Die Rolle und Bedeutung des Lehrers im Frontalunterricht

Die Rolle und Bedeutung des Lehrers im Frontalunterricht

Ein wissenschaftlicherPraktikumsbericht
Erika Nahlovsky
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Was ist Frontalunterricht?
2. Frontalunterricht gestern und heute

2.1. Der traditionelle Frontalunterricht

2.3. Der modernisierte Frontalunterricht
3. Methoden im Frontalunterricht
4. Funktion des Frontalunterrichts
5. Struktur des Frontalunterrichts
6. Die Rolle der Lehrperson

6.1. Die Funktion des Lehrberufs

6.2. Die Rolle der Lehrkraft im Frontalunterricht
7. Interaktion im Frontalunterricht

7.1. Interaktion von Lehrpersonen und Schülern im Frontalunterricht

7.1.1. Interaktion in der sechsten Klasse

7.1.2. Interaktion in der siebten Klasse

7.1.3. Interaktion in der neunten Klasse

7.1.4. Interaktion in den Grundkursen der Stufe Dreizehn
8. Die Bewegung der Lehrperson im Raum

8.1. Die Bewegungsmuster im Frontalunterricht
Schlussbemerkung
Literaturverzeichnis
Einleitung
Dieser Bericht stützt sich auf ein zweiwöchiges Tagespraktikum in der
Heinrich-Böll-Gesamtschule der Sttadt Dortmund, Volksgartenstr. 19-23, 44388
Dortmund. Die Referentin begleitete zwei Lehrkräfte bei ihrem
Fachunterricht. In der Sekundarstufe I nahm die Referentin am Unterricht
der Fächer Englisch und Deutsch der Klassen sechs, sieben und neun teil. In
der Sekundarstufe II nahm die Referentin am Unterricht der Grundkurse Kunst
und Englisch in der Stufe Dreizehn teil. Die vorherrschende Unterrichtsform
sowohl in der Unterstufe als auch in der gymnasialen Oberstufe war der
Frontalunterricht.

Die Intention dieses Berichts ist es die Rolle der Lehrperson im
Frontalunterricht anhand der Unterrichtsbeobachtungen der Referentin in der
Gesamtschule zu unntersuchen und diese Erfahrungen im Rahmen einer
Hausarbeit zu überprüfen.

Da die Kommentare der Referentin an manchen Stellen dem wissenschaftlichen
Text vorausgehen oder sich ihm anschließen, sind sie zur besseren
Abgrenzung in einer anderen Schriftart gehalten:

Der Fremdsprachenunterricht der sechsten und siebten Klasse folgte dem
Schulbuch. Im

m Deutschunterricht wurden in der siebten und neunten Klasse
themenbe-gleitende Lektüren gelesen.
Was ist Frontalunterricht?
Der Frontalunterricht ist eine Unterrichtsmethodik. Er wird zu den vier
Sozialformen Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Frontalunterricht
gezählt (vgl. Nuhn 2000: 7). Der Frontalunterricht ist eine
Unterrichtsform, bei der alle Schüler im Klassenverband gemeinsam
unterrichtet werden, er ,,bringt alle auf denselben Informationsstand und
. ,ist unverzichtbar für eine vergleichende mündliche
Leistungsbeurteilung′” (Nuhn 2000: 10). Die Aufmerksamkeit der Schüler und
das Unterrichtsgeschehen richten sich hauptsächlich auf die Lehrkraft, die
von vorne – frontal – unterrichtet.
Frontalunterricht gestern und heute
Die Unterrichtsform Frontalunterricht war bereits der Antike bekannt und
ist in ihrer grundlegendsten Form bis heute gleichgeblieben. Von der Antike
bis ins 19. Jahrhundert war die wichtigste Erziehungsmethode das Vormachen,
Nachahmen und Memorieren (vgl. Aschersleben 1999: 13). Dennoch entwickelten
sich dort die noch heute bestehenden Formen des Frontalunterrichts. Der
Lehrervortrag entwickelte sich aus der Rhetorik; der katechetische
Frageunterricht wuurde 1780 von dem Aufklärungs-pädagogen Friedrich Eberhard
von Rochow entwickelt. Dem katechetischen Frageunterricht folgte der
fragend-entwickelnde Unterricht der Herbartianer. Aschersleben zufolge sind
den Herbartianern besonders zwei Verdienste anzurechnen: “Es sind die
Formalstufen mit der Artikulation des Unterrichts und der >>Gang des
Unterrichts<<” (1990: 51). In den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts löst die
Reformpädagogik den Unterricht der Herbartianer ab.
Der klassische Frontalunterricht
Heutzutage gilt der Unterricht der Herbartianer als der klassische
Frontalunterricht. Der Unterricht der Herbartianer war streng gegliedert,
,,Eine Unterrichtslektion bestand aus den Formalstufen und aus dem
Lehrervortrag mit vorangehendem und anschließendem Frageunterricht, meist
katechetisch, vo
om Anspruch her fragend-entwickelnd. Der (freie)
Lehrervortrag war darbietender Unterricht, Lehrervortrag mit Zwischenfragen
an die Klasse war darstellender Unterricht.” (Aschersleben 1990: 50). Die
Lehrperson war sehr dominant, und die Methoden des Unterrichts beschränkten
sich auf Lehrervortrag – Lehrermonolog – und Frageunterricht. Die
Reformpädagogen kritisierten am Frontalunterricht besonders die fehlende
Eigenständigkeit der Schüler, die fehlende Differenzierung im Lernprozess
und die vernachlässigten sozialerzieherischen Ziele. (vgl. Aschersleben
1990: 61)
Der modernisierte Frontalunterricht
,,Frontalunterricht ist die häufigste aller vier Sozialformen; mit ihm
werden hierzulande drei Viertel oder mehr des gesamten Unterrichts
bestritten.” berichtet Hilbert Mayer (1997: 187). Warum wird der
Frontalunterricht immer noch so häufig eingesetzt? Mayer zufolge kann
Frontalunterricht hauptsächlich zum Darstellen eines Wissensgebiets, zur
Sicherung von Arbeitsergebnissen und Überprüfung von Leistungsständen
eingesetzt werden (vgl. Mayer 1997: 183).

