Mokytojo santykis su mokiniais. Mokiniu pazangumas

Turinys:
Įvadas..............................2
Mokytojo kompetencija..............................3
Netinkamas lavinimas..............................5
Humanistinis mokymas..............................6
Mokytojo vaidmuo..............................9
Mokinių pažangumas..............................11
Mokinių nepažangumas..............................14
Tyrimų apžvalga..............................16
Išvados..............................21
Literatūros sąrašas..............................22Įvadas.
Pastaruoju metu vis labiau ryškėja opi visuomenės problema, kuri liečia šeimas, ugdymo institucijas ir visą šalies švietimo sistemą. Vis daugiau diskusijų ir rūpesčių sukelia mokinių nepažangumas.
Šio darbo tikslas – išsiaiškinti, kas įtakoja mokinių nepažangumą ir kiek tam turi įtakos santykiai su mokytojais.
Keliami darbo uždaviniai:
• Remiantis literatūra, nustatyti ar pedagogo santykis su mokiniu turi įtakos jo pažangumui.
• Remiantis literatūra, išsiaiškinti, kaip pedagogai veikia mokinių pažangumą.
• Remiantis teorijomis, rasti optimaliausią pedagogo santykį su mokiniais.
• Remiantis literatūra, nustatyti kitus mokinių paažangumą ir nepažangumą įtakojančius veiksnius.Mokytojo kompetencija.
Kiekvienas žmogus, ką nors veikdamas, remiasi žiniomis apie supantį pasaulį. Norint gerai dirbti, reikia puikiai išmanyti tai, su kuo dirbi, ką ir kaip darai. Mokytojas dirbdamas taip pat remiasi tam tikromis nuostatomis tiek į mokinį, tiek į patį mokymąsi. Mokytojas turi suprasti kas yra žmogus, žinoti, kaip jis auga, bręsta, kaip jį galima veikti, kokią įtaką jo vystimuisi daro švietimas ir kt.
Pedagogikos ir psichologijos teoretikai daug diskutuoja apie tai, kokios savybės reikalingos mokytojui.
Atlikus apklausą paaiškėjo, jog paatys mokytojai suvokia, kokiais bruožais jie turi pasižymėti, dirbant su mokiniais (respondentų nuomonės sutapo su psichologų reikalavimais). Buvo nurodytos tokios savybės kaip meilė vaikams, jautrumas, šiluma, humoro jausmas, entuziazmas, pasitikėjimas savo jėgomis, energija ir aukštas intelektas.
„Daugelio autorių nuomone, kur kas sv

varbiau yra mokytojo kompetencija, o ne mokymo medžiaga ar specialūs metodai. Juk tik mokytojas gali sukurti tokią aplinką, kuri didins ar slopins mokinių pasitikėjimą savimi, jų sugebėjimus, kūrybingumą, mąstymo kritiškumą, padės arba trukdys sėkmingai mokytis“ (L. Bulotaitė, 1996, p. 40).
Toliau pateikiu dviejų skirtingų mokytojų elgesio pamokoje pavyzdžius, kad būtų galima parodyti esminius veiksnius, įtakojančius atmosferą klasėje ir mokytojo santykį su mokiniais.
Įsivaizduokime, kad vyksta gamtos pažinimo pamoka, kurios tema – drugelio raidos ciklas. Mokytojos nurodymu, visi mokiniai i pamoką atsinešė paklodes. Dabar mokytoja pasiūlo vaikams susivynioti į ją kuo stipriau ir išsivaizduoti, jog jie yra drugelio lėliukės. Tuomet lėtai išsivynioti, tapti „drugeliu“ ir siek tiek „paskraidyti“ po klasę. Šios pamokos turinį ir esmę vaikai nesunkiai suvokia ir įsisavina be didelių pastangų.
Kitas pavyzdys gali būti paavadintas tradicišku. Mokytoja pasakoja vaikams tai, ką pati sužinojo mokykloje ar universitete, apie lėliukės virtimą drugeliu. Ant sienos kaba didelis plakatas, vaizduojantis drugelio raidos ciklą, o dauguma suoluose sėdinčių moksleivių yra užsiėmę tuo, kas jiems tuo metu aktualu (pvz., plepa su draugais, snaudžia, svajoja). Maža dalis moksleivių veikiausia vis tiek klauso, tačiau jei mokytoja pakviestu atsakinėti, vaikams būtų sunku sudėlioti mintis, pasakyti viską taip kaip yra reikalaujama. Net jei mokinys gauna gerą pažymį ir juo džiaugiasi, nesijaučia patenkintas savimi, nes ji
is tik atspindėjo mokytoją, bet neišreiškė savęs. „Tokios mokytojos pamokoje vyrauja apatija ir nuobodulys“ (V. Lepeškienė, 1996, p. 8).
Skirtumą tarp minėtų dviejų pamokų lemia mokytojų įsisąmonintos asmenybės ir išmokimo teorijos.
Pirmosios mokytojos pamokoj vaikai integruojami pažintinę veiklą, mokymasis siejamas su jausminiais išgyvenimais. Tiek intelektualinė, tiek emocinė sferos yra labai svarbios mokymosi procese. Mokytoja į vaikus žiūri kaip į svarbiausius mokymosi proceso dalyvius.
O štai antrosios mokytojos mokiniai per pamoką nuobodžiauja. Mokytoja pateikia medžiagą tam, kad kitą pamoką ar per kontrolinį vaikai kuo tiksliau ją atkartotų, tačiau vaikai mokosi tik dėl gero pažymio, be didelio entuziazmo ir veikiausiai iškart po atsiskaitymo pamiršta apie ką buvo kalbėta. Be susidomėjimo išmokti dalykai atmintyje išsilaiko labai trumpą laiką.
