Die Rolle und Bedeutung des Lehrers im Frontalunterricht

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Die Rolle und Bedeutung des Lehrers im Frontalunterricht

Ein wissenschaftlicherPraktikumsberichtErika NahlovskyInhaltsverzeichnisEinleitung1. Was ist Frontalunterricht?2. Frontalunterricht gestern und heute

2.1. Der traditionelle Frontalunterricht

2.3. Der modernisierte Frontalunterricht3. Methoden im Frontalunterricht4. Funktion des Frontalunterrichts5. Struktur des Frontalunterrichts6. Die Rolle der Lehrperson

6.1. Die Funktion des Lehrberufs

6.2. Die Rolle der Lehrkraft im Frontalunterricht7. Interaktion im Frontalunterricht

7.1. Interaktion von Lehrpersonen und Schülern im Frontalunterricht

7.1.1. Interaktion in der sechsten Klasse

7.1.2. Interaktion in der siebten Klasse

7.1.3. Interaktion in der neunten Klasse

7.1.4. Interaktion in den Grundkursen der Stufe Dreizehn8. Die Bewegung der Lehrperson im Raum

8.1. Die Bewegungsmuster im FrontalunterrichtSchlussbemerkungLiteraturverzeichnisEinleitungDieser Bericht stützt sich auf ein zweiwöchiges Tagespraktikum in derHeinrich-Böll-Gesamtschule der Stadt Dortmund, Volksgartenstr. 19-23, 44388Dortmund. Die Referentin begleitete zwei Lehrkräfte bei ihremFachunterricht. In der Sekundarstufe I nahm die Referentin am Unterrichtder Fächer Englisch und Deutsch der Klassen sechs, sieben und neun teil. Inder Sekundarstufe II nahm die Referentin am Unterricht der Grundkurse Kunstund Englisch in der Stufe Dreizehn teil. Die vorherrschende Unterrichtsformsowohl in der Unterstufe als auch in der gymnasialen Oberstufe war derFrontalunterricht.

Die Intention dieses Berichts ist es die Rolle der Lehrperson imFrontalunterricht anhand der Unterrichtsbeobachtungen der Referentin in derGesamtschule zu untersuchen und diese Erfahrungen im Rahmen einerHausarbeit zu überprüfen.

Da die Kommentare der Referentin an manchen Stellen dem wissenschaftlichenText vorausgehen oder sich ihm anschließen, sind sie zur besserenAbgrenzung in einer anderen Schriftart gehalten:

Der Fremdsprachenunterricht der sechsten und siebten Klasse folgte demSchulbuch. Im Deutschunterricht wurden in der siebten und neunten Klassethemenbe-gleitende Lektüren gelesen.Was ist Frontalunterricht?Der Frontalunterricht ist eine Unterrichtsmethodik. Er wird zu den vierSozialformen Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Frontalunterrichtgezählt (vgl. Nuhn 2000: 7). Der Frontalunterricht ist eineUnterrichtsform, bei der alle Schüler im Klassenverband gemeinsamunterrichtet werden, er ,,bringt alle auf denselben Informationsstand und

… ,ist unverzichtbar für eine vergleichende mündlicheLeistungsbeurteilung′” (Nuhn 2000: 10). Die Aufmerksamkeit der Schüler unddas Unterrichtsgeschehen richten sich hauptsächlich auf die Lehrkraft, dievon vorne – frontal – unterrichtet.Frontalunterricht gestern und heuteDie Unterrichtsform Frontalunterricht war bereits der Antike bekannt undist in ihrer grundlegendsten Form bis heute gleichgeblieben. Von der Antikebis ins 19. Jahrhundert war die wichtigste Erziehungsmethode das Vormachen,Nachahmen und Memorieren (vgl. Aschersleben 1999: 13). Dennoch entwickeltensich dort die noch heute bestehenden Formen des Frontalunterrichts. DerLehrervortrag entwickelte sich aus der Rhetorik; der katechetischeFrageunterricht wurde 1780 von dem Aufklärungs-pädagogen Friedrich Eberhardvon Rochow entwickelt. Dem katechetischen Frageunterricht folgte derfragend-entwickelnde Unterricht der Herbartianer. Aschersleben zufolge sindden Herbartianern besonders zwei Verdienste anzurechnen: “Es sind dieFormalstufen mit der Artikulation des Unterrichts und der >>Gang desUnterrichts<<” (1990: 51). In den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts löst dieReformpädagogik den Unterricht der Herbartianer ab.Der klassische FrontalunterrichtHeutzutage gilt der Unterricht der Herbartianer als der klassischeFrontalunterricht. Der Unterricht der Herbartianer war streng gegliedert,,,Eine Unterrichtslektion bestand aus den Formalstufen und aus demLehrervortrag mit vorangehendem und anschließendem Frageunterricht, meistkatechetisch, vom Anspruch her fragend-entwickelnd. Der (freie)Lehrervortrag war darbietender Unterricht, Lehrervortrag mit Zwischenfragenan die Klasse war darstellender Unterricht.” (Aschersleben 1990: 50). DieLehrperson war sehr dominant, und die Methoden des Unterrichts beschränktensich auf Lehrervortrag – Lehrermonolog – und Frageunterricht. DieReformpädagogen kritisierten am Frontalunterricht besonders die fehlendeEigenständigkeit der Schüler, die fehlende Differenzierung im Lernprozessund die vernachlässigten sozialerzieherischen Ziele. (vgl. Aschersleben1990: 61)Der modernisierte Frontalunterricht,,Frontalunterricht ist die häufigste aller vier Sozialformen; mit ihmwerden hierzulande drei Viertel oder mehr des gesamten Unterrichtsbestritten.” berichtet Hilbert Mayer (1997: 187). Warum wird derFrontalunterricht immer noch so häufig eingesetzt? Mayer zufolge kannFrontalunterricht hauptsächlich zum Darstellen eines Wissensgebiets, zur
Sicherung von Arbeitsergebnissen und Überprüfung von Leistungsständeneingesetzt werden (vgl. Mayer 1997: 183).

