvaus mokymosi metodus, greičiausiai mokinių pasirengimo lygis keisis. Mokytojas turi tai stebėti ir prie to prisitaikyti. Tad kas gi yra tas pasirengimas?
Pasirengimas – tai mokinio gebėjimo, noro ir ankstesnio patyrimo mokytis kritinio mąstymo būdu laipsnis.
Mokytojas gali nustatyti pasirengimo laipsnį, įvertindamas mokinio:
• dalykines žinias ir patyrimą;
• patyrimą, mokantis aktyvaus mokymosi metodais;
• kompetenciją;
• norą dalyvauti;
• norą imtis atsakomybės;
• norą išbandyti naujus dalykus.
Klasės turi tris laipsnius, pagal pasirengimą priimti informaciją:
1. pasirengusios klasės: kurios geba ir nori dirbti;
2. vidutiniškai pasirengusios: kurios turi gebėjimų, bet nenori, arba nori, bet nesugeba dirbti;
3. nepakankamai pasirengusios: kurios nesugeba ir nenori dirbti arba jaučiasi nesaugiai. ( Aktyvaus mokymosi metodai, 1998)
Kaip jau buvo minėta, yra labai svarbu kritinio mąstymo gebėjimus ir atitinkamus mokymo metodus derinti su mokinių pasirengimo lygiu. Kiekvienoje pamokoje yra ugdomi atitinkami gebėjimai, tačiau mus domina, ar turi įtakos bendrųjų gebėjimų ugdyme aktyvaus mokymo metodų naudojimas? Tad kokią asmenybę turi išugdyti mokykla? Kokius bendruosius gebėjimus ugdyti, kad visuomenė taptų edukacine, informacine, nuolat besimokančia, o juk tai susiję su kiekvieno visuomenės nario savarankišku gyvenimu, kritiniu mąstymu ir ugdymusi.

4.6.3. Bendrųjų gebėjimų samprata ir jų ugdymas, naudojant aktyvaus mokymo metodus.

Gebėjimų ugdymas mokyklose vienas iš svarbių kertinių pamatų ugdymo procese. Norint lavinti gebėjimus, reikia žinoti jų struktūrą, sudėtines dalis, pasireiškimo bei formavimo sąlygas. Visų pirma apibrėžkime, kaip skirstomi gebėjimai?
Gebėjimai skirstomi pagal atliekamą veiklą, kuriai yra būtini vienokie ar kitokie sugebėjimai. Yra skiriami: bendrieji, specialieji ir specifiniai gebėjimai. Iš tiesų, šiuo metu, mus labiausiai domina bendrieji gebėjimai ir jų ugdymas. Bendrųjų gebėjimų raidos dėsningumai yra du:
1. Gebėjimai tobulėja tik aktyviai ir savarankiškai veikiant, įsisąmoninant kas, kaip ir kodėl yra daroma.
2. Gebėjimų tobulėjimas glaudžiai susijęs su poreikiais, polinkiais bei interesais.
Poreikiai žadina ir nukreipia konkretiems veiksmams. Norint lavinti kokį nors gebėjimą, reikia numatyti užduotis, metodus, kurių dėka tas gebėjimas tobulėtų. Gebėjimų, polinkių bei interesų ryšio dėsningumą būtina prisiminti organizuojant mokinių savarankiškus darbus, netgi patariant kokią profesiją pasirinkti. (G. Butkienė, A. Kepalaitė, 1996). Kad atsekti tuos dėsningumus, reikia nuspręsti ir išsiaiškinti, kas gi yra bendrieji gebėjimai.
Įvairūs autoriai pateikia skirtingus apibrėžimus, nes tikslaus ir bendrai nustatyto, visiems priimtino, nėra. T. Jovaiša ir S. Shaw pateikia aštuonias pagrindines bendrųjų gebėjimų kategorijas, kurių kiekviena susideda iš skirtingų gebėjimų, kartais sutampančių tarpusavyje, tačiau pasikeitus kontekstui, jų reikšmė taip pat kinta.
Svarbiausios iš aštuonių, yra keturios gebėjimų kategorijos:
1. esminiai gebėjimai;
2. įsidarbinimo gebėjimai;
3. verslo organizavimo gebėjimai;
4. vadovavimo gebėjimai. (4 pav. žr. kitame puslapyje)

4 pav.
Bendrųjų gebėjimų apibrėžiančios kategorijos (T. Jovaiša, S. Shaw, 1998)