Galima daryti prielaidą, jog tokiu būdu pateikdama dėstomą medžiagą mokytoja mano, jog intelektas, protas, yra vienintelis žinių priėmimo šaltinis, tarsi tai būtų vienintelė sfera, kuri turi veikti mokykloje. Į kitus vaiko psichinio gyvenimo aspektus nekreipiama dėmesio, lyg vaikas, ateidamas į mokyklą, už klasės durų palieka savo jausmus, valią, vaizduotę ir vertybes. „Vaiko kūrybiškumui, individualumui nelieka vietos, jei iš jo reikalaujama tik atkartoti išmoktą pamoką, dėstoma medžiaga, jei ir turi prasmę mokytojui, tai su vaiko interesais ir poreikiais mažai susijusi“ (V. Lepeškienė, 1996, p.9).Netinkamas lavinimas.
Vienas žymiausių XX a. šveicarų filosofas – psichologas Piaget ir jo pasekėjai te
eigia, jog viduriniosios vaikystės vaikų pažintinei raidai būdingas tam tikrų loginių operacijų suvokimas, kuris priklauso nuo vaiko protinio subrendimo. Piaget pasekėjai mano, jog galima paskatinti, pagerinti vaiko suvokimą. Jie pabrėžia, kad mokykla turi leisti vaikui pačiam mąstyti, o ne pateikti jau apdorotą informaciją, baigtas mintis, faktus bei taisykles. Piaget teorija turėjo didelės įtakos praktiniam mokytojų darbui. Jei priimsime nuomonę, kad vaikai mokosi aktyviai tyrinėdami aplinką, tuomet svarbiausias mokymosi klasėje akcentas turėtų būti veikla. Daug efektyviau skaičiuoti pagaliukus, įvairios vertės monetas, nei stebėti, kaip mokytojas sprendžia matematikos uždavinį ant lentos. „Į šias Piaget mintis ypač reikia atkreipti dėmesį pradinės mokyklos mokytojams, kai daugeliui vaikų būdinga pereinamoji mąstymo stadija“ (R. Žukauskienė, 1996, p. 238). Klasė turi būti tokia vieta, kurioje vaikas galėtų eksperimentuoti, tyrinėti bei aptarti, o ne vien stengtis įsiminti, mokytis tam tikrų dalykų pagal programą, neatsižvelgiant į tai, ar vaikas yra pakankamai subrendęs tokiam mokymuisi.
Amerikiečiai G. Weinsteinas ir M. Fantinis (1970) nurodo tokius netinkamo lavinimo požymius, kuriuos galima pastebėti ir mūsų mokyklose:
• Mokymo procedūros neatitinka vaikų išmokimo stilių.
• Naudojama mokomoji medžiaga menkai susijusi ar visai nesusijusi su vaiko fizinio pasaulio pažinimu.
• Naudojami metodai ir mokomoji medžiaga, ignoruojantys vaiko jausmus.
• Mokymo turinys nesiejamas su vaiko interesais.
Šie požymiai apima mokymo būdus (kaip mokoma), bet ne turinį (ko mokoma). Jei kalbėtume apie mo
okymo turinį, atrastume dar daugiau priekaištų mokykloms. Pirmiausia, dėmesys sutelkiamas vien į išorinius dalykus, bet ne į patį žmogų. Be to, ignoruojamas vaiko savęs pažinimas, bendravimas su kitais žmonėmis, tarsi šių dalykų neverta ir neįmanoma mokytis. Taigi tradicinė mokykla ignoruoja daugelį besimokančio žmogaus aspektų (V. Lepeškienė, 1996).Humanistinis mokymas.
Alternatyva tradicinei mokyklai galėtų būti humanistinė, kurioje viskas nukreipta į žmogų.
Pagrindiniai humanistinio mokymo tikslai (N. L. Gage, D. C. Berliner, 1994, p. 383):
• Paskatinti mokinių savimoką (vadovavimą sau) ir nepriklausomybę.
• Padėti mokiniams imtis didesnės atsakomybės, apsisprendžiant, ko mokytis.
• Didinti mokinių kūrybiškumą.
• Ugdyti mokinių domėjimąsi menu.
• Žadinti mokinių žingeidumą.
Toliau apžvelgsime humanistinės psichologijos klasikų C. Rogerso ir A. Maslow požiūrius į asmenybės augimą, psichologinį brendimą, į tai, kaip mokymasis veikia šiuos procesus ir koks turėtų būti mokyklos ir mokytojo vaidmuo atskleidžiant jauno žmogaus galimybes.
A. Maslow bendriausiu mokyklos uždaviniu laiko pagalbą vaikui išmokti gyventi, remiantis bendražmogiškomis vertybėmis, atskleisti ir realizuoti savo paties galimybes (V. Lepeškienė, 1996). Žmogus turi išmokti būti autentiškas ir sąžiningas sau, pažinti save, kad pasitikėtų savo gabumais, žinotų savo galimybes ir tuo remtųsi gyvenime. Pasitikintis savo jausmais ir jais besiremiantis yra ir kūrybingas. A. Maslow tyrimai parodė, jog kūrybiškas vaikas intuityviai jaučia, kas yra teisinga objektyvioje realybėje ir santykiuose su kitais žmonėmis. O nekūrybingi vaikai tiesiog laukia nurodymų iš tėvų ar mokytojų. A. Maslow mano, jog savęs identifikacija prilygsta savo pašaukimo žinojimui.
