Švietimo kaita

I. Įvadas..............................3 psl.
II. Pagrindiniai kaitos principai....................5 psl.
III. Švietimo kaita – dabarties būtinybė...............8 psl.

III.1. Reforma padarė švietimo sistemą lankstesnę ir atviresnę...9 psl.

III.2. Reforma pagerino išsilavinimo kokybę...........10 psl.

III.3. Reforma išplėtė mokymosi galimybes, iš dalies padidino švietimo

prieinamumą.....................11 psl.
IV. Išvados..............................13 psl.
Naudota literatūra.........................15 psl.

I. Įvadas. Švietimo kaitos samprata

Šiandieniniame pasaulyje kaita tapo įprastu ir nuolatiniu reiškiniu. Tai – vienas iš esminių postmodernistinės visuomenės bruožų. Praėjo tie laikai, kai kurį laiką tęsdavosi pasikeitimų periodas, o vėliau prasidėdavo stabilumo fazė ir ilgesnį laikotarpį vėl nieko nevykdavo. Kartais tebemanoma, kad šis dėsningumas taikytinas ir dv videšimto amžiaus pabaigai. Pavyzdžiui, manoma, kad praėjusiame dešimtmetyje prasidėję radikalūs pokyčiai jau įvyko, ir dabar kurį laiką turėtų tęstis stabilumo fazė. Tačiau tai tėra iliuzija. Pokyčiai tapo gyvenimo norma, ir kuo toliau, tuo jie darosi spartesni. Maža to, stabilumas jau tapo patologija ir dabar gali būti išlaikomas nebent dirbtinėmis priemonėmis, kadangi šiuolaikinės visuomenės ir modernių organizacijų prigimčiai būdinga orientacija į nuolatinę kaitą. Siekis dirbtinai išlaikyti stabilumą ne tik prieštarauja postmodernistinio pasaulio logikai – jis taip pat reikalauja daug laiko, pastangų ir resursų. Re eta valstybė tam būtų pajėgi. Bene ryškiausias tokių bandymų pavyzdys dvidešimto amžiaus antrojoje pusėje – tai buvusi Tarybų Sąjunga. Bandymai dirbtinai išlaikyti stabilumą (arba stagnaciją, kaip tai buvo pavadinta vėliau) ilgainiui baigėsi tuo, kad materialiniai resursai išseko, socialistinė sistema žlugo ir ga