Elizabeth Fuhrmann nennt noch andere Gründe, warum der Frontalunterrichtanderen Sozialformen oft vorgezogen wird. Die Schwächen andererSozialformen seien die Stärken des Frontalunterrichts. Um Gruppenunterrichteffektiv durchzuführen fehle es den Lehrpersonen an sozialen undmethodischen Kompetenzen, der hohe Arbeitsaufwand, die schwierigeOrganisation sowie schlechte Möglichkeiten zur Überprüfung vonindividuellen Schülerleistungen machen Gruppenunterricht unbeliebt. (vgl.Fuhrmann 1998: 10).

Fuhrmann und Mayer sprechen sich beide für einen modernisiertenFrontalunterricht aus. Johannes Bastian formuliert, was den gewandeltenFrontalunterricht ausmacht. Der moderne Frontalunterricht ,,hat vielmehrdie Funktion einer systematischen Vermittlung von Sach-Sinn-undProblemzusammenhängen … So verstanden steht eine phasenweiselehrerdominante Steuerung des Unterrichts nicht mehr im Widerspruch zugewandelten Ansprüchen an eine nicht autoritäre Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses und der Lehrer-Schüler-Beziehung.” (Bastian 1990: 9). DerFrontalunterricht hat sich also in seiner Funktion gewandelt und seinEinsatz im Wechsel mit anderen Sozialformen hat im Unterricht eineBerechtigung. Wenn allerdings der Frontalunterricht nicht den gewandeltenAnsprüchen entspricht, kann es zu Störungen im Unterricht kommen (vgl.Bastian 1990: 9).In allen vier begleiteten Klassen war der Frontalunterricht diedominierende Unterrichtsmethodik. Er wurde nicht nur in der Anfangsphaseder Unterrichtseinheit eingesetzt, um vielschichtigeErkenntniszusammenhänge darzustellen oder zur Leistungsbewertung, sonderndurchgängig. In allen Klassen gab es Störungen des Unterrichts durch dieSchüler. In der neunten Klasse machten die massiven Störungen den Verlaufdes Unterrichts zeitweise unmöglich. Eventuell hätten einige der Störungendurch einen Wechsel der Sozialform abgemildert werden können.Methoden im FrontalunterrichtDie Lehrkraft lenkt und strukturiert das Unterrichtsgeschehen durch denEinsatz verschiedener Methoden wie Darbietung, Erarbeitung und Anleitung(vgl. Fuhrmann 1998: 10).

Methoden der Darbietung beinhalten ,,Vortragen, Vormachen, Vorführen,Vorzeigen, Vorlesen” (Fuhrmann 1998: 10). Dazu wird didaktischaufbereitetes Material verwendet, sowie ggf. unterschiedliche

Unterrichtsmittel wie Wandbilder, Folien, Landkarten, Filme, Dias, etc.

Die Erarbeitung erfolgt durch den sog. Frageunterricht, der ausLehrerfragen oder Schülerfragen bestehen kann. Die Grundform desFrageunterrichts besteht aus einem Wechsel von Lehrerfragen undSchülerantworten. Er ist besonders bei reinem Abfragen von bestehendemWissen sinnvoll, z.B. bei Wiederholungen. Darüber hinaus kannFrageunterricht auch das sog. entwickelnde Unterrichtsgespräch beinhalten.Diese Methode kann eingesetzt werden, wenn der Schüler mit Hilfe derLehrperson bestimmte Zusammenhänge erkennen oder Schlussfolgerungen ziehensoll. Hierbei kann die Lehrperson Impulse geben und dann mehrere Schülernacheinander zu Wort kommen lassen. Es kann sich bei der Erarbeitung auchum eine Diskussion handeln, bei der die Lehrperson nur noch als Leiter/infungiert.