Mokėjimas rinktis – viena esminių saviaktualizacijos ypatybių.
Dar vienas svarbus mokyklos (o ir mokytojo) uždavinys – parodyti vaikams, kad gyvenimas yra brangus, paskatinti patirti gyvenimo džiaugsmą. A. Maslow teigia, kad net mokymasis skaityti ir skaičiuoti gali būti džiugių išgyvenimų teikiantis.
C. Rogerso požiūris į lavinimą ir mokyklai keliamus reikalavimus išplaukia iš jo asmenybės sampratos. Tiesa, jis kiek panašus į A. Maslow, nes teigia, jog mokyklos tikslas yra padėti jaunam žmogui tapti visiškai funkcionuojančia asmenybe, atskleisti jo vidines savybes. „Mokytojai į vaiką turi žiūrėti kaip į unikalų, nepakartojamą, todėl besąlygiškai vertingą“ (V. Lepeškienė, 1996, p. 15). Maža to, mokytojas turi sudaryti mokiniui sąlygas išmokti ir padėti jam išmokti.
Knygoje „Laisvė mokytis“ C. Rogersas nurodo principus, kuriais grindžiamas prasmingas mokymasis (V. Lepeškienė, 1996):
• Žmogus turi natūralias galimybes mokytis.

Vaikai yra smalsūs, besidomintys supančiu pasauliu, tačiau bet kokį susidomėjimą gali sugadinti netinkama švietimo sistema. Nepaisant to, kad mokymasis susijęs su neišvengiamais sunkumais, pasitenkinimas, kurį žmogus gauna plėsdamas savo akiratį bei galimybes, kompensuoja patiriamus nemalonumus. Tinkamos sąlygos palaiko įgimtą siekį žinoti.
• Mokinys prasmingai mokosi tada, kai suvokia, kad dalykinė medžiaga susijusi su jo asmeniniais tikslais.

Dažnas atsimena, kad noras perskaityti konkrečią knygelę paskatino išmokti skaityti.
• Daugiau prasmingai išmokstama realiai veikiant.
Mokinys, kuris tiesiogiai susiduria su socialinėmis, etinėmis ar kitokiomis problemomis, stipriau gilinasi į mokslą, ieškodamas informacijos, kurios pagalba gali aptarti problemų sprendimo būdus. Taip įgytos žinios išlieka ilgiau, nei išgirstos ar perskaitytos vadovėliuose.
• Geriausiai įsisąmoninamos paties mokinio siekiamos žinios ir tos, kurios paliečia ne tik jo intelektą, bet ir įtraukia visą asmenybę.
Taip įgytas žinias mokinys traktuoja, kaip sau naudingas, aktualias, jos siejasi su mokinio interesais, poreikiais, vertybėmis.
• Mokinys, atsakingai dalyvaudamas mokymesi, išmoksta lengviau.
Jis pats sau kelia tikslus, nusistato mokymosi kryptį, formuoja problemas ir prisiima atsakomybę už savo pasirinkimą.
• Mokinio savarankiškumas, kūrybiškumas ir gebėjimas remtis pačiu savimi ugdomas tada, kai teikiama pirmenybė savo paties rezultatų vertinimui ir savikritikai, o ne kritikai ir vertinimui iš šalies.
C. Rogersas itin akcentavo savo pasiekimų, darbo rezultatų vertinimo naudą, nes orientuodamasis į išorinius vertinimus žmogus tampa nesavarankiškas. Kūrybingas .tik tas žmogus, kuris neieško, kad kas nors jam pritartų ar nurodytų ką ir kaip daryti, jam neturi rūpėti kitų vertinimai.
• Socialiai naudingiausia yra išmokti, kaip mokytis, nes tik tai užtikrina atvirumą pasikeitimams nuolat besikeičiančiame pasaulyje.
Čia vėlgi pastebimas panašumas su A. Maslow teorijos teiginiais.
Mokykla paremta humanistiniais principais, turi skatinti bendradarbiavimą. Juo turi būti pagrįstas mokymasis. Daugybės tyrimų duomenimis, bendradarbiaujant pasiekiama geresnių rezultatų (D. Gailienė, L. Bulotaitė, N. Sturlienė, 1996, p. 25):
• Geresnis pažangumas ir produktyvumas.
• Ilgesnė aktyvaus mokymosi trukmė.
• Aukštesnio lygio kritinis mąstymas.
• Teigiamas požiūris į mokslą.
• Geresnė mokymosi motyvacija.
• Labiau toleruojami skirtumai tarp žmonių.
• Būdingas rūpinimasis vienas kitu.
• Geresnis savęs vertinimas.
• Ugdomi bendravimo įgūdžiai.
Visais atžvilgiais mokymasis bendradarbiaujant yra vertinamas geriau, nei mokantis įprastai.Mokytojo vaidmuo.
Kai kurie autoriai, apibūdindami mokytojo profesiją, teigia, jog mokytojas turi neadekvačiais būdais pasiekti nepasiekiamus tikslus. Mokytojo sąveika su mokiniais yra itin dinamiška, nuolat kintanti, daugialypė.
G. Butkienės ir A. Kepalaitės knygoje „Mokymasis ir asmenybės brendimas“ (1996, p. 83) išskiriami keturi mokytojo vaidmenys mokykloje:
• Klasės lyderis.