Elizabeth Fuhrmann nennt noch andere Gründe, warum der Frontalunterricht
anderen Sozialformen oft vorgezogen wird. Die Schwächen anderer
Sozialformen seien die Stärken des Frontalunterrichts. Um Gruppenunterricht
effektiv durchzuführen fehle es den Lehrpersonen an sozialen und
methodischen Kompetenzen, der hohe Arbeitsaufwand, die schwierige
Organisation sowie schlechte Möglichkeiten zur Überprüfung von
individuellen Schülerleistungen machen Gruppenunterricht unbeliebt. (vgl.
Fuhrmann 1998: 10).

Fuhrmann und Mayer sprechen sich beide für einen modernisierten
Frontalunterricht aus. Johannes Bastian formuliert, was den gewandelten
Frontalunterricht ausmacht. Der moderne Frontalunterricht ,,hat vielmehr
die Funktion einer systematischen Vermittlung von Sach-Sinn-und
Problemzusammenhängen . So verstanden steht eine phasenweise
lehrerdominante Steuerung des Unterrichts nicht mehr im Widerspruch zu
gewandelten Ansprüchen an eine nicht autoritäre Gestaltung des Lehr-Lern-
Prozesses und der Lehrer-Schüler-Beziehung.” (B

Bastian 1990: 9). Der
Frontalunterricht hat sich also in seiner Funktion gewandelt und sein
Einsatz im Wechsel mit anderen Sozialformen hat im Unterricht eine
Berechtigung. Wenn allerdings der Frontalunterricht nicht den gewandelten
Ansprüchen entspricht, kann es zu Störungen im Unterricht kommen (vgl.
Bastian 1990: 9).
In allen vier begleiteten Klassen war der Frontalunterricht die
dominierende Unterrichtsmethodik. Er wurde nicht nur in der Anfangsphase
der Unterrichtseinheit eingesetzt, um vielschichtige
Erkenntniszusammenhänge darzustellen oder zur Leistungsbewertung, sondern
durchgängig. In allen Klassen gab es Störungen des Unterrichts durch die
Schüler. In der neunten Klasse machten die massiven Störungen den Verlauf
des Unterrichts zeitweise unmöglich. Eventuell hätten einige der Störungen
durch einen Wechsel der Sozialform abgemildert werden können.
Methoden im Frontalunterricht
Die Lehrkraft lenkt und strukturiert das Unterrichtsgeschehen durch den
Einsatz verschiedener Methoden wie Darbietung, Erarbeitung und Anleitung
(vgl. Fuhrmann 1998: 10).

Methoden der Darbietung beinhalten ,,Vortragen, Vormachen, Vorführen,
Vorzeigen, Vorlesen” (Fuhrmann 1998: 10). Dazu wird didaktisch
aufbereitetes Material verwendet, sowie ggf. unterschiedliche
Unterrichtsmittel wie Wandbilder, Folien, Landkarten, Filme, Dias, etc.

Die Erarbeitung erfolgt durch den sog. Frageunterricht, der aus
Lehrerfragen oder Schülerfragen bestehen kann. Die Grundform des
Frageunterrichts besteht aus einem Wechsel von Lehrerfragen und
Schülerantworten. Er ist besonders bei reinem Abfragen von bestehendem
Wissen sinnvoll, z.B. bei Wiederholungen. Darüber hinaus kann
Frageunterricht auch das sog. entwickelnde Unterrichtsgespräch beinhalten.
Diese Methode kann eingesetzt werden, wenn der Schüler mit Hilfe der
Lehrperson bestimmte Zusammenhänge erkennen oder Schlussfolgerungen ziehen
soll. Hierbei kann di

ie Lehrperson Impulse geben und dann mehrere Schüler
nacheinander zu Wort kommen lassen. Es kann sich bei der Erarbeitung auch
um eine Diskussion handeln, bei der die Lehrperson nur noch als Leiter/in
fungiert.