Die Anleitung zu selbständiger Schülerarbeit kann durch Einzelarbeiterfolgen. Die Lehrperson verteilt Arbeitsaufträge und kann bei einemRundgang durch die Klasse einzelnen Schülern individuell helfen und/oderdie Arbeiten korrigieren.Der reine Frageunterricht wurde in der sechsten Klasse ausschließlich, inder siebten Klasse besonders oft eingesetzt. Die Methode wurde auch danngewählt, wenn Zusammenhänge im Text erkannt werden sollten, obwohl sichdazu ein entwickelndes Unterrichtsgespräch u. U. besser geeignet hätte. Inden Kursen der dreizehnten Stufe wurde der Unterricht vom entwickelndenUnterrichtsgespräch bestimmt, wobei zur Einführung eines Themas auch derreine Frageunterricht angewandt wurde.

In der sechsten Klasse kamen die meisten Unterrichtsmittel zum Einsatz. Eshandelte sich um Arbeitsblätter, Tafelbilder, Schulbuch, Arbeitsbuch, CDs,Merkspiele und Folien. In der siebten Klasse wurden im Fachunterricht nurzwei Unterrichtmittel eingesetzt, die Schullektüre und das Tafelbild.

In den Kursen der dreizehnten Stufe wurden hauptsächlich Arbeitsblätterverwendet. Im Kunstkurs wurden mehr Unterrichtsmittel eingesetzt als imEnglischkurs. Es wurde ein Videofilm über einen Künstler gezeigt und Folienwurden verwendet.

Struktur des Frontalunterrichts

Der Frontalunterricht ist häufig in Stundeneröffnung, Unterrichtseinstieg,Darbietung neuen Stoffs, Arbeit an neuem Stoff, Ergebnissicherung, undStellen der neuen Hausaufgaben gegliedert (vgl. Mayer 1997: 182). In denbeobachteten Klassen folgte der Unterrichtsablauf hauptsächlich dem o.g.Schema.Stundeneröffnung: Die Stundeneröffnung erfolgte in allen Klassen durch eineOrientierungsphase, in der Organisatorisches besprochen wurde, und durchanschließende Begrüßung der Schüler.

In der sechsten und siebten Klasse betrat die Lehrperson den Raum undsetzte sich sofort an das Pult. Dann konnten Schüler ihre Hefte zeigen oderFragen stellen. Außerdem wurden organisatorische Dinge besprochen. Nach einpaar Minuten stand die Lehrperson auf, stellte sich vor die Klasse undbegrüßte die Schüler. In der neunten Klasse setzte sich die Lehrperson nachdem Betreten der Klasse ebenfalls ans Pult, und blieb während derrestlichen Unterrichtsstunde dort sitzen. Die `Orientierungs-phase′ fielerheblich kürzer aus als in der sechsten und siebten Klasse, da dieLehrkraft zügig mit der Unterrichtsstunde begann.

In den Kursen der Stufe Dreizehn betrat die Lehrperson den Raum, grüßtebeim Hereinkommen die Schüler und setzte sich auf das Pult. Es wurdenzunächst einige organisatorische Dinge besprochen. Wenn keine Fragen vonSeiten der Schüler kamen, begann die Unterrichtsstunde.Unterrichtseinstieg: Hier dominierten Kontrolle der Hausaufgaben undWiederholung in Form von Wissensüberprüfung der Schüler.

In der Sekundarstufe I war die Hausaufgabenkontrolle sehr wichtig underfolgte stets am Anfang der Unterrichtsstunde. Dabei mussten die Schülerihre Hefte zeigen und die Lehrperson zeichnete die Hausaufgaben ab. DieHausaufgaben in der sechsten und siebten Klasse hatten häufig einen reinenÜbungscharakter, d.h. die Hausaufgaben waren für den weiterenUnterrichtsverlauf nur indirekt oder gar nicht entscheidend. In der neuntenKlasse dagegen waren die Ergebnisse von Hausaufgaben manchmal direkt für

den Unterrichtsverlauf wichtig.

In den Klassen sechs und sieben war die Wiederholung der letzten Stundeausführlicher als in der neunten Klasse. In allen drei Klassen erfolgte dieWiederholung anhand von Wissensüberprüfung, wobei einzelne Schülerdrangenommen oder aufgerufen wurden.

In der Sekundarstufe II erfolgte keine Hausaufgabenkontrolle. DieHausaufgaben waren jedoch Teil des Unterrichtsverlaufs, d.h. auf dieErgebnisse der Hausaufgaben wurde im Verlauf der Stunde aufgebaut. DieWiederholung bestand in einer sehr kurzen Zusammenfassung derUnterrichtsergebnisse der letzten Stunde.Die Darbietung neuen Stoffs erfolgte in der Unterstufe durch einenLehrervortrag. In der Oberstufe wurde der neue Stoff entweder durchFrageunterricht oder in Form von Einzelarbeit erarbeitet.Die Arbeit am neuen Stoff erfolgte in der Unterstufe durch Wiederholung undEinübung, häufig in Einzel-arbeit. In der Oberstufe fiel dieser Punkt mitder Darbietung neuen Stoffs zusammen.Die Ergebnissicherung erfolgte in der Unterstufe durch Tafeltext,Abschreiben des Tafeltexts von den Schülern und durch anschließendeZusammenfassung der Lehrperson. In der Oberstufe erfolgte dieErgebnissicherung so gut wie gar nicht durch die Lehrperson. Die Schülermussten die wichtigen Informationen selbständig in ihr Heft übertragen.Den Abschluss der Stunde bildete in beiden Stufen das Stellen der neuenHausaufgaben.