Mokytojas atsakingas už psichologinę atmosferą klasėje. Tai įtakoja bendravimas su mokiniais. Kaip klasės lyderis, mokytojas turi protingai naudoti savo autoritetą, formuoti vaikų savikontrolę, skatinti tinkamą elgesį, nepamiršdamas atsižvelgti į mokinių poreikius, taip pat modeliuoti teisingas pažiūras į bendraklasius, dalyką, mokyklą bei socialinius reiškinius.
• Mokytojas dalyko dėstytojas.
Kaip šio vaidmens atlikėjas, mokytojas turi būti lankstus bei atsižvelgiantis į mokinių poreikius besiruošdamas pamokai, planuodamas mokymo temą bei perteikimo būdus. Čia svarbus bendravimas su mokiniais. Nedera aklai prisirišti prie plano.
• Mokytojas auklėtojas.
Didžiausią dėmesį turėtų skirti sau, kad suvoktų patį save. Nes kiek mokytojas supranta savo elgesio įtaką kitiems, tiek jis supras ir savo mokinius. Tik tas mokytojas, kuris supranta savo silpnąsias ir stipriąsias savybes, priima save tokį, koks jis yra ir gerbia, gali priimti ir gerbti savo mokinius.
• Mokytojas kaip vyresnis draugas.
Šiuo atveju, mokytojo ryšys su mokiniu yra toks glaudus, besireiškiantis įvairiose gyvenimo srityse ir apimantis platų interesų spektrą, kad gali turėti įtakos mokinio gyvenimo krypčiai. Toks ryšys atsiranda natūraliai ir nesisieja su mokymusi.
Tokios pedagoginio darbo ypatybės daug reikalauja iš mokytojo kaip asmenybės.
„Pedagogų pasirenkami mokymo metodai priklauso nuo to, kokiais teoriniais principais jie vadovaujasi ir kurią teoriją jie laiko tinkamiausią pažintinei raidai paaiškinti“ (R. Žukauskienė, 1996, p.237). Svarbiausia nuspręsti, kokius vaiko įgūdžius norima suformuluoti. Nuo to priklauso ir teorijos pasirinkimas, nes jos visos tarpusavyje kardinaliai skiriasi.
Labai svarbus faktas yra tas, kad mokytojai dažnai būna reikšmingesniu elgesio modeliu nei tėvai. Vaikai identiškai atkartoja savo mokytojų elgesį bendraudami su jaunesniais broliais ar seserimis namie. Gali būti, kad vaikai net pageidauja būti vadinami mokytojų vardais, – taip stipriai įsijaučia į jų vaidmenį. Maža to, vaikai perima mokytojų pomėgius. Tarkim muzikos mokytoja gali nemėgti matematikos, tuomet vaikas besižavintis šia mokytoja taip pat ima nemėgti matematikos (P. Salmon, 1995).
Pedagogai turi būti atsargus ir nepamiršti, kad bet koks neigiamas elgesys vėliau gali atsispindėti jų klasės vaikuose. Pavyzdžiui, naujam mokytojui gali būti sunku įvesti tvarką, sutvardyti, nuraminti mokinius. Tokiu atveju dažnas mokytojas ima kelti balsą, piktai kalbėti su nepaklusniaisiais. Tuomet nereikia stebėtis, kad vaikas grįžęs namo savo žaidimuose ar bendraudamas su artimaisiais taip pat nuolat šaukia, galbūt net naudodamas tas pačias, iš mokytojų išgirstas frazes.Mokinių pažangumas.
Kiekvienas mokinys nori gerų rezultatų, bet mokymosi esmė priklauso nuo daugelio veiksnių. Tai priklauso ir nuo vaiko „praktinio bei intelektinio patyrimo, jo sugebėjimų ir motyvacijos“ (A. Gučas, 1990, p. 187). Praktinį ir intelektinį patyrimą sudaro įgytų žinių taikymas praktiniams bei intelektualiniams uždaviniams spręsti, gebėjimas pritaikyti tas žinias naujose situacijose.
Pirmoje klasėje vaikai išmoksta skaityti ir rašyti, skaičiuoti. Tolesnis mokymosi procesas priklauso nuo to, kaip buvo mokomasi, kas išmokta ir įgūdžių išmoktus veiksmus atlikti. Tarkim, jei vaikui sunkiai sekėsi skaityti jau pirmoje klasėje, jis ir vėliau susidurs su raidžių atpažinimo, žodžių, sakinių ir viso teksto suvokimo problemomis.
Anksti ryškėja individualūs psichiniai vaiko ypatumai, nuo kurių taip pat priklauso pasisekimas moksle. Kaip teigia A. Gučas (1990), gebėjimais reiktų vadinti gerą pastabumą, orientaciją naujoje situacijoje bei sklandų minčių reiškimą. Vaiko gabumą mokytis įtakoja įgimti biologiniai veiksniai. Tačiau visi gabumai lavėja mokantis ir dirbant, tad pastarųjų įtaka nėra absoliučiai nulemianti.
Psichologai ieško būdų, kaip kuo anksčiau atpažinti specialiuosius vaiko gabumus. Mokytojai dažnai painioja tvarkingumą bei gerą elgesį su gabumais. N. L. Gage ir D. C. Berliner knygoje „Pedagoginė psichologija“ (1994, p. 177) pateikiami gabumų ir talentingumo požymiai:
• Ką nors atliekant ar kuriant atsiskleidžiantys talentai.
• Labai platūs interesai ir informuotumas.
• Sugebėjimas ilgai būti susikoncentravus į kokią nors problemą, užduotį ar veiklą.
• Sugebėjimas įsitraukti į abstraktaus mąstymo reikalaujančią veiklą ir spręsti problemas.