aliausiai pati valstybė subyrėjo.
Taigi kaita neišvengiama, ir bandymai ją stabdyti gali sukelti katastrofiškus padarinius. Kaita vyksta, nesvarbu, patinka ji mums ar ne; vadinasi, galime teigti, jog esame pasmerkti kaitai. Kadangi kaita yra nuolatinis ir visa apimantis procesas, dažnai ji nenuspėjama. Todėl kaitos neįmanoma visapusiškai kontroliuoti – negalima jos pradėti ar sustabdyti. Tegalime tik bandyti ją veikti – suteikti norimą tempą, pageidaujamą kryptį ar priimtinesnį pobūdį.
Visa tai, kas buvo pasakyta apie kaitą bendrąją prasme, tinka ir švietimo kaitai. Politiniai pokyčiai švietimo srityje per pastaruosius dešimtmečius vyksta nuolat. Negana to, jie darosi vis spartesni. Nė vienas svarbesnis pokytis viršutiniojoje švietimo grandyje neaplenkia ir apatiniosios grandies – mokyklos. Tad šiandieninė mokykla yra nuolatinės kaitos būsenos. Tačiau švietimo santykis su kaita dar sudėtingesnis, kadangi švietimas – viena iš ko onservatyviausių socialinių institucijų. Jis konservatyvus pačia prigimtimi. Pagal prisirišimą prie tradicijos švietimas kartais lyginamas su bažnyčia. Tai, kad švietimas yra tradicijų besilaikanti ir inovacijoms besipriešinanti socialinė institucija, susiję su jo atliekamomis funkcijomis. Centrinė švietimo funkcija – kultūros perdavimas. Mokyklos buvo sukurtos tam, kad perduotų žmonijos per tūkstantmečius sukauptą patirtį, puoselėtų savo tautos kultūrą, papročius bei tradicijas ir kartu atliktų socializacijos funkciją – padėtų augančiai kartai prisitaikyti ir priimti nusistovėjusią socialinę sanklodą. Taigi tradiciškai mokyklų paskirtis yra išlaikyti STATUS QUO, o ne inicijuoti ka
aitą. Nors dvidešimtame amžiuje atsirado ugdymo filosofijos krypčių, pvz., rekonstrukcionizmas, akcentavusių kitimo poreikį ir raginusių mokyklas inicijuoti socialines permainas, dauguma ugdytojų į rekonstrukcionistų raginimus rimtai nežiūrėjo.
Požiūris į mokyklą kaip į socialinės kaitos instrumentą, propaguojamas kai kurių švietimo teoretikų, mūsų supratimu, kol taip ir lieka gerais norais, neįsikūnijančiais gyvenimo realybėje. Turbūt tai visiškai dėsninga, kadangi mokyklos kaip socialinės kaitos iniciatorės traktavimas pernelyg drastiškai skiriasi nuo tradicinės mokyklos kaip socializacijos proceso įgyvendintojos ir socialinės pusiausvyros palaikytojos sampratos. Todėl, susidūrusi su nuolat kintančiu dabartiniu laikotarpiu, mokykla išgyvena itin prieštaringą situaciją. Norėdama ir toliau sėkmingai atlikti socializacijos funkciją, mokykla turi keistis taip, kaip keičiasi ją supanti aplinka. Tačiau, būdama autonomiška, nepriklausoma nuo aplinkos, mokykla paprastai susikuria kaitą stabdančius barjerus. Pedagoginė bendruomenė dažnai pasirengusi gintis nuo už mokyklos sienų vykstančios kaitos, o kartais ir aktyviai pasipriešina, nenorėdama pripažinti kaitos būtinumo savo institucijos viduje. Be to, tiek edukologijos teoretikai, tiek ir pedagogai praktikai neretai gana paviršutiniškai ir supaprastintai suvokia sudėtingus šiuolaikinės kaitos procesus. Manoma, kad inovacijomis galima pakeisti mokykla, bet reikia suvokti, kad ir mokykla savo ruožtu gali pakeisti reformatorių diegiamų inovacijų pobūdį.

II. Pagrindiniai kaitos principai
Vienas iš žymiausių švietimo kaitos teoretikų suformulavo aštuonis pagrindinius kaitos principus, kuriuos pavadino naujosios kaitos paradigmos pamokomis. Šie principai ypač svarbūs siekiant suprasti dabartinės švietimo ka