Funktion des FrontalunterrichtsAschersleben formuliert sechs Funktionen von Frontalunterricht (vgl. 1999:64ff.)1) Zeitökonomie

Alle Informationen, die nicht primärer Unterrichtsinhalt sind, werden vonder Lehrperson vermittelt, um zeitraubende selbständige Suche der Schülerzu vermeiden. Johannes Bastian sagt dazu: ,,Ein präzise strukturierterLehrervortrag – an der richtigen Stelle platziert – kann wesentlichhilfreicher sein als Gruppenarbeit zu einem Thema, dem weder Materialiennoch Vorwissen zugrunde liegen.” (1990: 8).2) Entlastung:

Der Unterricht wird maßgeblich von Curricula bestimmt, die die Schule oderdas Land vorgibt. Die Lehrkraft sieht sich gezwungen eine festgelegteStoffmenge in einer vorgeschriebenen Zeitspanne zu vermitteln. DerFrontalunterricht ist die effektivste Form der Vermittlung, da komplexe

Sachverhalte nicht von den Schülern erarbeitet, sondern von der Lehrpersonvorgestellt werden. Dies führt aufgrund der Zeitersparnis zu einerEntlastung der Lehrperson, aber auch der Schüler, die nicht unter Zeitdruckdie richtige Lösung finden müssen.3) Disziplinierung

Im Frontalunterricht fällt es der Lehrperson leichter die Schüler zudisziplinieren als in anderen Sozialformen. Die Aufmerksamkeit der Schülerkonzentriert sich beim Frontalunterricht auf die Lehrperson, die mitBlicken oder durch verbale Aufforderungen die Schüler kontrollieren undggf. disziplinieren kann.4) Interaktion

Interaktion ist ,,durch eine Kommunikation vermittelte wechselseitigeBeeinflussung von Individuen oder Gruppen hinsichtlich ihres Handelns … “(Aschersleben 1997: 67). Interaktion findet im Frontalunterrichthauptsächlich zwischen Lehrer und Schüler, in sehr geringem Maße zwischenSchüler und Schüler statt.5) Individualisieren

Im Frontalunterricht vermag die Lehrkraft Schüler durch Drannehmen zuindividualisieren. Gerade durch die Lehrerfrage bestehe die Möglichkeit aufdie einzelnen Fähigkeiten und Schwächen der Schüler herauszufinden und aufsie einzugehen.6) Kontrolle

Der Frontalunterricht bietet – durch Lehrerfragen und Drannehmen derSchüler – gute Möglichkeiten der Leistungskontrolle von mündlichenBeiträgen.Die Rolle der LehrpersonZunächst einmal ist eine ,Rolle′ eine Sammlung von typisiertenVerhaltensweisen, die sich der Mensch im Laufe des Sozialisationsprozessesaneignet. Ein bestimmtes Rollenverhalten kommt durch positives bzw.negatives Feedback zustande. Die Ausbildung zur Lehrperson erfolgt durchAneignung rollenspezifischer Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen(vgl. Nave-Herz 1977: 26). Diese werden von den Erwartungen derverschiedenen Bezugspersonen – Eltern, Schüler, Schulleitung – geprägt undkönnen miteinander durchaus in Widerspruch stehen.Die Funktionen des LehrberufesRosemarie Nave-Herz formuliert drei Funktionen des Lehrerberufs, derenErfüllung von der Gesellschaft erwartet und gefordert wird: ,,1. dieSozialisations- und Vermittlungsfunktion von Kenntnissen, Fähig- undFertigkeiten, 2. die Begutachter- und Selektionsfunktion und 3. diekompensatorisch-edukative Funktion” (1977: 43).

Im Rahmen der Sozialisation hat die Lehrperson die Aufgabe den Jugendlichen

auf das Erwachsenenleben und die damit verbundene Übernahme vonöffentlichen Rollen vorzubereiten. Hierbei muss der Schüler sozialeFertigkeiten erwerben, die den Wertvorstellungen der Gesellschaftentsprechen, z.B. Respekt für andere Personen, Rücksicht-nahme,Selbstdisziplin u.a. Die Vermittlerfunktion der Lehrkraft betrifft dasVermitteln kognitiver Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.

In unserer Gesellschaft wird der soziale Status einer Person über derenLeistung definiert. Im Zuge der stärker werdenden Globalisierung steigendie Leistungsansprüche an den Einzelnen immer mehr. Diese Entwicklung wirktsich vor allem auf Kinder und Jugendliche aus, denn unsereleistungsorientierte Gesellschaft beginnt die Auslese bereits in derSchule. Die Vermittler- und Sozialisationsfunktion des Lehrerberufs istdadurch in den letzten Jahrzehnten immer komplexer geworden.