• Savarankiškas mąstymas su kūrybiškomis idėjomis.
• Nežabotas smalsumas.
• Išmokimas anksti skaityti.
• Turtingas žodynas.
• Greitai įgyjami esminiai įgūdžiai.
Gabių mokinių yra tiek tarp mergaičių, tiek tarp berniukų, visose etninėse ir socialinėse ekonominėse grupėse ir net tarp vaikų, turinčių negalią.
Šalia žinių, įgūdžių ir gebėjimų reikia paminėti dar vieną svarbų mokinio veiklos našumo faktorių – motyvaciją. A. Gučas (1990) motyvaciją apibūdina kaip visumą išorinių ir vidinių sąlygų, skatinančių vaiko aktyvumą, lemiančių jo pastangų intensyvumą ir pastovumą. M. Barkauskaitės, R. Vasiliausko, M. Gaigalienės ir kt. moksliniame darbe (2004) teigiama, jog „mokinio mokymosi motyvacija priklauso nuo plataus spektro veiksnių – tai ir „vidinis“ interesas, ir baimė būti nubaustam“.
O N. L. Gage bei D. C. Berliner (1994) teigia, jog yra dviejų rūšių gerų rezultatų motyvacija: autonominė, kai darbai lyginami su ankstesniais savo darbais, remiantis vidiniais kriterijais, ir socialinė, kai savi darbai lyginami su kitų žmonių, šiuo atveju, mokinių, darbais. Autonominė motyvacija atsiranda dar prieš vaikui pradedant eiti į mokyklą ir yra vyraujanti. „Mokykloje, kur mokymo sistema pagrįsta mokinių konkuravimu, susidaro socialiniu lyginimu paremta motyvacija“ (N. L. Gage, D. C. Berliner, 1994, p. 271).

Motyvai įgyjami ir vystomi priklausomai ir nuo tėvų siekių, aspiracijos lygio, paskatinimo, aplinkos įtakos vaikui. Čia taip pat svarbus vaiko savarankiškumo lavėjimas. Jei vaikas mato, kad jis pats gali suplanuoti savo veiklą ir numatyti tos veiklos rezultatus, jis yra motyvuotas veiksmą atlikti kuo geriau. Kitaip tariant, tikslas įtakoja veiklos rezultatus ar bent jau galutinio veiklos efekto įsivaizdavimą. Tai siejasi su vaizduotės pajėgumu ir gebėjimu numatyti veiksmus bei rezultatus.
Įvairūs tikslai skirtingai motyvuoja, nes skirtingos ir veiklos pasekmės. Be abejo, kiekvienas žmogus, ir vaikas, ir suaugęs, siekia, kad veikos rezultatai nebūtų žemesni už numatytus. Siekimas yra visą gyvenimą trunkantis procesas. Siekimo motyvacijai priklauso viltis, kad tikslas bus pasiektas, bus išvengta nesėkmės, kyla sėkmės vilties ir nesėkmės baimės emocijos. „Stipriausią vidinę mokymosi motyvaciją sukelia vidinis džiaugsmas, lydintis išmokimą. Tai daugelis psichologų vadina vidiniu pastiprinim.u“ (G. Butkienė, A. Kepalaitė, 1996, p. 233). Jei vaikui sekasi, jis tai suvokia kaip savo pastangų ir aktyvios veiklos rezultatą, tai vėlgi motyvuoja stengtis ateityje. Ir atvirkščiai, tie dalykai, kurie sunkiai sekasi, tie paprastai moksleiviams ir nepatinka (M. Barkauskaitė, R. Vasiliauskas, M. Gaigalienė ir kt., 2003).
Taip pat mokinių mokslo pažangumą veikia priežasčių suvokimas, tai yra, kaip jie išsivaizduoja, kodėl jiems sekasi ir kodėl ne. Mokiniai, kurie mano, kad jų sėkmes lemia pastangos ir sugebėjimai (vidiniai veiksniai), o nesėkmes – sunkios užduotys, atsitiktinumas (išoriniai veiksniai), remiasi save palaikančia sistema. Analogiškai, mokiniai, kurie savo nesėkmių priežastimi laiko vidinius veiksnius, o sėkmių – išorinius, pasižymi menkesne saviverte ir dažnai nusprendžia, jog neturi gabumų pasiekti sėkmę. „Dėl to jie tikisi nesėkmės ir dažnai nė nemėgina laimėti“ (N. L. Gage, D. C. Berliner, 1994, p. 305).
Sumanus pedagogo vadovavimas mokymosi procesui (pvz., pagyrimai net menkos sėkmės atveju), gali padėti mokiniui pozityviau žiūrėti į save, o tai labai svarbus jo tolesnio darbo akstinas.Mokinių nepažangumas.
Visuomenėje susidariusi nuomonė, jog blogai mokosi, nenori mokytis negabūs, žemo intelekto vaikai. Tačiau mokslininkai nustatė, kad mokymosi sėkmė nebūtinai priklauso nuo intelekto. Kai kurie žemo intelekto vaikai puikiai mokosi, o nemažai nepažangių moksleivių yra pakankamai gabūs. „Todėl galima daryti išvadą, jog mokymosi kokybę lemia ne tik intelektas, bet ir vaiko poreikiai, vertybinės orientacijos, interesai, siekiai, polinkiai, nuostatos ir kt. Šioms vaiko savybėms susiformuoti didžiausią teigiamą ir neigiamą įtaką turi aplinka“ (I. Šidlauskaitė, 1999, p. 99).