aitos dėsningumus:
1. Kuo sudėtingesnė kaita, tuo mažiau mes ją galime reguliuoti. Aiškiai pervertintume savo galimybes, jeigu manytume galį valdyti kaitą. Vykstant visuotiniams pokyčiams, dalies procesų eiga natūrali, nevaldoma ir nepriklausoma nuo mūsų valios bei pastangų. Kiekvienoje visuomenėje švietimo sistema gyvena “savo gyvenimą”, t.y. funkcionuoja pakankamai autonomiškai. Net ir labai centralizuotai valdomą sistemą galima veikti tik iki tam tikros ribos. Galime, pavyzdžiui, pakeisti švietimo organizacijų struktūrą, ugdymo turinį, teisinio reguliavimo principus ir kt., bet negalime priversti žmonių keistis. Neįmanoma priversti žmonių kitaip galvoti arba įgyti naujų įgūdžių. Negalime paliepti išsiugdyti atsidavimą darbui ar motyvaciją. Daugiausia, ko galima pasiekti, – tai sukurti sąlygas, leidžiančias žmonėms tai daryti. Nepakeitę mąstymo ir įgūdžių, pokyčius norima linkme galėsime pakreipti labai ribotai: jei ir įvyks pasikeitimų, jie bus paviršutiniški.
2. Kaita nėra linijinio pobūdžio; ji kupina neapibrėžtumų, o kartais ir netikėtumų. Nerimas, sunkumai ir nežinomybės baimė visada būdingi kaitos procesui, ypač pradinių stadijų. Galima teigti, kad sunkumai pradinėse stadijose garantuoti. Maža to, dažnai vėlesni etapai taip pat būna nenuspėjami. Kartais būna tik blogiau, kada, atrodytų, viską darome teisingai. Tam tikrais atvejais, priešingai, viskas eina geryn, nors, atrodo, darome klaidą po klaidos. Kaitos procese visada egzistuoja laimės komponentas. Kartais, nepaisant visko, mus lydi sėkmė, kartais nesiseka, ir tiek.
3. Problemos yra mūsų draugai. Pr
roblemos kaitos procese neišvengiamos, tačiau be jų mes negalime nieko išmokti ir sulaukti sėkmės. Tik susidūrę su problemomis galime rasti kūrybiškus sprendimus. Jei kyla problemų, vadinasi, pokyčiai tikrai vyksta. Ir priešingai, problemų nebuvimas signalizuoja, kad realiai nedaug kas tepasikeitė. Jei ankstyvosios kaitos stadijos vyksta lengvai, tai tikras požymis, jog kaita paviršutiniška. Taigi konfliktas yra esminis vykstančios kaitos komponentas. Spręsdami konfliktus, artiname realius pokyčius ir jaučiamės labiau patenkinti tuo, kas pasiekta.
4. Vizija ir strateginis planavimas neturi būti pernelyg ankstyvi. Popieriuje sukurta vizija būna neilgaamžė. Taip yra dėl dviejų priežasčių. Pirma, sudėtingos kaitos sąlygomis negalime susikurti vien kokias nors teorijas ar mūsų norus įkūnijančios vizijos. Vizija išplaukia iš to, kas praktiškai vyksta. Mums reikia pergalvoti vykstančius procesus, ypač tuos, kurių negalime valdyti, ir, atsižvelgiant į tai, kurti realistinę viziją. Antra, tam, kad darbas vyktų sėkmingai, reikalinga kolektyvinė vizija. Bendrai, visiems priimtinai vizijai suformuoti reikia laiko. Kita vertus, dažnai vizijos būna neilgaamžės ir tuomet, kai pradinėje jų kūrimo stadijoje dalyvauja per daug žmonių. Tuomet greitai susiformuoti visiems priimtiną viziją būna sunku, ir dažnai apsiribojama paviršutinišku jos svarstymu. Dėl tokio paviršutiniško požiūrio vizija neilgaamžė.
Pernelyg ankstyvas strateginis planavimas taip pat kvestionuotinas. Jis gali klaidinti. Realiai vykstanti kaita gali neatitikti mūsų susikurtų planų, tad vėliau tenka ne kartą juos koreguoti. Todėl vargu ar tikslinga būtų skirti pernelyg daug laiko ir jėgų išankstiniam planavimui. Rigidiškai laikytis švietimo teoretikų susikurtų planų, neatsižvelgiant į kaitos realybę, – dar daugiau abejonių kelianti strategija. Švietimo kaitos inicijavimas pagal iš anksto sudarytą veiklos planą nuo pat pradžių pasmerktas nesėkmei.
5. Individualizmas ir kolektyvizmas yra vienodai svarbūs. Mokytojo profesija neretai apibūdinama kaip pasmerkianti vienatvei. Pedagogas dažnai jaučiasi vienišas. Jis ateina į mokyklą ir didžiąją dalį laiko praleidžia klasėje, nesusidurdamas ir nebendraudamas su savo kolegomis. Su dauguma bendradarbių matomasi vien tik per trumpas pertraukas arba bendrus posėdžius. Mokykloje nėra įprasta lankytis vienas kito pamokose ar bendrai vesti jas moksleiviams. Dėl tokios izoliacijos ieškojimų bei inovacijų procesas labai apribotas; mokytojai retai keičiasi naujomis idėjomis ar daugiausia remiasi vien savo patirtimi. Tačiau pavojingas ir kitas kraštutinumas. Pernelyg didelis kolektyvizmas skatina konformizmą ir grupinį mąstymą, kai nekritiškai paklūstama grupės nuomonei. Tam, kad švietimo kaita vyktų norima linkme, būtina ugdyti pedagogų sugebėjimą savarankiškai mąstyti ir dirbti, ir kartu sutelktai siekti bendrų tikslų.