Die Auslese in der Schule erfolgt aufgrund von Leistung und sachlicherBegabung. Die Lehrperson übernimmt die Begutachtung, Bewertung undSelektion der Schüler und kann somit soziale Chancen fördern oderverweigern. Diese Funktion sollte im Idealfall ,,unparteiisch” und objektivausgeführt werden (Nave-Herz 1977: 48).

Die kompensatorisch-edukative Funktion erschwert Ausübung derSelektionsfunktion beträchtlich, da die erstere zur letzteren inWiderspruch steht. Die kompensatorisch-edukative Funktion zielt darauf ab,den Schüler als Individuum zu betrachten, ihn zu fördern und ,,alle zuberücksichtigenden Moment zu erfassen und in bewußter (sic) Parteinahme dieindividuellen Interessen des einzelnen Schülers zu verteidigen” (Nave-Herz1977: 47).Die Rolle der Lehrkraft im FrontalunterrichtDie o.g. Funktionen prägen die Rolle der Lehrperson nachhaltig. Im Lehrer-Schüler-Verhältnis wird die Lehrperson vor allem in der Ausübung ihrerFunktionen wahrgenommen, wobei nicht alle Funktionen gleich stark von denSchülern wahrgenommen werden. So wird die Lehrperson vor allem als,,Repräsentant der Ordnung” angesehen in Ausübung der ,,Kontroll- undBegutachterfunktionen” (Nave-Herz 1977: 36). Die Sozialisations- undVermittlerfunktion werden von Schülern eher nebensächlich gewertet.

Diese Wahrnehmung könnte in einigen Fällen in der Unterrichtsmethodik

begründet sein. Für den Erwerb von sozialen Fähigkeiten ist nicht so sehrder Unterrichtsstoff entscheidend als vielmehr die Art der Sozialform imUnterricht (vgl. Nave-Herz 1977: 44). Der Erwerb von sozialen Fähigkeitenscheint in Sozialformen wie Gruppenunterricht oder Partnerunterricht amgrößten zu sein (vgl. Nuhn 2000: 11). Im Gruppenunterricht tritt vor allemdie Beobachter- und Bewertungsrolle der Lehrperson in den Hintergrund unddie vermittelnde Tätigkeit wird stärker von den Schülern wahrgenommen.

Der Frontalunterricht zeichnet sich durch starke Lehrerzentrierung aus undbegünstigt die Wahrnehmung der Lehrperson als ,Kontrolleur′ und ,Richter′.Die Funktionen des Frontalunterrichts wie Leistungsbewertung,Disziplinierung, und Zeitökonomie tragen ebenfalls zu dieser Lehrerrollebei.In dem beobachteten Frontalunterricht der Klassen sechs, sieben, neun unddreizehn handelten beide Lehrpersonen hauptsächlich gemäß ihrer Selektions-und Begutachterfunktion. Der Erwerb von sozialen Fertigkeiten ihrer Schülerschien den Lehrpersonen zwar wichtig zu sein, wurde aber nicht aktivbetrieben. Auf keinen Fall äußerte sich dieses Bestreben in der imUnterricht eingesetzten Sozialform. In lediglich einer übergreifendenUnterrichtsstunde soziales Lernen wurde Gruppenunterricht stattFrontalunterricht gewählt. Die Schüler wussten mit dieser Situation nichtso recht umzugehen und orientierten sich stark an der Lehrperson, die sichzwar inhaltlich zurückhielt, dafür aber einzelne Schüler auforganisatorische Belange ansprach (Geld einsammeln, Hausaufgabeneinsammeln, etc.).

Die siebte Klasse war im Unterricht oft unruhig und unkonzentriert. ImDeutschunterricht wurde das Thema Nationalsozialismus behandelt und dazueine Lektüre gelesen. Hier hätte die Möglichkeit bestanden, statt desFrontalunterricht Rollenspiele einzusetzen, und so die Energie der Schülerfür den Unterricht zu nutzen.

In der neunten Klasse erschien mir die Schüler-Lehrer-Beziehung besondersschwierig zu sein. Die Schüler störten den Unterrichtsablauf nachhaltig undarbeiteten kaum mit. Sie schienen die Lehrperson vor allem alsAutoritätsperson wahrzunehmen und lehnten sich gegen viele Instruktionen

auf. Dies führte zu Kämpfen im Unterricht und zu emotionalem Stress sowohlbei der Lehrperson als auch bei den Schülern. Eventuell hätte in dieserKlasse eine Partner-, Gruppen-, oder Projektarbeit, bei der die Autoritätder Lehrperson ein wenig in den Hintergrund gerückt wäre, das angespannteVerhältnis zwischen Schüler und Lehrperson gebessert. Im Frontalunterrichtist es Schülern nur sehr begrenzt möglich Einfluss auf denUnterrichtsverlauf und auf Unterrichtsinhalte zu nehmen. Die Motivation undRedebeiträge erhöhen sich dort, wo Schüler konkret Themen verändern undgestalten können (vgl. Wragge-Lange 1983: 128).