Tam tikrus sugebėjimus nulemia atmosfera, kurioje praleidžiama vaikystė. Tą atmosferą sudaro šeima, namų aplinka, tradicijos.
Daugelis pedagogų mano, kad mokyklos, o iš dalies ir mokytojų pareiga panaikinti mokymosi rezultatų skirtumus tarp žemesniųjų ir viduriniųjų socialinių sluoksnių vaikų. Tradiciškai yra manoma, kad vaikams iš mažas pajamas gaunančių šeimų, reikia skirti daugiau dėmesio, reikalingas specialus pedagoginis poveikis. Tai turėtų padėti vaikams pasivyti aukštesnio socialinio sluoksnio šeimų vaikų mokymosi rezultatus, intelektualiai patobulėti.
Tėvai, broliai, seserys, artimiausi draugai, mokytojai ar kai kurie kiti suaugusieji turi lemiamos įtakos vaiko pasaulėžiūrai, principams, interesams bei vaiko emocinei reakcijai į aplinkos veiksnius, tam tikrus įvykius.
Prancūzijoje buvo atliktas tyrimas, skirtas nustatyti kaip tėvų elgesys įtakoja vaikų savęs vertinimą bei mokymosi rezultatus. Buvo nustatyta, kad tiems vaikams, kurie yra patyrę psichologinę tėvų prievartą ar fizines bausmes, sunkiau sekasi mokytis net gimtąją kalbą (C. Ruth Solomon, Francoise Serres, 1998).
Sylvia B. Rimm (1998) parašė knygą apie „sumažėjusio pažangumo sindromą“, kuris, anot autorės, paprastai kyla namuose. Bet mokykla ir mokytojai taip pat gali jį stipriai įtakoti. Iš esmės šis sindromas yra analogiškas hiperaktyvumo sindromui. Remiantis Klaipėdos psichikos ir sveikatos centro vaikų ir paauglių psichiatre T. Ramanauskiene, hiperaktyviems vaikams mokykloje ypatingai sunku susikaupti, tokių vaikų mokymosi rezultatai labai nepastovūs, tokie vaikai suvokia save neigiamai, stipriai nuvertina, kai lygina save su kitais. Atsiranda elgesio pakitimai: melavimas, skundimas, vėlavimas, nedrausmingumas, impulsyvumas, pikti komentarai kitų atžvilgiu ir pan. Jei mokytojai nėra susipažinę su šiuo sindromu, tokiems vaikams nuolat skiriamos pastabos, nuobaudos, nuolat skundžiamasi tėvams, raginama juos imtis priemonių. Tačiau tokie vaikai yra nekalti dėl savo elgesio. Hiperaktyviam vaikui tiesiog natūraliai gaunasi visur vėluoti, užmiršti, ką reikia padaryti, plepėti per pamokas. „Tokie vaikai negali paaiškinti, kodėl taip elgiasi. Todėl, kai yra baudžiami, jaučiasi pasimetę, įskaudinti, bejėgiai“ (T. Ramanauskienė). Blogiausia, kad nuolat susidurdami su neigiamu vertinimu, tokie vaikai apskritai praranda motyvaciją mokytis. Jie nemato galimybių save išreikšti, nes nuolat yra slopinamas jų elgesys ir namie ir mokykloje. Šie vaikai turi ir bendravimo problemų, nes vaikai yra linkę atstumti kiek kitokius, t.y., hiperaktyvius vaikus. Labai svarbu laiku pastebėti šį sindromą, suteikti pagalbą vaikui ir jo tėvams bei informuoti mokytojus.Tyrimų apžvalga.
Daugumos užsienio šalių mokyklose mokinių mokymosi rezultatų skirtumams daugiausiai įtakos turi vaikų namų aplinkos, psichologinio klimato, auklėjimo skirtumai. Lietuvoje, skirtingai nei daugumoje švietimo požiūriu pirmaujančių šalių, labai didelę įtaką mokinių mokymosi rezultatų skirtumams turi mokytojų kompetencijos skirtumai. Iš turimų duomenų galima teigti, kad skirtumai tarp mokytojų ir mokyklų Lietuvoje didesni, negu tarp šeimų. Lietuvos mokslininkai iš turimų duomenų objektyviai gali paaiškinti iki 40-45 proc. vaikų pasiekimų skirtumų – tai labai daug. Iš tų 45 proc. pasiekimų daugiausia nulemia mokytojo kompetencija. Kitų veiksnių įtaka daug mažesnė. Iš to galima daryti išvadą, kad gerą išsilavinimą vaikas įgis tik ugdomas gero mokytojo. O geri mokytojai paprastai dirba gerose mokyklose (A. Vijeikytė, 2005). „Beveik visada galima pastebėti intelekto ir mokymosi rezultatų skirtumus tarp miesto ir kaimo. Apskritai didžiųjų miestų mokiniai mokosi geriau nei kitų vietovių vaikai“ (N. L. Gage, D. C. Berliner, 1994, p. 76). Ir tai galima paaiškinti tuo, kad geresni mokytojai dirba geresnėse, miesto, mokyklose bei gimnazijose.
VPU Edukologijos katedros mokslininkų atliko tyrimą “Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys” ( Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu), kuriame dalyvavo 488 paaugliai: 39 Vilniaus miesto Jaunimo ir 93 profesinių mokyklų moksleiviai, 32 gatvės vaikai (iškritę iš mokyklos), 324 Vilniaus miesto bendrojo lavinimo mokyklų moksleiviai, turintys mokymosi sunkumų. Pateiktoje mokyklos nelankymo priežasčių lentelėje puikiai atsispindi visos problemos, įtakojančios mokinių nepažangumą.