6. Nei vienpusė centralizacija, nei decentralizacija nėra veiksminga.
Pernelyg didelė centralizacija reiškia perdėtą kontrolę, decentralizacija – chaosą. Švietimo reformų istorija parodė, kad pokyčiai, “nuleisti iš viršaus”, nėra veiksmingi. Tačiau švietimo viršūnės ir toliau tebelaiko šį principą, nes, pirma, nemato kitų alternatyvų; antra, nekantrauja sulaukti apčiuopiamų rezultatų. Kita vertus, “iš apačios” inicijuojami projektai taip pat žlunga, jei nesulaukia aukštesnių švietimo grandžių palaikymo. Net jeigu jie kurį laiką ir vyksta sėkmingai, tai ilgai negali tokie išlikti, jei pasikliaujama vien mokyklos pastangomis. Kaitos procesai turi vienu metu vykti ir “iš viršaus”, ir “iš apačios”. Įsitikinimas, kad viską galima valdyti ir kontroliuoti tik iš viršaus, yra iliuzija. Niekas negali centralizuotai kontroliuoti sudėtingų organizacijų. Todėl pagrindinė problema – kaip įgyvendinti švietimo priežiūrą atsisakius smulkmeniškos kontrolės. Kita vertus, iliuzija yra įsitikinimas, kad decentralizavus švietimo sistemą, galima visiškai ignoruoti centrinę valdžią. Patinka mums tai ar ne, bet centrinė valdžia ir mokykla viena kitai reikalingos. Ir viena be kitos negali nei įgyvendinti kaitos procesų, nei iš viso egzistuoti.
7. Ryšiai su išorine aplinka turi lemiamą reikšmę. Daugelis organizacijų, ypač švietimo, pagrindines jėgas skiria vidiniam plėtojimuisi ir nepakankamai dėmesio skiria išorinei aplinkai. Tačiau švietimo kaita neišvengiamai vyksta plačiame socialiniame ir ekonominiame kontekste. Visi visuomenėje vykstantys procesai glaudžiai tarpusavyje susiję. Jei ignoruosime kaitą už mokyklos sienų, nesugebėsime iš esmės paveikti kaitos ir pačioje mokykloje. Taigi tiek išorinė, tiek vidinė aplinka turi būti vienodai rimtai traktuojama.
8. Kaitos procese turi dalyvauti visi. Kaita yra pernelyg sudėtingas procesas, kad ją būtų galima patikėti ekspertams. Pokyčių negali įgyvendinti atskiros, tegu ir iškilios asmenybės. Tam nepajėgūs nei formalūs vadovai, nei švietimo ekspertai. Kaitoje turi dalyvauti kiekvienas vienaip ar kitaip su švietimu susijęs asmuo. Esminių pokyčių galima pasiekti tik tada, kai visi pedagogai imsis veiksmų savo darbinei aplinkai pakeisti.