Die Anleitung zu selbständiger Schülerarbeit kann durch Einzelarbeit
erfolgen. Die Lehrperson verteilt Arbeitsaufträge und kann bei einem
Rundgang durch die Klasse einzelnen Schülern individuell helfen und/oder
die Arbeiten korrigieren.
Der reine Frageunterricht wurde in der sechsten Klasse ausschließlich, in
der siebten Klasse besonders oft eingesetzt. Die Methode wurde auch dann
gewählt, wenn Zusammenhänge im Text erkannt werden sollten, obwohl sich
dazu ein entwickelndes Unterrichtsgespräch u. U. besser geeignet hätte. In
den Kursen der dreizehnten Stufe wurde der Unterricht vom entwickelnden
Unterrichtsgespräch bestimmt, wobei zur Einführung eines Themas auch der
reine Frageunterricht angewandt wurde.

In der sechsten Klasse kamen die meisten Unterrichtsmittel zum Einsatz. Es
handelte sich um Arbeitsblätter, Tafelbilder, Schulbuch, Arbeitsbuch, CDs,
Merkspiele und Folien. In der siebten Klasse wurden im Fachunterricht nur
zwei Unterrichtmittel eingesetzt, die Schullektüre und das Tafelbild.

In den Kursen der dreizehnten Stufe wurden hauptsächlich Arbeitsblätter
verwendet. Im Kunstkurs wurden mehr Unterrichtsmittel eingesetzt als im
Englischkurs. Es wurde ein Videofilm über einen Künstler gezeigt und Folien
wurden verwendet.

Struktur des Frontalunterrichts
Der Frontalunterricht ist häufig in Stundeneröffnung, Unterrichtseinstieg,
Darbietung neuen Stoffs, Arbeit an neuem Stoff, Ergebnissicherung, und
Stellen der neuen Hausaufgaben gegliedert (vgl. Mayer 1997: 182). In den
beobachteten Klassen folgte der Unterrichtsablauf hauptsächlich dem o.g.
Schema.
Stundeneröffnung: Die Stundeneröffnung erfolgte in allen Klassen durch eine
Orientierungsphase, in der Organisatorisches besprochen wurde, und durch
anschließende Begrüßung der Schüler.

In der sechsten und siebten Klasse betrat die Lehrperson den Raum und
setzte sich sofort an das Pult. Dann konnten Schüler ihre Hefte zeigen oder
Fragen stellen. Außerdem wurden organisatorische Dinge besprochen. Nach ein
paar Minuten stand die Lehrperson auf, stellte sich vor die Klasse und
begrüßte die Schüler. In der neunten Klasse setzte sich die Lehrperson nach
dem Betreten der Klasse ebenfalls ans Pult, und blieb während der
restlichen Unterrichtsstunde dort sitzen. Die `Orientierungs-phase′ fiel
erheblich kürzer aus als in der sechsten und siebten Klasse, da die
Lehrkraft zügig mit der Unterrichtsstunde begann.

In den Kursen der Stufe Dreizehn betrat die Lehrperson den Raum, grüßte
beim Hereinkommen die Schüler und setzte sich auf das Pult. Es wurden
zunächst einige organisatorische Dinge besprochen. Wenn keine Fragen von
Seiten der Schüler kamen, begann die Unterrichtsstunde.
Unterrichtseinstieg: Hier dominierten Kontrolle der Hausaufgaben und
Wiederholung in Form von Wissensüberprüfung der Schüler.

In der Sekundarstufe I war die Hausaufgabenkontrolle sehr wichtig und
erfolgte stets am Anfang der Unterrichtsstunde. Dabei mussten die Schüler
ihre Hefte zeigen und die Lehrperson zeichnete die Hausaufgaben ab. Die
Hausaufgaben in der sechsten und siebten Klasse hatten häufig einen reinen
Übungscharakter, d.h. die Hausaufgaben waren für den weiteren
Unterrichtsverlauf nur indirekt oder gar nicht entscheidend. In der neunten
Klasse dagegen waren die Ergebnisse von Hausaufgaben manchmal direkt für
den Unterrichtsverlauf wichtig.

In den Klassen sechs und sieben war die Wiederholung der letzten Stunde
ausführlicher als in der neunten Klasse. In allen drei Klassen erfolgte die
Wiederholung anhand von Wissensüberprüfung, wobei einzelne Schüler
drangenommen oder aufgerufen wurden.