Esminiai gebėjimai yra svarbūs, nes jų elementai pasikartoja ir kitose gebėjimų kategorijose. Straipsnių autorių nurodoma, kad tokius gebėjimus reikėtų įgyti anksti, nes jie sudarys pagrindą tolimesniam mokymuisi. Jų ugdymo vieta vidurinis ir pradinis profesinis mokymas. Esminiai gebėjimai yra prielaida tolesniam mokymuisi, įgyjant profesiją ir keliant kvalifikaciją, mokantis visą gyvenimą.
Pažvelkime giliau į kokius elementus yra skaidomi esminiai gebėjimai. (2 lentelė)
2 lentelė
Esminių gebėjimų apibendrinimas. (T. Jovaiša, S Shaw, 1998)
Esminiai gebėjimai Kur panaudojama Mokymosi tipas
1. Bendravimas
2. Naudojimasis skaičiais
3. Informacijos technologijos
4. Mokymosi ir savo pasiekimų tobulinimas
5. Problemų sprendimas
6. Darbas su kitais Padeda mokytis ir efektyviai atlikti daugybę užduočių darbe, visuomeniniame ir bendruomeniniame gyvenime. Profesionaliai susijęs, įtrauktas į mokymo programas.

Vidurinėse mokyklose esminių gebėjimų mokoma, derinant juos su kitais mokomaisiais dalykais, o ne atskirai. Už esminių gebėjimų ugdymą yra atsakingos šalių švietimo ministerijos. Paprastai jie yra įtraukiami į bendrojo lavinimo tikslus.
Pateikus aštuonias gebėjimų kategorijas, galima analizuoti mokymo metodus, kurie naudojami mokant bendrųjų gebėjimų. T. Jovaiša apibendrina atlikto tyrimo rezultatus.
Tyrimo tikslas buvo atsekti partnerių šalyse esamas mokymo programas, su jomis susijusias mokymo sąlygas. Respondentai turėjo nurodyti dažniausiai naudojamus mokymo metodus bendrųjų gebėjimų mokyme. Buvo pateiktos penkios galimybės:
• pamokos, kuriose mokoma tik bendrųjų gebėjimų;
• pamokos, kuriose jų mokama kartu su kitais dalykais;
• mokymo renginiai (priemonės);
• mokymas iš patirties;
• atviras ar distancinis mokymasis.
Niekam nekelia nuostabos, kad pamokos yra vyraujantis mokymo būdas vidurinėse mokyklose. Esminių gebėjimų mokoma, dažniausiai juos derinant su kitais dalykais. Mokyklose, rengiant specialius renginius, mokoma įsidarbinimo, verslo administravimo bei vadovavimo gebėjimų, tačiau šiandien vien tik tradicinės pamokos netenkina. (T. Jovaiša, S. Shaw, 1998)
R. Laužackas bendruosius gebėjimus yra linkęs vadinti bendrosiomis kvalifikacijomis. Jis įvardina pagrindinę švietimo funkciją: t. y. suteikti kvalifikaciją. Kvalifikacijas suskirsto į monoprofesines, giminingų profesijų ir bendrąsias arba bendruosius gebėjimus. Įvardindamas kvalifikacijų sąvokas, R. Laužackas pabrėžia asmenybės reikšmingumo didėjimą veiklos pasaulyje. Platesni mokėjimai suteikia žmogui platesnes galimybes karjerai, socialiniam saugumui, asmens savireguliacijai užtikrinti. Autorius taip pat prie bendrųjų kvalifikacijų priskiria plačios paskirties praktines bei bendrojo lavinimo žinias ir gebėjimus. Bendrųjų kvalifikacijų ugdymo švietimo sistemoje būtinybė diktuoja mokymo proceso eigą, pereinant nuo pasyvaus mokymo metodų, nuo individualaus prie grupinio darbo, nuo nurodymų prie iniciatyvos. Taigi naudojami nauji mokymo metodai: projektų, planavimo žaidimų, atvejų vaidmenų, remiantis naujais mokymo ir mokymosi principais. (R. Laužackas, 1999)
Pastebėta, kad vis populiaresniais tampa aktyvaus mokymo metodai, tradicinės didaktikos, kitaip dar vadinamos, senosios didaktikos, keitimasis į netradicinę. Taip suaktyvinamas mokymo ir mokymosi procesas, efektyvesniu tampa bendrųjų gebėjimų ugdymas, ypač svarbų vaidmenį atlieka kritinis mąstymas. Toliau analizuojant T. Jovaišos straipsnį, galima pažvelgti į atsakomybės už bendruosius gebėjimus politiką.
Savaime aišku, kad atsakomybė už bendrųjų gebėjimų ugdymą yra paskirstoma tarp Švietimo, Socialinės apsaugos ir darbo ministerijų. T. Jovaišos pateikiamoje tyrimo analizėje, apklaustųjų nuomone, esminių gebėjimų politika yra grynai Švietimo ministerijos kompetencijoje, jie įtraukiami į bendrojo lavinimo tikslus viduriniame lygmenyje, arba į mokymo programas, taip pat gali būti įtraukiami ir abejais atvejais.
Visgi respondentai pabrėžė, kad atsakomybė už bendrųjų gebėjimų perteikimą atitenka mokykloms, profesinio rengimo centrams, universitetams ir bendrovėms. Į programas susijusias su bendraisiais gebėjimais yra įtraukiami profesinio rengimo standartai bei reforma, mokyklos standartai ir reforma, kompiuterinės programos.
Kruopščiai išanalizavus tyrimo duomenis, buvo prieita išvados, kad greitas bei efektyvus bendrųjų gebėjimų integravimas partnerių šalyse, gali padėti atlikti darbo rinkos reikmių analizę ir paaiškinti dabartinio mokymo bei rengimo sistemų pajėgumą, bei apribojimus.
Svarbiausias pastebėjimas, kad yra pripažįstama bendrųjų gebėjimų įtraukimas į visą mokymo ir rengimo sistemą. Dėl šios priežasties pagrindinis bet kurių standartų, apibrėžiančių bendruosius gebėjimus, ir mokymo bei mokymosi metodų, kurie naudojami gebėjimų ugdymui reikalavimu tampa lankstumas. (T. Jovaiša, S. Shaw, ,1998).Taip pat galima būtų padaryti išvadą, kad ir koks būtų taikomas metodas ar metodų kombinacija bendriesiems gebėjimams ugdyti, visa tai turi atitikti individualią šalies situaciją ir tradicijas. Dažnai pamokos, kaip pagrindinės ugdymo organizavimo formos, turi trūkumų. Pasiliekant prie tradicinės pamokos taikymo ugdymo procese, neįmanoma pakankamai gerai atsižvelgti į kiekvieno mokinio ypatybes, nes dažniausiai yra dirbama su gana didele vaikų grupe. Kadangi, paprastai klasės daugumą sudaro vidutinių gebėjimų moksleiviai, ugdymas per pamokas tampa labiau orientuotas į juos. Todėl esant tokiai situacijai labai kenčia nepakankamai gabūs vaikai, mokytojai , kad ir kaip būtų geranoriškai nusiteikę tokių mokinių atžvilgiu, nepajėgia užtikrinti ugdymo, kuris patenkintų visų vaikų poreikius. (L. Rupšienė, 2000) Taigi mokyklos šerdis, viso mokyklos vidaus gyvenimo organizatorius yra mokytojas. Taigi mokytojo neprofesionalumas ir atsilikimas nuo naujų technologijų taikymo, menkina viso ugdymo efektyvumą.