III. Švietimo kaita – dabarties būtinybė
Lietuva įžengė į itin sparčios kaitos, kupiną naujų iššūkių amžių. Jis kelia naujus reikalavimus ir asmeniui, ir visuomenei, kartu – ir juos ugdančiai švietimo sistemai. Globalizacija, informacijos sprogimas, sparti kaita, visuomenės išsisklaidymas – tai iššūkiai, kurie esmingai sureikšmina socialinį ir kultūrinį švietimo vaidmenį. Į juos visuomenė gali atsakyti, tik remdamasis šiuolaikine, nuolat atsinaujinančia, švietimo sistema. Taigi švietimo kaita – dabarties būtinybė. Švietimas privalo nuolat keistis, kad deramai atliktų savo paskirtį – tarnautų sparčiai kintančios visuomenės poreikiams. Kita vertus, švietimas turi nuolat stiprinti savo galias, kad sparčios kaitos sąlygomis padėtų visuomenei išlikti savimi, padėtų išsaugoti jos tapatybę.
Reformos dešimtmečio patirtis. Tokiu supratimu remiantis dar valstybės nepriklausomybės išvakarėse imta projektuoti Lietuvos Švietimo reforma. Daugiau nei dešimtmetį vykstančios permainos esmingai pakeitė krašto švietimą. Šiandien yra pakankamai išryškėję ir sėkmingi, ir nepavykę kaitos darbai, ir stipriosios, ir silpnosios reformos pusės.
Švietimo reforma gana nuosekliai rėmėsi tvirtu konceptualiu pagrindu: iš pradžių Tautinės mokyklos koncepcija (1988), vėliau – Lietuvos šveitimo koncepcija (1992). Jose buvo įtvirtintos naujos švietimo vertybinės nuostatos, nauji tikslai ir uždaviniai: nuo totalitarinei santvarkai būdingos asmens ir visuomenės sampratos pereita prie demokratinės. Švietimas suvoktas kaip integrali tautos kultūros dalis, kaip tautos kultūrinę tapatybę saugantis ir kuriantis veiksnys. Švietimas imtas orientuoti į laisvą ir atsakingą asmenį, savarankišką pilietinę visuomenę. Stiprūs konceptualūs pagrindai leido užtikrinti reformos tęstinumą net ir esant nemažai politinės valdžios kaitai.
Vis dėlto reforma vykdyta nepakankamai koordinuotai, per lėtai ir per mažai reaguojant į sparčias pokomunistines tikrovės permainas, laiko iššūkius, kintančius visuomenės poreikius. Atskirais atvejais kaita buvo per skubi, per daug stichiška, “primesta iš viršaus”, nepakankamai suvokta ir palaikyta mokyklų bendruomenių bei visuomenės. Reformos darbai vyko neturint monitoringo sistemos, jie buvo nuosekliau grindžiami moksliniais švietimo ir visuomenės tyrimais. Taip pavėluotai imtasi spręsti švietimo prieinamumo problemą, iškilusią dėl skurdo ir turtinio visuomenės išsisklaidymo. Neįstengta pakankamai efektyviai atsakyti į atviros pilietinės visuomenės kūrimosi poreikius. Nesugebėta bent kiek lanksčiau prisitaikyti prie rinkos ekonomikos. Nepakankamai atsižvelgta į žinių visuomenės kūrimosi, mokymosi visą gyvenimą reikmes.
Švietimo reforma nuolat stokojo reikiamo finansavimo: Valstybės ir savivaldybių skiriamų lėšų iš dalies pakako sistemos išlaikymui, bet ne jos esmingesniam atnaujinimui. Per dešimtmetį stigo kryptingų ir pastovių investicijų į švietimo modernizavimą, į jo infrastruktūros atnaujinimą bei plėtrą.
Švietimo kaitos strategija per menkai buvo siejama su kitų ekonominių ir socialinių reformų strategijomis. Tam stigo ir aiškesnių kitų sričių plėtotės scenarijų, ir praktiškesnės valstybės raidos vizijos, ir kryptingos politinės valios. Stigo ir politinio elito bei visuomenės požiūrio į švietimą kaip esminį krašto modernizavimo veiksnį, svarbų visų kitų reformų ilgalaikei sėkmei.
Reforma nebuvo tolygi: kaita nevienodai palietė visus švietimo sektorius. Labiau buvo susitelkta į bendrąjį lavinimą ir ugdymo turinio keitimą. Nepajėgta esmingiau modernizuoti pedagogų rengimo, neišplėtota suaugusiųjų mokymo sistema. Pavėluotai pradėta švietimo finansavimo reforma ir mokyklų tinklo pertvarka. Iki šiol tik iš dalies pertvarkytas švietimo valdymas. Apskritai reformos darbuose pritrūko sąveikos tarp atskirų švietimo grandžių: tarp bendrojo lavinimo ir profesinio rengimo, tarp šių grandžių ir aukštojo mokslo ir tęstinio suaugusiųjų mokymosi.
1. Reforma padarė švietimo sistemą lankstesnę ir atviresnę.