In der Sekundarstufe II erfolgte keine Hausaufgabenkontrolle. Die
Hausaufgaben waren jedoch Teil des Unterrichtsverlaufs, d.h. auf die
Ergebnisse der Hausaufgaben wurde im Verlauf der Stunde aufgebaut. Die
Wiederholung bestand in einer sehr kurzen Zusammenfassung der
Unterrichtsergebnisse der letzten Stunde.
Die Darbietung neuen Stoffs erfolgte in der Unterstufe durch einen
Lehrervortrag. In der Oberstufe wurde der neue Stoff entweder durch
Frageunterricht oder in Form von Einzelarbeit erarbeitet.
Die Arbeit am neuen Stoff erfolgte in der Unterstufe durch Wiederholung und
Einübung, häufig in Einzel-arbeit. In der Oberstufe fiel dieser Punkt mit
der Darbietung neuen Stoffs zusammen.
Die Ergebnissicherung erfolgte in der Unterstufe durch Tafeltext,
Abschreiben des Tafeltexts von den Schülern und durch anschließende
Zusammenfassung der Lehrperson. In der Oberstufe erfolgte die
Ergebnissicherung so gut wie gar nicht durch die Lehrperson. Die Schüler
mussten die wichtigen Informationen selbständig in ihr Heft übertragen.
Den Abschluss der Stunde bildete in beiden Stufen das Stellen der neuen
Hausaufgaben.

Funktion des Frontalunterrichts
Aschersleben formuliert sechs Funktionen von Frontalunterricht (vgl. 1999:
64ff.)
1) Zeitökonomie

Alle Informationen, die nicht primärer Unterrichtsinhalt sind, werden von
der Lehrperson vermittelt, um zeitraubende selbständige Suche der Schüler
zu vermeiden. Johannes Bastian sagt dazu: ,,Ein präzise strukturierter
Lehrervortrag – an der richtigen Stelle platziert – kann wesentlich
hilfreicher sein als Gruppenarbeit zu einem Thema, dem weder Materialien
noch Vorwissen zugrunde liegen.” (1990: 8).
2) Entlastung:

Der Unterricht wird maßgeblich von Curricula bestimmt, die die Schule oder
das Land vorgibt. Die Lehrkraft sieht sich gezwungen eine festgelegte
Stoffmenge in einer vorgeschriebenen Zeitspanne zu vermitteln. Der
Frontalunterricht ist die effektivste Form der Vermittlung, da komplexe
Sachverhalte nicht von den Schülern erarbeitet, sondern von der Lehrperson
vorgestellt werden. Dies führt aufgrund der Zeitersparnis zu einer
Entlastung der Lehrperson, aber auch der Schüler, die nicht unter Zeitdruck
die richtige Lösung finden müssen.
3) Disziplinierung

Im Frontalunterricht fällt es der Lehrperson leichter die Schüler zu
disziplinieren als in anderen Sozialformen. Die Aufmerksamkeit der Schüler
konzentriert sich beim Frontalunterricht auf die Lehrperson, die mit
Blicken oder durch verbale Aufforderungen die Schüler kontrollieren und
ggf. disziplinieren kann.
4) Interaktion

Interaktion ist ,,durch eine Kommunikation vermittelte wechselseitige
Beeinflussung von Individuen oder Gruppen hinsichtlich ihres Handelns . “
(Aschersleben 1997: 67). Interaktion findet im Frontalunterricht
hauptsächlich zwischen Lehrer und Schüler, in sehr geringem Maße zwischen
Schüler und Schüler statt.
5) Individualisieren

Im Frontalunterricht vermag die Lehrkraft Schüler durch Drannehmen zu
individualisieren. Gerade durch die Lehrerfrage bestehe die Möglichkeit auf
die einzelnen Fähigkeiten und Schwächen der Schüler herauszufinden und auf
sie einzugehen.
6) Kontrolle

Der Frontalunterricht bietet – durch Lehrerfragen und Drannehmen der
Schüler – gute Möglichkeiten der Leistungskontrolle von mündlichen
Beiträgen.
Die Rolle der Lehrperson
Zunächst einmal ist eine ,Rolle′ eine Sammlung von typisierten
Verhaltensweisen, die sich der Mensch im Laufe des Sozialisationsprozesses
aneignet. Ein bestimmtes Rollenverhalten kommt durch positives bzw.
negatives Feedback zustande. Die Ausbildung zur Lehrperson erfolgt durch
Aneignung rollenspezifischer Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen
(vgl. Nave-Herz 1977: 26). Diese werden von den Erwartungen der
verschiedenen Bezugspersonen – Eltern, Schüler, Schulleitung – geprägt und
können miteinander durchaus in Widerspruch stehen.
Die Funktionen des Lehrberufes
Rosemarie Nave-Herz formuliert drei Funktionen des Lehrerberufs, deren
Erfüllung von der Gesellschaft erwartet und gefordert wird: ,,1. die
Sozialisations- und Vermittlungsfunktion von Kenntnissen, Fähig- und
Fertigkeiten, 2. die Begutachter- und Selektionsfunktion und 3. die
kompensatorisch-edukative Funktion” (1977: 43).

Im Rahmen der Sozialisation hat die Lehrperson die Aufgabe den Jugendlichen
auf das Erwachsenenleben und die damit verbundene Übernahme von
öffentlichen Rollen vorzubereiten. Hierbei muss der Schüler soziale
Fertigkeiten erwerben, die den Wertvorstellungen der Gesellschaft
entsprechen, z.B. Respekt für andere Personen, Rücksicht-nahme,
Selbstdisziplin u.a. Die Vermittlerfunktion der Lehrkraft betrifft das
Vermitteln kognitiver Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.