In den Kursen der Stufe Dreizehn schienen die Schüler an Frontalunterrichtgewöhnt zu sein. Sowohl im Kunstkurs als auch im Englischkurs herrschtediese Sozialform vor. Im Kunstkurs führte dies zu einer starken Betonungder Theorie. Im Englischkurs wurde Einzelarbeit zur Beschäftigung derSchüler während einer längeren Lehrerabwesenheit eingesetzt. Da in beidenKurse die Schülerzahl nicht besonders groß war (in beiden Kursen ca. 12-15Schüler), hätte sich der Einsatz anderer Sozialformen im Unterrichtangeboten.Interaktion im FrontalunterrichtInteraktion umfasst zunächst alle Prozesse der Wahrnehmung, derKommunikation, der Beeinflussung und Beurteilung. Interaktion ist dasVerhalten von zwei oder mehr Personen, die sich wechselseitig beeinflussen,ergänzen und sich aneinander orientieren. Im schulischen Kontext erscheintdie ,,Lehrer-Schüler-Interaktion als eine besondere Form voninterpersoneller Beeinflussung; und auf der Ebene des Individuums alsVerhaltensänderung bzw. Intervention” (Twellmann 1981: 161ff.).Interaktion von Lehrkraft und Schülern im FrontalunterrichtDer Frontalunterricht wurde oft wegen mangelnder Interaktion kritisiert.Dies ist nur zum Teil berechtigt, da eine Interaktion zwischen Lehrpersonund Schülern durchaus stattfindet. Eine Interaktion zwischen Schülern istdagegen nur in beschränktem Maße mit Zustimmung (oder Billigung) derLehrkraft möglich. Dies hängt mit der stark führenden Rolle der Lehrperson

im Frontalunterricht zusammen. Die Lehrperson bestimmt imUnterrichtsverlauf durch Drannehmen, Aufrufen oder Auffordern wer wannsprechen darf. Interaktionen zwischen Schülern werden kaum gebilligt oderggf. sanktioniert. Selbstverständlich hängt das Ausmaß der gebilligtenInteraktion zwischen Schülern vom Stil des Lehrenden ab. Wenn der Lehrendeeinen stark lenkenden Stil bevorzugt, wird er weniger Interaktion duldenals ein Befürworter von relativ offenen Frontalunterricht.Interaktionen in der sechsten KlasseIm Englischunterricht der sechsten Klasse waren die Spielräume durch dieLehrperson relativ eng gesetzt. Die Wissensvermittlung geschah durch dieLehrperson und durch Frageunterricht, der sich hauptsächlich auf bereitsvorhandenes Wissen bezog. In den Übungsphasen wurden Interaktionen zwischenSchülern zugelassen, wenn sie sich auf das inhaltliche Thema bezogen. Inder Organisationsphase am Anfang der Stunde wurde auch nicht-themenorientierte Interaktion zwischen den Schülern geduldet.Interaktion in der siebten KlasseIm Deutschunterricht und Englischunterricht der siebten Klasse ließ dieLehrperson den Schülern mehr Handlungsfreiraum. Sie konnten zwischendurchaufstehen und sich Materialien wie Bücher und Hefte aus dem Schrank holen.Die Wissensvermittlung erfolgte durch Frageunterricht. Die themenbezogenenFragen waren nicht ganz so eng gefasst wie in der sechsten Klasse und esfolgten mehrere Redebeiträge verschiedener Schüler nacheinander. DieLehrperson schien eine Diskussion der Schüler zu befürworten, wenn sie indie inhaltlich vorgegebene Richtung ging. Interaktion zwischen Schülern,die nicht ausschließlich auf den Inhalt bezogen war, war unerwünscht undwurde nicht dauerhaft toleriert.Interaktionen in der neunten KlasseDie Interaktion im Deutschunterricht in der neunten Klasse war von derLehrperson relativ stark reglementiert. Die Wissensvermittlung fandausschließ-lich durch die Lehrperson statt, die Schüler brachten kaumselbständig Wissen ein. Die Lehrende ließ einzelne Abschnitte der Lektürelesen und stellte dann Fragen zum Inhalt. Die Fragen waren sehreingeschränkt und eng am Thema gehalten. Die Schüler zeigten sich relativ
desinteressiert am Thema und arbeiteten kaum mit. BeiDisziplinierungsmaßnahmen bildeten Aufforderungen und Fragen den Hauptteilder ,,Sprachhandlungselemente mit beziehungsanzeigendem Charakter” (Wragge-Lange 1983: 138).