Nr. Priežastys
Berniukai

Mergaitės Viso
1. Nesukaupiu dėmesio 31,4 10,2 41.6
2. Nepajėgiu ramiai išsėdėti pamokoje 38,7 9,8 48.6
3. Netinkamai elgiuosi 26,2 4,7 30.9
4. Turiu skaitymo sunkumų 11,9 1,8 13.7
5. Turiu rašymo sunkumų 18,6 3,9 22.5
6. Turiu skaičiavimo sunkumų 23,6 7,8 31.4
7. Sunkiai suvokiu informaciją pamokos metu 32,6 9,6 42.2
8. Pastoviai nesusidoroju su mokymosi apimtimi 30,1 7,4 37.5
9. Nepakankami mokymosi gebėjimai 20,9 5,3 26.2
10. Turiu sveikatos problemų 12,3 5,3 17.6
11. Nepasitikiu savo jėgomis 16,0 5,7 21.7
12. Nematau mokymosi prasmės 21,3 4,1 25.4
13. Per sunku buvo mokytis 39,1 9,4 48.6
14. Esu “sunkus” žmogus 20,1 5,9 26,0
15. Turiu žalingų įpročių 33,8 7,8 41.6
16. Mokytojas nesugebėjo gerai išaiškinti 37,9 11,1 49,0
17. Mokytojas neteisingai vertino 37,7 9,6 47.3
18. Mokytojas netinkamai elgėsi 25,2 7,4 32.6
19. Dažnai keičiu mokyklą 9,4 1,8 11.3
20. Nereguliariai lankau mokyklą 37,1 10,7 47.7
21. Pastoviai turėjau pataisas 16,4 4,5 20.9
22. Nedalyvauju popamokinėje ir užklasinėje veikloje 33,0 5,9 38.9
23. Neįdomu mokykloje 35,5 7,8 43.2
24. Bijau mokyklos 7,0 3,9 10.9
25. Sunki materialinė padėtis šeimoje 11,1 4,5 15.6
26. Kartais neturiu kur gyventi 0,8 0,6 1.4
27. Neturėjau sąlygų mokytis namuose 3,9 2,9 6.8
28. Tėvai bedarbiai 9,8 2,5 12.3
29. Žemas tėvų išsilavinimas 3,3 1,4 4.7
30. Blogi santykiai šeimoje 10,0 4,9 15,0
31. Gėda dėl savo brolių ir seserų netinkamo elgesio ir blogo mokymosi 3,3 0,8 4.1
32. Neskatino mokytis tėvai 8,4 3,1 11.5
33. Nesutariu su mokytojais 39,1 9,8 49,0
34. Nesutariu su mokyklos administracija 17,8 3,5 21.3
35. Nesutariau su klasės draugais 10,2 4,3 14.5
36. Nesutariau su tėvais 7,8 4,3 12.1
37. Mane pravardžiuodavo 12,9 4,9 17.8
38. Jaučiausi “skurdžius” bendraamžių tarpe 5,3 2,9 8.2
39. Manęs nemylėjo mokytojai 23,2 6,4 29.5
40. Neištvėriau mokytojų įžeidinėjimų 12,9 4,5 17.4
41. Neištvėriau draugų įžeidinėjimų 8,2 3,9 12.1
42. Neištvėriau tėvų įžeidinėjimų 4,5 2,0 6.6

Analizuojant tyrimų duomenis pagal lytį, paaiškėjo, jog beveik dviem penktadaliam berniukų yra sunku mokytis, jie nesutaria su mokytojais, yra nepajėgūs ramiai išsėdėti pamokose, juos neteisingai vertina mokytojai, jie nereguliariai lanko mokyklą. Daugiau nei trečdaliui neįdomu mokykloje, jie turi žalingų įpročių, nedalyvauja popamokin.ėje ir užklasinėje veikloje. Šios berniukų išskirtos priežastys rodo, kad dalį priežasčių jie sieja su savo asmenybe t.y. mokymosi sunkumai, bendravimo sunkumai, judrumas, žalingi įpročiai, nedalyvavimas popamokinėje veikloje, negalėjimas sukaupti dėmesio. Tik dvi priežastis jie susiejo su mokytojo kompetencija. Tai rodo, kad berniukai savo mokymosi nesėkmes sieja su savo asmenybe, asmeninių interesų, motyvacijos stoka. Kita vertus svarbu pastebėti, kad 38,5 proc. berniukų pažymėjo, kad yra patyrę psichologinį smurtą t.y. juos įžeidinėjo mokytojai, draugai, tėvai, jie buvo pravardžiuojami.
Mergaitės akcentuoja savo individualias asmenybės savybes, trukdančias lankyti mokyklą ir susidoroti su mokymosi sunkumais t.y. nereguliarus mokyklos lankymas, dėmesio nesukaupimas, negalėjimas išsėdėti pamokose, bendravimo su mokytojais sunkumus kaip ir berniukai. Tačiau mergaitės akcentuoja ir mokytojų nesugebėjimą gerai išaiškinti medžiagos, neteisingą mokytojų vertinimą. Visas šias priežastis pažymi tik dešimtadalis mergaičių.
Šis tyrimas pateikia keletą labai svarbių nepažangumo priežasčių:
• Lietuvos ir užsienio mokslininkų darbų analizė leidžia teigti, kad skirtingose geografinėse vietovėse, sociokultūrinėse sąlygose, įvairiose švietimo sistemose, yra pabrėžiamos vidinės ir išorinės nesėkmingo mokymosi priežastys.