IŠVADOS

1. Kadangi mokytojo profesija yra labai specifiška, todėl mokytojas nuolat keičia savo vaidmenį, tobulėja: vietoje nuolatinio tik žinių perdavimo mokiniams, jis pasirūpina reikalinga motyvacija ir paskatinimais, tinkamai parinkdamas mokymo metodus, kad mokiniai galėtų išsiugdyti visas gamtos jiems suteiktas galias, todėl ypatingą vietą darbe užima tinkamai pasirinkta metodika, kuri yra orientuota į vaiko laisvą, nesuvaržytą mokymąsi.
2. Vis populiaresniais tampa aktyvaus mokymo metodai, tradicinės didaktikos, kitaip dar vadinamos, senosios didaktikos, keitimasis į netradicinę. Taip suaktyvinamas mokymo ir mokymosi procesas, efektyvesniu tampa bendrųjų gebėjimų ugdymas.
3. Šiuolaikinis mokymas reikalauja taip organizuoti mokymo procesą, tikslingai parenkant ir pritaikant mokymo metodus pamokose, kad mokiniai įsisavindami žinias patys aktyviai protiškai dirbdami, savarankiškai protaudami bei sąmoningai veikdami, įgytų bendruosius gebėjimus, leidžiančius lanksčiai prisitaikyti prie sparčiai kintančios darbo rinkos poreikio.