Die Schüler schienen den Unterrichtsmodus der Unterrichtsstundenabzulehnen. Dies äußerte sich in wiederholten Störungen desUnterrichtsablaufs. Möglicherweise wäre eine Umstellung auf stärkereInteraktion zwischen Schülern in Form von Partnerarbeit und eine freiereThemengestaltung dem Interesse der Schüler entgegengekommen.Interaktionen in der Stufe DreizehnDie Interaktionen waren ebenso wie in den Klassen sechs, sieben und neunsehr von der Lehrperson dominiert. Es dominierte reiner Frageunterricht,wobei die Fragen zunächst offen – und teilweise unpräzis – formuliert warenund dann etwas enger formuliert wurden, um zur eigentlichen Thematik zugelangen. Die inhaltliche Gestaltung der Unterrichtsstunden lagausschließlich beim Lehrenden, da er die Fragen bestimmte und so das Themalenkte. Bei themenirrelevanten Beiträgen der Schüler führte die Lehrpersonauf das Hauptthema zurück oder verwies auf einen späteren Zeitpunkt.Interaktionen zwischen den Schülern, z.B. in Form von Diskussionen, wurdennicht gefördert, und fanden nicht statt.

Insgesamt schien die strenge Führung der Lehrperson dem Alter undLeistungsstand der Schüler nicht ganz angemessen. Besonders im Kunstkurswären Partnerarbeit oder Gruppenarbeit effektiver und für die Schüler mitSicherheit interessanter gewesen.Die Bewegung der Lehrperson im RaumLehrpersonen können unterschiedliche Mittel einsetzen, um Schüler unterKontrolle zu halten und so für einen möglichst störungsfreien und glattenUnterrichtsablauf zu sorgen. Eines dieser Mittel ist der eigene Körper.Durch den Einsatz von Stimme, Blickkontakt oder eben Bewegung imKlassenraum können Schüler können Lehrpersonen Einfluss aufSchülerverhalten nehmen.Die Bewegungsmuster im FrontalunterrichtDer traditionelle Platz der Lehrkraft ist im Frontalunterricht dasLehrerpult. Es ist das ,,Zentrum des Überwachungssystems” (Thiemann 1985:

41), da von hier aus die Lehrenden alle Personen des Klassenzimmers imBlick und daher unter Kontrolle haben. Die Wandlung der Unterrichtsmethodenhat eine Wandlung der Raumstruktur zur Folge gehabt. Der Gruppenunterrichthat die traditionellen Tischreihen gesprengt und neue dezentralisierteRaumstrukturen geschaffen, in denen das Lehrerpult aus seiner angestammtenzentralen Position in den Hintergrund gerückt wurde. Was zunächstvielleicht nur im Gruppenunterricht stattfand, wurde bald zum Programm undes entstanden viele unterschiedliche Raumarrangements. Die Mobilität desRaums erforderte eine Mobilität der Lehrpersonen, die die Bewegung im Raumfortan strategisch einsetzten, um Schüler im Blick zu behalten (vgl.Thiemann 1985: 41ff.).In der sechsten Klasse der Gesamtschule waren die traditionellenTischreihen aufgelöst und die Tische waren zu fünf Gruppen zusammengesetzt.Die fünf Tischgruppen waren kreisförmig im Raum verteilt, so dass die Mittedes Raums frei blieb. Nach der Orientierungsphase stellte sich dieLehrperson zur Begrüßung in die Mitte des Raums und blieb dort die meisteZeit über stehen. Nur wenn sie an der Tafel etwas anschreiben musste oderden CD-Player bedienen, verließ sie ihre Position. Das Pult wurde lediglicharbeitstechnisch genutzt, um Bücher zu deponieren oder für Einträge (vgl.Thiemann 1985: 41). Wenn Schüler einzeln arbeiteten, wanderte dieLehrperson von Tisch zu Tisch. Dieses Verhalten erfüllte gleich dreiFunktionen. Erstens konnte die Lehrkraft Schülern individuell bei derBewältigung von Aufgaben helfen. Andere Schüler konnte sie durch ihreErmahnungen zur Arbeit auffordern. Störende Schülergruppen konnte sie durchihre Anwesenheit kontrollieren.

In der siebten Klasse herrschten wieder traditio-nelle Tischreihen vor. DieTischreihen waren so angeordnet, dass in der Mitte ein Gang frei blieb. DerKlassenraum war relativ klein und das Pult stieß direkt an die ersteBankreihe. Zwischen dem Pult und der dahinterhängenden Tafel war kaumPlatz. Da dieser Klassenraum überschaubar gegliedert war, bestand keine

Veranlassung das Pult als ,,Zentrum des Überwachungs-systems” zu verlassen(Thiemann 1985: 41). Die Lehrperson blieb während der Unterrichtstundenhinter dem Pult sitzen, außer wenn sie etwas an die Tafel schrieb.

Der Klassenraum der neunten Klasse war sehr geräumig und aufgrund derTischreihen übersichtlich strukturiert. Auch hier blieb in der Mitte einGang frei. Im Gegensatz zum Klassenraum der siebten Klasse blieb zwischenPult und dahinterhängender Tafel viel Platz. Dennoch saß die Lehrpersonwährend der Unterrichtsstunden fast ausschließlich hinter dem Pult. DasLehrer-Schüler-Verhältnis war in dieser Klasse sehr angespannt. DieLehrperson äußerte, dass die Schüler desinteressiert sein, kaummitarbeiteten und sie in jeder Stunde ‛Kämpfe′ mit ihnen austragen müsse.Möglicherweise fühlte die Lehrperson sich durch die Schüler bedroht undsuchte Schutz hinter dem Lehrerpult. Sie schien Konfrontationen mit denSchülern vermeiden zu wollen – auch räumliche Konfrontationen, die sichdurch Herumlaufen im Klassenraum leicht ergeben könnten. Die verbaleInteraktion der Lehrperson mit den Schülern ließ ebenfalls auf eineStrategie der Konfrontations-vermeidung schließen. HerausforderndeKommentare, Bemerkungen oder Handlungen der Schüler wurden ignoriert,solange sie den Unterrichtsverlauf nicht völlig unmöglich machten.