In unserer Gesellschaft wird der soziale Status einer Person über deren
Leistung definiert. Im Zuge der stärker werdenden Globalisierung steigen
die Leistungsansprüche an den Einzelnen immer mehr. Diese Entwicklung wirkt
sich vor allem auf Kinder und Jugendliche aus, denn unsere
leistungsorientierte Gesellschaft beginnt die Auslese bereits in der
Schule. Die Vermittler- und Sozialisationsfunktion des Lehrerberufs ist
dadurch in den letzten Jahrzehnten immer komplexer geworden.

Die Auslese in der Schule erfolgt aufgrund von Leistung und sachlicher
Begabung. Die Lehrperson übernimmt die Begutachtung, Bewertung und
Selektion der Schüler und kann somit soziale Chancen fördern oder
verweigern. Diese Funktion sollte im Idealfall ,,unparteiisch” und objektiv
ausgeführt werden (Nave-Herz 1977: 48).

Die kompensatorisch-edukative Funktion erschwert Ausübung der
Selektionsfunktion beträchtlich, da die erstere zur letzteren in
Widerspruch steht. Die kompensatorisch-edukative Funktion zielt darauf ab,
den Schüler als Individuum zu betrachten, ihn zu fördern und ,,alle zu
berücksichtigenden Moment zu erfassen und in bewußter (sic) Parteinahme die
individuellen Interessen des einzelnen Schülers zu verteidigen” (Nave-Herz
1977: 47).
Die Rolle der Lehrkraft im Frontalunterricht
Die o.g. Funktionen prägen die Rolle der Lehrperson nachhaltig. Im Lehrer-
Schüler-Verhältnis wird die Lehrperson vor allem in der Ausübung ihrer
Funktionen wahrgenommen, wobei nicht alle Funktionen gleich stark von den
Schülern wahrgenommen werden. So wird die Lehrperson vor allem als
,,Repräsentant der Ordnung” angesehen in Ausübung der ,,Kontroll- und
Begutachterfunktionen” (Nave-Herz 1977: 36). Die Sozialisations- und
Vermittlerfunktion werden von Schülern eher nebensächlich gewertet.

Diese Wahrnehmung könnte in einigen Fällen in der Unterrichtsmethodik
begründet sein. Für den Erwerb von sozialen Fähigkeiten ist nicht so sehr
der Unterrichtsstoff entscheidend als vielmehr die Art der Sozialform im
Unterricht (vgl. Nave-Herz 1977: 44). Der Erwerb von sozialen Fähigkeiten
scheint in Sozialformen wie Gruppenunterricht oder Partnerunterricht am
größten zu sein (vgl. Nuhn 2000: 11). Im Gruppenunterricht tritt vor allem
die Beobachter- und Bewertungsrolle der Lehrperson in den Hintergrund und
die vermittelnde Tätigkeit wird stärker von den Schülern wahrgenommen.

Der Frontalunterricht zeichnet sich durch starke Lehrerzentrierung aus und
begünstigt die Wahrnehmung der Lehrperson als ,Kontrolleur′ und ,Richter′.
Die Funktionen des Frontalunterrichts wie Leistungsbewertung,
Disziplinierung, und Zeitökonomie tragen ebenfalls zu dieser Lehrerrolle
bei.
In dem beobachteten Frontalunterricht der Klassen sechs, sieben, neun und
dreizehn handelten beide Lehrpersonen hauptsächlich gemäß ihrer Selektions-
und Begutachterfunktion. Der Erwerb von sozialen Fertigkeiten ihrer Schüler
schien den Lehrpersonen zwar wichtig zu sein, wurde aber nicht aktiv
betrieben. Auf keinen Fall äußerte sich dieses Bestreben in der im
Unterricht eingesetzten Sozialform. In lediglich einer übergreifenden
Unterrichtsstunde soziales Lernen wurde Gruppenunterricht statt
Frontalunterricht gewählt. Die Schüler wussten mit dieser Situation nicht
so recht umzugehen und orientierten sich stark an der Lehrperson, die sich
zwar inhaltlich zurückhielt, dafür aber einzelne Schüler auf
organisatorische Belange ansprach (Geld einsammeln, Hausaufgaben
einsammeln, etc.).

Die siebte Klasse war im Unterricht oft unruhig und unkonzentriert. Im
Deutschunterricht wurde das Thema Nationalsozialismus behandelt und dazu
eine Lektüre gelesen. Hier hätte die Möglichkeit bestanden, statt des
Frontalunterricht Rollenspiele einzusetzen, und so die Energie der Schüler
für den Unterricht zu nutzen.