LITERATŪROS SĄRAŠAS

1. Aktyvaus mokymosi metodai: mokytojo knyga (1998). –Vilnius.: Garnelis.
2. Baltoji knyga. Profesinis rengimas (1998). – Vilnius.
3. Bižys N., Linkaitytė G., Valiukevičiūtė A., (1996). Pamokos mokytojui. – Vilnius.: Margi raštai.
4. Butkienė G., Kepalaitė A. (1996). Mokymasis ir asmenybės brendimas. – Vilnius.: Margi raštai.
5. Daujotytė V., (1990). Tekstas ir kūrinys. – Vilnius.
6. Gage N. L., Berliner D. C. (1994). Pedagoginė psichologija. – Vilnius.: Alma litera.
7. Gailienė D., Bulotaitė L., Sturlienė N., (1996). Aš myliu kiekvieną vaiką: apie vaikų psichologinio atsparumo ugdymą: knyga mokytojams ir auklėtojams. – Vilnius.: Valstybinis leidybos centras.
8. Grendstand M. N. (1996). Mokytis – tai atrasti. – Vilnius.: Margi raštai.
9. http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/active.htm
10. iš knygos: Kairaitis Z, Kaita: mokytojas ir (ar) metodas// Švietimo reforma ir mokytojų rengimas. Ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos. VI. Tarptautinė mokslinė konferencija. – Vilnius., mokslo darbai 1999 II dalis
11. iš žurnalo: Jovaiša T., Shaw S. Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą Rytų ir Centrinėje Europoje (partnerių šalyse) // Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. – Kaunas., 1998, Nr.1
12. iš žurnalo: Teresevičienė M. Ugdymo metodų raida ir kaita. Bendrasis lavinimas ir profesinis rengimas //Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. – Kaunas., 1998, Nr.1
13. Jakavičius V., Juška A., (1996). Mokyklos pedagogika. – Kaunas.: Šviesa.
14. Jensen E., (1999). Tobulas mokymas. – Vilnius.: AB OVO.
15. Jovaiša L., (1997). Edukologijos pradmenys: vadovėlis. – Kaunas.: Technologija.
16. Jovaiša L., (2001). Ugdymo mokslas ir praktika: analitinių straipsnių monografija. – Vilnius.: Agora
17. Jovaiša L., Vaitkevičius J. (1989). Pedagogikos pagrindai 2. – Kaunas.: Šviesa.
18. Kovalic S. (1994). The Model Integrated Thematic Instruction. 3rd ed. Kent: Books for Educators Covington Squire.
19. Laužackas R. (2000). Mokymo turinio projektavimas. – Kaunas.
20. Laužackas R., (1997). Profesinio ugdymo turinio reforma: didaktiniai bruožai. – Kaunas.: Leidybos centras.
21. Laužackas R., (1999). Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. – Kaunas.: VDU.
22. Laužikas L., (1974). Mokinių pažinimas ir mokymo diferencijavimas. – Kaunas.
23. Lepeškienė V., (1996). Humanistinis ugdymas mokykloje. – Vilnius.: Valstybinis leidybos centras.
24. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija. (1989). – Vilnius.
25. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų bendrosios programos I-X klasėms.(1997) – Vilnius.
26. Paterson K., (2002). Pasiruošk. Dėmesio. Mokyk! – Vilnius.: Tyto alba
27. Perry N., Vanzandt Z. (1998). Žvilgsnis į ateitį. Knyga mokytojui. – Kaunas.: Atviros leidybos fondas.
28. Pukelis K. (1998). Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos. – Kaunas.: Versmė.
29. Rajeckas V., (1997). Pamoka. – Vilnius.: VPU I-kla.
30. Rajeckas V., (2001). Švietimas: raida ir dabartis. – Vilnius.: VPU
31. Rupšienė L., (2000). Nenoras mokytis-socialinis pedagoginis reiškinys. – Klaipėda
32. Ruseckienė L., (1998). Literatūros pedagogika. – Vilnius.: Gimtasis žodis.
33. Šalkauskis L., (1992). Rinktiniai raštai. – Vilnius.
34. Teresevičienė M., Gedvilienė G. (1999). Mokymasis bendradarbiaujant. – Vilnius.: Garnelis.
35. Teresevičienė M., Gedvilienė G., Oldroyd., (2004). Suaugusiųjų mokymasis. – Kaunas.: VDU.
36. Uljens M. (1997). School Didactics and Learning. Psychology Press.
37. Бабанский К. Ю., (1982). Методы обучения учащихся в средних профессионально – технических заведениях. – Масква

Leave a Comment