Der Kursraum des Kunstkurses der dreizehnten Stufe war in Tischgruppenorganisiert. Diese waren rechtwinklig zueinander im Raum verteilt. Das Pultstand vor Kopf einer Tischgruppe. In dem Kurs waren genügend Plätzevorhanden, so dass sich jeder Schüler einen Sitzplatz aussuchen konnte. DieTischgruppe mit dem Lehrerpult wurde von allen Schülern gemieden. DieLehrperson saß oder lehnte während der gesamten Unterrichtsstunden am Pult.Sie änderte lediglich dann ihren Standort, wenn ein Medieneinsatz esnotwendig machte.

Der Kursraum des Englischkurses der dreizehnten Klasse war in Tischreihenunterteilt, die allerdings keinen Gang in der Mitte freiließen. DasLehrerpult stand direkt vor der ersten Tischreihe. Der Raum war groß und

zwischen Pult und Tafel blieb genügend Platz. Die Schüler verteilten sichin den mittleren und hinteren Tischreihen, die ersten zwei Tischreihenblieben frei. Auch in diesem Kurs lehnte oder saß die Lehrperson am Pultund verließ den Standort während der Unterrichtsstunde nicht. Da dieSituation – durch Raumstruktur und kleine Schülerzahl – in beiden Kursensehr übersichtlich war und die Schüler nur selten diszipliniert wurden,bestand für die Lehrperson keine Veranlassung das Pult zu verlassen.Dennoch war die Positionierung der Lehrperson zweckgesteuert, nämlich denSchülern Gelassenheit und Freundlichkeit zu vermitteln und dadurch denUnterrichtsablauf reibungslos zu gestalten.SchlussbemerkungDas Blockpraktikum an der Heinrich-Böll-Gesamtschule hat mir insgesamt gutgefallen. Es war sehr aufschlussreich und hat einen guten Einblick in denLehreralltag gegeben. Da ich zwei Lehrer begleitet habe, konnte ich mir eingutes Bild machen von den verschiedenen Tätigkeiten, denen ein Lehrernachkommen muss. Die Teilnahme an zwei Lehrerkonferenzen, am Schulkinotagund der Beratung im Rahmen des störfreien Unterrichts waren ebenfalls sehrinteressant. Sie haben einen Eindruck über die Praxis vermittelt, die überdas reine Unterrichten hinausgeht. Die Lehrer, die ich begleitet habe,waren sehr aufgeschlossen, hilfsbereit und freundlich. Obwohl ich ihrenUnterrichtsmethoden etwas kritisch gegenüberstehe, hat es Spaß gemacht siezu begleiten und von ihrem Unterricht zu lernen.LiteraturverzeichnisAschersleben, Karl. 1999. Frontalunterricht – klassisch und modern. Eine

Einführung. Studientexte für das Lehramt. Band 1. Hg. v. Eiko

Jürgens. 1. Auflage. 1. Band. Neuwied, Kriftel. Hermann

Luchterhand Verlag GmbH.Bastian, Johannes. 1990. ,,Frontalunterricht. Zurück zu einer Schule von

gestern?”. In: Pädagogik. 11/1990. Beltz Verlag. Weinheim. 6-10.Fuhrmann, Elisabeth. 1998. ,,Unterrichtsverfahren im Frontalunterricht.

Vom gelenkten Gespräch bis zum darbietenden Unterricht. Ein

Überblick”. In: Pädagogik. 5/1998. Beltz Verlag. Weinheim. 9-12.Mayer, Hilbert. 1997. Unterrichtsmethoden II. Praxisband. 8. Auflage.

2. Praxisband. Frankfurt am Main. Cornelsen Verlag Scriptor.Nuhn, Hans-Eberhard. 2000. ,,Die Sozialformen des Unterrichts”. In:

Pädagogik. 2/2000. Beltz Verlag. Weinheim. 10-13.Thiemann, Friedrich. 1985. Schulszenen. Vom Herrschen und vom

Leiden. Neue Folge Band 331. 1. Auflage. Frankfurt/Main.

Suhrkamp VerlagTwellmann, Walter (Hg.). 1981. Handbuch Schule und Unterricht. Band

1: Pädagogisch-personelle Aspekte der Schule und des Unterrichts.

1. Auflage. Düsseldorf. Schwann VerlagWragge-Lange, Irmhild. 1983. Interaktionsmuster im Frontalunterricht: 3

Fallanalysen. 1. Auflage. Weinheim; Basel. Beltz Verlag