Įvykusi struktūrinė kaita leido švietimui bent iš dalies atsakyti į padidėjusius visuomenės poreikius. Sukurta dešimtmetė pagrindinė mokykla ir profiliuotas vidurinis ugdymas padėjo švietimo tinkle išlaikyti kur kas daugiau jaunuolių. Išplėtotas gimnazijų tinklas sudarė geresnes sąlygas siekti išsilavinimo mokymosi motyvacijos nestokojančiam jaunimui. Imtas diegti jaunimo mokyklų modelis atitiko tradicinėje mokykloje nepritampančių vaikų reikmes. Suformuota keturių pakopų profesinių mokyklų sistema, pradėtas kurti kolegijų tinklas mėgina prisitaikyti prie darbo rinkos ir šalies ūkio pokyčių. Universitetinėse aukštosiose mokyklose įtvirtinta dvipakopė studijų sistema. Aukštojo mokslo įstatymas įteisino aukštųjų mokyklų darbo ir visuomenės bei šalies ūkio poreikių derinimo mechanizmus. Įdiegti valstybiniai brandos egzaminai iš dalies pagerino bendrojo lavinimo ir aukštojo mokslo sąveiką, padarė skaidresnį priėmimą į aukštąsias mokyklas.
Valdymo pokyčiai leido susiformuoti dalinei bendrojo lavinimo ir profesinių mokyklų savivaldai bei plačiai aukštųjų mokyklų autonomijai. Šie pokyčiai sukūrė prielaidas švietimo politiką nuosekliau grįsti socialinių partnerių sąveiką. Taip pat sudarytos tam tikros prielaidos regioninei švietimo politikai rastis. Numatyta švietimo finansavimo reforma (perėjimas prie “mokinio krepšelio” bendrajame lavinime) bei pradėtas mokyklų tinklo pertvarkymas ateityje turėtų padėti švietimui geriau prisitaikyti prie laisvos rinkos mechanizmų.
Vis dėlto esama švietimo sistema dar nėra pakankamai darni ir efektyvi. Išliko problemiška tiek išorinė (švietimo ir kitų visuomenės gyvenimo sričių, dabartinių visuomenės poreikių), tiek ir vidinė (atskirų švietimo grandžių) dermė. Dar neišplėtota reali mokyklų savivalda, neatrasta efektyvi pusiausvyra tarp vietos ir centro politinių sprendimų. Aiškiai neapibrėžta institucijų atsakomybė už švietimo kokybę, prieinamumą ir rezultatus. Lieka pakankamai neišplėtota sąveika tarp pagrindinės mokyklos ir gimnazijų. Nepasiekta glaudesnė bendrojo lavinimo ir profesinio rengimo sanglauda: nesukurtas technologinių gimnazijų tinklas. Net ir įdiegus valstybinių brandos egzaminų sistemą, vis dar stinga perimamumo tarp bendrojo lavinimo ir aukštojo mokslo. Per menkai integruota specialistų rengimo sistema: silpna sanglauda tarp profesinių mokyklų, kolegijų ir universitetų, silpni tarpuniversitetiniai ryšiai. Specialistų rengimo sistema praktiškai liko nepritaikyta mokymosi visą gyvenimą reikmėms. Aukštajam mokslui nepavyko įveikti savisaugos nulemto uždarumo ir plačiau atsiverti visuomenės bei šalies ūkio poreikiams. Visų grandžių institucinis švietimas išlieka per daug uždaras: menkai pajėgiama edukaciniams tikslams išnaudoti esamą informacinę erdvę. Per dešimtmetį neįveiktos kelios kertinės švietimo problemos – neefektyvus valdymas, atgyvenusi finansavimo sistema, neracionalus išteklių naudojimas, nepakankamai modernus institucijų tinklas. Jos tampa rimtomis tolesnės švietimo plėtotės kliūtimis.
2. Reforma pagerino išsilavinimo kokybę. Per dešimtmetį, orientuojantis į naujus tikslus ir remiantis demokratinio gyvenimo vertybėmis, atnaujintas bendrojo ugdymo, profesinio rengimo ir studijų turinys. Įdiegtos naujos programos. Mokyklos aprūpintos naujais vadovėliais ir studijų šaltiniais. Bendrajame lavinime pereita prie bendrųjų programų ir standartų: mokykloms ir mokytojams sudarytos galimybės individualizuoti ugdymo turinį. Sustiprintas ir išplėstas užsienio kalbų mokymasis. Įvesti nauji humanitariniai ir socialiniai bendrojo lavinimo dalykai: privalomi – dorinis ugdymas, pilietinės visuomenės pagrindai, pasirenkami – ekonomika, filosofija, psichologija bei kiti. Sukurta valstybinių brandos egzaminų sistema suteikė orientyrus bendrajam lavinimui ir tapo svarbiu ugdymo turinio politikos veiksniu. Įdiegtas visuotinis mokytojų atestavimasis sudarė galimybes atnaujinti dirbančiųjų mokytojų kvalifikaciją.