In der neunten Klasse erschien mir die Schüler-Lehrer-Beziehung besonders
schwierig zu sein. Die Schüler störten den Unterrichtsablauf nachhaltig und
arbeiteten kaum mit. Sie schienen die Lehrperson vor allem als
Autoritätsperson wahrzunehmen und lehnten sich gegen viele Instruktionen
auf. Dies führte zu Kämpfen im Unterricht und zu emotionalem Stress sowohl
bei der Lehrperson als auch bei den Schülern. Eventuell hätte in dieser
Klasse eine Partner-, Gruppen-, oder Projektarbeit, bei der die Autorität
der Lehrperson ein wenig in den Hintergrund gerückt wäre, das angespannte
Verhältnis zwischen Schüler und Lehrperson gebessert. Im Frontalunterricht
ist es Schülern nur sehr begrenzt möglich Einfluss auf den
Unterrichtsverlauf und auf Unterrichtsinhalte zu nehmen. Die Motivation und
Redebeiträge erhöhen sich dort, wo Schüler konkret Themen verändern und
gestalten können (vgl. Wragge-Lange 1983: 128).

In den Kursen der Stufe Dreizehn schienen die Schüler an Frontalunterricht
gewöhnt zu sein. Sowohl im Kunstkurs als auch im Englischkurs herrschte
diese Sozialform vor. Im Kunstkurs führte dies zu einer starken Betonung
der Theorie. Im Englischkurs wurde Einzelarbeit zur Beschäftigung der
Schüler während einer längeren Lehrerabwesenheit eingesetzt. Da in beiden
Kurse die Schülerzahl nicht besonders groß war (in beiden Kursen ca. 12-15
Schüler), hätte sich der Einsatz anderer Sozialformen im Unterricht
angeboten.
Interaktion im Frontalunterricht
Interaktion umfasst zunächst alle Prozesse der Wahrnehmung, der
Kommunikation, der Beeinflussung und Beurteilung. Interaktion ist das
Verhalten von zwei oder mehr Personen, die sich wechselseitig beeinflussen,
ergänzen und sich aneinander orientieren. Im schulischen Kontext erscheint
die ,,Lehrer-Schüler-Interaktion als eine besondere Form von
interpersoneller Beeinflussung; und auf der Ebene des Individuums als
Verhaltensänderung bzw. Intervention” (Twellmann 1981: 161ff.).
Interaktion von Lehrkraft und Schülern im Frontalunterricht
Der Frontalunterricht wurde oft wegen mangelnder Interaktion kritisiert.
Dies ist nur zum Teil berechtigt, da eine Interaktion zwischen Lehrperson
und Schülern durchaus stattfindet. Eine Interaktion zwischen Schülern ist
dagegen nur in beschränktem Maße mit Zustimmung (oder Billigung) der
Lehrkraft möglich. Dies hängt mit der stark führenden Rolle der Lehrperson
im Frontalunterricht zusammen. Die Lehrperson bestimmt im
Unterrichtsverlauf durch Drannehmen, Aufrufen oder Auffordern wer wann
sprechen darf. Interaktionen zwischen Schülern werden kaum gebilligt oder
ggf. sanktioniert. Selbstverständlich hängt das Ausmaß der gebilligten
Interaktion zwischen Schülern vom Stil des Lehrenden ab. Wenn der Lehrende
einen stark lenkenden Stil bevorzugt, wird er weniger Interaktion dulden
als ein Befürworter von relativ offenen Frontalunterricht.
Interaktionen in der sechsten Klasse
Im Englischunterricht der sechsten Klasse waren die Spielräume durch die
Lehrperson relativ eng gesetzt. Die Wissensvermittlung geschah durch die
Lehrperson und durch Frageunterricht, der sich hauptsächlich auf bereits
vorhandenes Wissen bezog. In den Übungsphasen wurden Interaktionen zwischen
Schülern zugelassen, wenn sie sich auf das inhaltliche Thema bezogen. In
der Organisationsphase am Anfang der Stunde wurde auch nicht-
themenorientierte Interaktion zwischen den Schülern geduldet.
Interaktion in der siebten Klasse
Im Deutschunterricht und Englischunterricht der siebten Klasse ließ die
Lehrperson den Schülern mehr Handlungsfreiraum. Sie konnten zwischendurch
aufstehen und sich Materialien wie Bücher und Hefte aus dem Schrank holen.
Die Wissensvermittlung erfolgte durch Frageunterricht. Die themenbezogenen
Fragen waren nicht ganz so eng gefasst wie in der sechsten Klasse und es
folgten mehrere Redebeiträge verschiedener Schüler nacheinander. Die
Lehrperson schien eine Diskussion der Schüler zu befürworten, wenn sie in
die inhaltlich vorgegebene Richtung ging. Interaktion zwischen Schülern,
die nicht ausschließlich auf den Inhalt bezogen war, war unerwünscht und
wurde nicht dauerhaft toleriert.
Interaktionen in der neunten Klasse
Die Interaktion im Deutschunterricht in der neunten Klasse war von der
Lehrperson relativ stark reglementiert. Die Wissensvermittlung fand
ausschließ-lich durch die Lehrperson statt, die Schüler brachten kaum
selbständig Wissen ein. Die Lehrende ließ einzelne Abschnitte der Lektüre
lesen und stellte dann Fragen zum Inhalt. Die Fragen waren sehr
eingeschränkt und eng am Thema gehalten. Die Schüler zeigten sich relativ
desinteressiert am Thema und arbeiteten kaum mit. Bei
Disziplinierungsmaßnahmen bildeten Aufforderungen und Fragen den Hauptteil
der ,,Sprachhandlungselemente mit beziehungsanzeigendem Charakter” (Wragge-
Lange 1983: 138).