• Vilniaus savivaldybės ir apskrities švietimo rodiklių analizė rodo, kad nesėkmingo mokymosi mastai yra skirtingi, t.y. pastebimas labai mažas antramečiaujančių moksleivių skaičius apskrityje ir, priešingai, didelis skaičius Vilniaus savivaldybėje. To priežastimi galima įvardinti antrąją pamainą, didžiulį moksleivių skaičių klasėse, tėvų dėmesio stoką vaiko mokymesi ir kt. Vilniaus Savivaldybės bei Apskrities švietimo rodiklių analizė parodė, kad trys iš šimto moksleivių patiria mokymosi nesėkmę.
• Duomenų analizė parodė, jog didžioji dalis tiriamųjų gyvena pilnose šeimose (abu tėvai, vaikai), tačiau beveik penktadalis respondentų, patiriančių nesėkmes moksle, gyvena tik su motina.
• Paaiškėjo, kad mažiau nei ketvirtadalis moksleivių turėjo bendravimo problemų užuomazgų su mokytojais jau pradinėse klasėse. Ketvirtadalis moksleivių jau pradinėse klasėse nenoriai lankė mokyklą, mokydamiesi įdėdavo mažiau pastangų.
• Beveik pusė moksleivių patyrusių mokymosi nesėkmių tikėjosi pagalbos iš mokytojų, daugiau nei ketvirtadalis – iš tėvų, o daugiau nei dešimtadalis tikėjosi su nesėkmėmis susidoroti patys.
• Daugiau nei penktadalis respondentų mano kad, jiems pagalba buvo reikalinga nuo pradinių klasių; du penktadaliai nuo 5 – 6 klasių, o beveik trečdalis nuo 7 – 8 klasių. Daugiau nei pusei moksleivių padėjo dalyko mokytojas, dešimtadaliui – draugai ir tik kas šimtasis sulaukė psichologo, logopedo, socialinio pedagogo pagalbos.
• Mažiau nei trys ketvirtadaliai respondentų teigė, jog sulaukė pagalbos iš šeimos narių. Daugiau kaip pusei moksleivių ją suteikė motina, daugiau nei ketvirtadaliui tėvas.Išvados
Atlikus literatūros analizę, apžvelgus tyrimus, jų duomenis bei rezultatus, paaiškėjo:
• Mokytojo santykis su mokiniais yra svarbus veiksnys, įtakojantis mokinių pažangumą – nepažangumą bei bendrą psichologinę būseną mokyklinio amžiaus vaikams.
• Mokinių pažangumas iš dalies priklauso ir nuo mokytojo kompetencijos pobūdžio.
• Optimaliausias mokytojo ir moksleivio santykis turėtų būti remtas bendradarbiavimu, humanistinėmis pažiūromis bei atidumu mokinio poreikiams.
• Mokinių pažangumą, apart pedagogų, įtakoja išoriniai (šeimos socialinė – ekonominė padėtis, santykis su tėvais, draugai ir kt.) ir vidiniai (žema savivertė, motyvacijos stygius, hiperaktyvumas ir kt.) veiksniai.
Reikia suprasti, kad norint išspręsti nepažangumo problemą ir skatinti pažangumą, tuo turi rūpintis ne tik pedagogai, bet ir šeimos, kuriose auga mokyklinio amžiaus vaikai.

Literatūros sąrašas:
Barkauskaitė M., Vasiliauskas R., Gaigalienė M. ir kt. LR Švietimo ir Mokslo Ministerija, tiriamojo darbo „Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys“ ataskaita. – Vilnius, 2003.
, aplankyta 2005-10-25
Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas: Pedagoginės psichologijos įvadas studentams, mokytojams, tėvams. – Vilnius: Margi raštai, 1996, p. 82-83, p. 230-233
Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. – Vilnius: Alna Litera, 1994. – 76 p., 177 p., 271-305 p., 383-389 p.
Gailienė D., Bulotaitė L., Sturlienė N. Aš myliu kiekvieną vaiką: Apie vaikų psichologinio atsparumo ugdymą. – Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996. – 25 p., 40 p.
Gučas A. Vaiko ir paauglio psichologija. – Kaunas: Šviesa, 1990. – 187 p.
Lepeškienė V. Humanistinis ugdymas mokykloje. – Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996, p. 7-29
Ramanauskienė T. Situacija mokykloje
, aplankyta 2005-11-25
Rimm B. S. Sumažėjusio pažangumo sindromas. Priežastys ir gydymas. – Vilnius. Solertija, 1998, p. 79-92
Salmon P. Psichology in the Classroom: Reconstructing Teachers and Learners. CASSELL, 1995, p. 27-39
Sodomon C. R., F. Serbes. Effects of parental verbal aggression on children’s self-esteem and school marks // Department de Psychology, University of Montreal, Montreal, Quebec, Canada. Received 22 May 1998; revised 17 September 1998; accepted 21 September 1998. Available online 15 March 1999.
Sprinthall N. A., Sprinthall R. C. Educational Psichology: A Development Approach/ Fifth Edition // Library of Congress Cataloguing – in – Publication Data 1990.
Šidlauskaitė I. Bendrojo lavinimo ir jaunimo mokyklų moksleivių požiūrio į mokymąsi kai kurie aspektai // Pedagogika. Mokslo darbai. – Vilnius. VPU leidykla, 1999, Nr.38
Vijeikytė A. 2005 liepa
, aplankyta 2005-10- 30
Žukauskienė R. Raidos psichologija.–Vilnius. Valstybinis leidybos centras, 1996, p.
237-238

Leave a Comment