Vis dėlto švietimo kokybė išlieka nepakankama: ugdymo ir studijų turinys per menkai orientuotas į naujų, atviroje pilietinėje visuomenėje ir rinkos ūkyje gyvenančiam žmogui būtinų, gebėjimų ir kompetencijų lavinimą. Bendrajame lavinime dar nesubalansuoti mokymosi krūviai, neatlikta racionali turinio atranka. Nesukurta šiuolaikinė mokinių pasiekimų vertinimo sistema. Daugeliu atveju išlieka tradicinė ugdymo ir jo rezultatų vertinimo orientacija į žinias, o ne į gebėjimus. Per silpnas turinio ryšys su gyvenimo praktika. Per mažas mokyklos dėmesys šiuolaikiniam socialiniam, ekonominiam, pilietiniam, informaciniam raštingumui bei bendriesiems gebėjimams: kritiniam mąstymui ir problemų sprendimui, kūrybingumui, konstruktyviai savarankiškai bei bendrai veiklai. Valstybinių brandos egzaminų sistema dar netapo pakankamai efektyviu kokybės tobulinimo, turinio modernizavimo varikliu. Ypač opi išlieka mokytojų profesinės kvalifikacijos ir kompetencijos problema. Pedagogų rengimo sistema iki šiol nesuderinta su mokykloje vykstančia kaita. Per dešimtmetį stigo bent kiek geresnio mokyklų aprūpinimo. Tad daugelio mokyklų materialinė būklė tapo skurdesnė nei buvo reformos pradžioje. Itin lėtai vyksta techninės bazės atnaujinimas. Gerokai pavėluotai pradėtas visuotinesnis mokyklų renovavimas ir kompiuterizavimas. Šioje srityje smarkiai atsilikta nuo bendrų Europos švietimo tendencijų.
3. Reforma išplėtė mokymosi galimybes, iš dalies padidino švietimo prieinamumą. Tam įtakos turėjo ir struktūriniai švietimo pokyčiai (sukurta dešimtmetė pagrindinė mokykla, pradėtas plėtoti jaunimo mokyklų tinklas, atsiradusios kolegijos, nauji universitetai, imta kurti suaugusiųjų švietimo sistema, pradėjęs formuotis privatus švietimo sektorius), ir mokiniams bei studentams teikta socialinė parama ( nemokamas dalies mokinių maitinimas bendrojo lavinimo mokyklose, nemokamas vežiojimas į mokyklas, stipendijos profesinėse ir aukštosiose mokyklose, iš dalies nemokamas mokslas universitetuose).
Vis dėlto liko nesukurta teisinga, kiekvienam prieinama, o juo labiau mokymąsi visą gyvenimą laiduojanti švietimo sistema. Per dešimtmetį nesudarytas valstybinis vaikų iki 16 metų registras. Tad nėra ir tikslios mokyklas nelankančių vaikų apskaitos. Nėra veiksmingų socialinių programų, skirtų tokiems vaikams atvesdinti į mokyklas. Valstybė neužtikrinta lygių mokymosi starto galimybių: nesukurta priešmokyklinio ugdymo sistema, o ikimokyklinio ugdymo pastangos nepasiekia socialiai apleistų vaikų: šiems jos labiausiai reikalingos. Nėra efektyvi valstybinė socialinės paramos šeimai ir vaikams sistema: parama nėra susieta su tėvų pareiga rūpintis vaikų lavinimu, ir apskritai parama daugiau skatina vaikų globą, nei jų auginimą šeimoje. Nėra pakankamai užtikrintas vaikų saugumas mokyklose. Tik pastaruoju metu į mokyklas įvedami socialinių pedagogų etatai. Per lėtai į bendrąją švietimo sistemą integruojami negalios ištikti vaikai. Per dešimtmetį nepajėgta sukurti efektyvaus studijų kreditavimo. Neišplėtota suaugusiųjų mokymosi sistema, nesuformuotas tokios sistemos institucinis, technologinis, mokestinis, socialinis pamatas.
Taigi per reformos metus švietime nuolat vyko esminių pokyčių. Padaryti kaitos darbai ir nuolat kintantis jų kontekstas šiandien reikalauja naujų sprendimų, naujų pokyčių. Kita vertus, tolesnė švietimo kaita turi ne tik remtis sėkmingais reformos darbais, bet ir užlopyti ligšiolines jos spragas.
Šiandien būtina, įvertinus naujus laiko iššūkius bei visuomenės atsinaujinimo reikmes, peržiūrėti švietimo nuostatas, jo plėtotės tikslus bei uždavinius. Tai šių Švietimo plėtotės strateginių nuostatų paskirtis.
Modeliuojant tolesnį reformos etapą ne mažiau svarbu įvertinti esamus ir galimus krašto intelektualinius, administracinius, finansinius pajėgumus bei numatyti jų stiprinimo priemones, nužymėti konkrečius reformos darbus, jų atlikimo būdus ir terminus. Tai turės padaryti Vyriausybės parengta Švietimo plėtotės strateginių nuostatų įgyvendinimo programa.