Die Schüler schienen den Unterrichtsmodus der Unterrichtsstunden
abzulehnen. Dies äußerte sich in wiederholten Störungen des
Unterrichtsablaufs. Möglicherweise wäre eine Umstellung auf stärkere
Interaktion zwischen Schülern in Form von Partnerarbeit und eine freiere
Themengestaltung dem Interesse der Schüler entgegengekommen.
Interaktionen in der Stufe Dreizehn
Die Interaktionen waren ebenso wie in den Klassen sechs, sieben und neun
sehr von der Lehrperson dominiert. Es dominierte reiner Frageunterricht,
wobei die Fragen zunächst offen – und teilweise unpräzis – formuliert waren
und dann etwas enger formuliert wurden, um zur eigentlichen Thematik zu
gelangen. Die inhaltliche Gestaltung der Unterrichtsstunden lag
ausschließlich beim Lehrenden, da er die Fragen bestimmte und so das Thema
lenkte. Bei themenirrelevanten Beiträgen der Schüler führte die Lehrperson
auf das Hauptthema zurück oder verwies auf einen späteren Zeitpunkt.
Interaktionen zwischen den Schülern, z.B. in Form von Diskussionen, wurden
nicht gefördert, und fanden nicht statt.

Insgesamt schien die strenge Führung der Lehrperson dem Alter und
Leistungsstand der Schüler nicht ganz angemessen. Besonders im Kunstkurs
wären Partnerarbeit oder Gruppenarbeit effektiver und für die Schüler mit
Sicherheit interessanter gewesen.
Die Bewegung der Lehrperson im Raum
Lehrpersonen können unterschiedliche Mittel einsetzen, um Schüler unter
Kontrolle zu halten und so für einen möglichst störungsfreien und glatten
Unterrichtsablauf zu sorgen. Eines dieser Mittel ist der eigene Körper.
Durch den Einsatz von Stimme, Blickkontakt oder eben Bewegung im
Klassenraum können Schüler können Lehrpersonen Einfluss auf
Schülerverhalten nehmen.
Die Bewegungsmuster im Frontalunterricht
Der traditionelle Platz der Lehrkraft ist im Frontalunterricht das
Lehrerpult. Es ist das ,,Zentrum des Überwachungssystems” (Thiemann 1985:
41), da von hier aus die Lehrenden alle Personen des Klassenzimmers im
Blick und daher unter Kontrolle haben. Die Wandlung der Unterrichtsmethoden
hat eine Wandlung der Raumstruktur zur Folge gehabt. Der Gruppenunterricht
hat die traditionellen Tischreihen gesprengt und neue dezentralisierte
Raumstrukturen geschaffen, in denen das Lehrerpult aus seiner angestammten
zentralen Position in den Hintergrund gerückt wurde. Was zunächst
vielleicht nur im Gruppenunterricht stattfand, wurde bald zum Programm und
es entstanden viele unterschiedliche Raumarrangements. Die Mobilität des
Raums erforderte eine Mobilität der Lehrpersonen, die die Bewegung im Raum
fortan strategisch einsetzten, um Schüler im Blick zu behalten (vgl.
Thiemann 1985: 41ff.).
In der sechsten Klasse der Gesamtschule waren die traditionellen
Tischreihen aufgelöst und die Tische waren zu fünf Gruppen zusammengesetzt.
Die fünf Tischgruppen waren kreisförmig im Raum verteilt, so dass die Mitte
des Raums frei blieb. Nach der Orientierungsphase stellte sich die
Lehrperson zur Begrüßung in die Mitte des Raums und blieb dort die meiste
Zeit über stehen. Nur wenn sie an der Tafel etwas anschreiben musste oder
den CD-Player bedienen, verließ sie ihre Position. Das Pult wurde lediglich
arbeitstechnisch genutzt, um Bücher zu deponieren oder für Einträge (vgl.
Thiemann 1985: 41). Wenn Schüler einzeln arbeiteten, wanderte die
Lehrperson von Tisch zu Tisch. Dieses Verhalten erfüllte gleich drei
Funktionen. Erstens konnte die Lehrkraft Schülern individuell bei der
Bewältigung von Aufgaben helfen. Andere Schüler konnte sie durch ihre
Ermahnungen zur Arbeit auffordern. Störende Schülergruppen konnte sie durch
ihre Anwesenheit kontrollieren.

In der siebten Klasse herrschten wieder traditio-nelle Tischreihen vor. Die
Tischreihen waren so angeordnet, dass in der Mitte ein Gang frei blieb. Der
Klassenraum war relativ klein und das Pult stieß direkt an die erste
Bankreihe. Zwischen dem Pult und der dahinterhängenden Tafel war kaum
Platz. Da dieser Klassenraum überschaubar gegliedert war, bestand keine
Veranlassung das Pult als ,,Zentrum des Überwachungs-systems” zu verlassen
(Thiemann 1985: 41). Die Lehrperson blieb während der Unterrichtstunden
hinter dem Pult sitzen, außer wenn sie etwas an die Tafel schrieb.

Der Klassenraum der neunten Klasse war sehr geräumig und aufgrund der
Tischreihen übersichtlich strukturiert. Auch hier blieb in der Mitte ein
Gang frei. Im Gegensatz zum Klassenraum der siebten Klasse blieb zwischen
Pult und dahinterhängender Tafel viel Platz. Dennoch saß die Lehrperson
während der Unterrichtsstunden fast ausschließlich hinter dem Pult. Das
Lehrer-Schüler-Verhältnis war in dieser Klasse sehr angespannt. Die
Lehrperson äußerte, dass die Schüler desinteressiert sein, kaum
mitarbeiteten und sie in jeder Stunde ‛Kämpfe′ mit ihnen austragen müsse.
Möglicherweise fühlte die Lehrperson sich durch die Schüler bedroht und
suchte Schutz hinter dem Lehrerpult. Sie schien Konfrontationen mit den
Schülern vermeiden zu wollen – auch räumliche Konfrontationen, die sich
durch Herumlaufen im Klassenraum leicht ergeben könnten. Die verbale
Interaktion der Lehrperson mit den Schülern ließ ebenfalls auf eine
Strategie der Konfrontations-vermeidung schließen. Herausfordernde
Kommentare, Bemerkungen oder Handlungen der Schüler wurden ignoriert,
solange sie den Unterrichtsverlauf nicht völlig unmöglich machten.

Der Kursraum des Kunstkurses der dreizehnten Stufe war in Tischgruppen
organisiert. Diese waren rechtwinklig zueinander im Raum verteilt. Das Pult
stand vor Kopf einer Tischgruppe. In dem Kurs waren genügend Plätze
vorhanden, so dass sich jeder Schüler einen Sitzplatz aussuchen konnte. Die
Tischgruppe mit dem Lehrerpult wurde von allen Schülern gemieden. Die
Lehrperson saß oder lehnte während der gesamten Unterrichtsstunden am Pult.
Sie änderte lediglich dann ihren Standort, wenn ein Medieneinsatz es
notwendig machte.

Der Kursraum des Englischkurses der dreizehnten Klasse war in Tischreihen
unterteilt, die allerdings keinen Gang in der Mitte freiließen. Das
Lehrerpult stand direkt vor der ersten Tischreihe. Der Raum war groß und
zwischen Pult und Tafel blieb genügend Platz. Die Schüler verteilten sich
in den mittleren und hinteren Tischreihen, die ersten zwei Tischreihen
blieben frei. Auch in diesem Kurs lehnte oder saß die Lehrperson am Pult
und verließ den Standort während der Unterrichtsstunde nicht. Da die
Situation – durch Raumstruktur und kleine Schülerzahl – in beiden Kursen
sehr übersichtlich war und die Schüler nur selten diszipliniert wurden,
bestand für die Lehrperson keine Veranlassung das Pult zu verlassen.
Dennoch war die Positionierung der Lehrperson zweckgesteuert, nämlich den
Schülern Gelassenheit und Freundlichkeit zu vermitteln und dadurch den
Unterrichtsablauf reibungslos zu gestalten.
Schlussbemerkung
Das Blockpraktikum an der Heinrich-Böll-Gesamtschule hat mir insgesamt gut
gefallen. Es war sehr aufschlussreich und hat einen guten Einblick in den
Lehreralltag gegeben. Da ich zwei Lehrer begleitet habe, konnte ich mir ein
gutes Bild machen von den verschiedenen Tätigkeiten, denen ein Lehrer
nachkommen muss. Die Teilnahme an zwei Lehrerkonferenzen, am Schulkinotag
und der Beratung im Rahmen des störfreien Unterrichts waren ebenfalls sehr
interessant. Sie haben einen Eindruck über die Praxis vermittelt, die über
das reine Unterrichten hinausgeht. Die Lehrer, die ich begleitet habe,
waren sehr aufgeschlossen, hilfsbereit und freundlich. Obwohl ich ihren
Unterrichtsmethoden etwas kritisch gegenüberstehe, hat es Spaß gemacht sie
zu begleiten und von ihrem Unterricht zu lernen.
Literaturverzeichnis
Aschersleben, Karl. 1999. Frontalunterricht – klassisch und modern. Eine

Einführung. Studientexte für das Lehramt. Band 1. Hg. v. Eiko

Jürgens. 1. Auflage. 1. Band. Neuwied, Kriftel. Hermann

Luchterhand Verlag GmbH.
Bastian, Johannes. 1990. ,,Frontalunterricht. Zurück zu einer Schule von

gestern?”. In: Pädagogik. 11/1990. Beltz Verlag. Weinheim. 6-10.
Fuhrmann, Elisabeth. 1998. ,,Unterrichtsverfahren im Frontalunterricht.

Vom gelenkten Gespräch bis zum darbietenden Unterricht. Ein

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