IV. Išvados
Savo darbe kalbėjau apie kaitą plačiąją prasme, paaiškinau švietimo kaitos sąvoką, pristačiau pagrindinius jos principus ir daugiausia dėmesio skyriau Lietuvos švietimo reformoms, kurios vyksta jau dešimtmetį., kas padaryta ir ką dar reikės nuveikti.
Šiandieniniame pasaulyje kaita tapo įprastu ir nuolatiniu reiškiniu. Tie pokyčiai neišvengiami ir švietimo srityje.
Remdamasis vienu iš žymiausių šiuolaikinių švietimo kaitos teoretikų Fullan, išskyriau 8 pagrindinius kaitos principus. Šie principai ypač svarbūs siekiant suprasti dabartinės švietimo kaitos dėsningumus.:
1. Kuo sudėtingesnė kaita, tuo mažiau mes ją galime reguliuoti;
2. Kaita nėra linijinio pobūdžio; ji kupina neapibrėžtumų, o kartais ir netikėtumų;
3. Problemos yra mūsų draugai;
4. Vizija ir strateginis planavimas neturi būti pernelyg ankstyvi;
5. Individualizmas ir kolektyvizmas yra vienodai svarbūs;
6. Nei vienpusė centralizacija, nei decentralizacija nėra veiksminga;
7. Ryšiai su išorine aplinka turi lemiamą reikšmę;
8. Kaitos procese turi dalyvauti visi.
Paskutiniame savo darbo skyriuje kalbėjau apie Lietuvos švietimą, jo paskirtį, kaitą, dar tebevykstančias reformas.
Lietuvos švietimo pertvarka daugiau ar mažiau nuosekliai vyksta daugiau nei dešimtmetį. Pagrindines jos nuostatas žymi dar 1992 metais Kultūros ir švietimo ministerijos patvirtinta Lietuvos švietimo koncepcija. Koncepcijos nubrėžta krašto švietimo modernizavimo kryptis išlieka svarbi ir šiandien. Ji iki šiol palankiai vertinama tarptautinių ekspertų.
Daugiau nei dešimtmetį vykstančios permainos esmingai pakeitė krašto švietimą. Šiandien yra pakankamai išryškėję ir sėkmingi, ir nepavykę kaitos darbai, ir stipriosios, ir silpnosios reformos pusės.
Švietimo reforma gana nuosekliai rėmėsi tvirtu konceptualiu pagrindu: iš pradžių Tautinės mokyklos koncepcija (1988), vėliau – Lietuvos šveitimo koncepcija (1992). Jose buvo įtvirtintos naujos švietimo vertybinės nuostatos, nauji tikslai ir uždaviniai: nuo totalitarinei santvarkai būdingos asmens ir visuomenės sampratos pereita prie demokratinės. Švietimas suvoktas kaip integrali tautos kultūros dalis, kaip tautos kultūrinę tapatybę saugantis ir kuriantis veiksnys. Švietimas imtas orientuoti į laisvą ir atsakingą asmenį, savarankišką pilietinę visuomenę. Stiprūs konceptualūs pagrindai leido užtikrinti reformos tęstinumą net ir esant nemažai politinės valdžios kaitai.
Vis dėlto reforma vykdyta nepakankamai koordinuotai, per lėtai ir per mažai reaguojant į sparčias pokomunistines tikrovės permainas, laiko iššūkius, kintančius visuomenės poreikius. Atskirais atvejais kaita buvo per skubi, per daug stichiška, “primesta iš viršaus”, nepakankamai suvokta ir palaikyta mokyklų bendruomenių bei visuomenės.

Naudota literatūra:

1. Želvys R. Švietimo vadyba ir kaita. Vilnius, 1999.
2. Švietimo gairės. 2003 – 2012 metai PROJEKTAS.
3. Dialogas. “Kryptingos kaitos galimybės”, 1999, Nr.34.
4. Everard B., Morris G. Efektyvus mokyklos valdymas. 1997.

Leave a Comment