Mokyklos efektyvumas,jos tobulinimas

Turinys:
I. Įvadas 3ps.
II. Mokyklos efektyvumas 4psl.

2.1 Efektyvių mokyklų bruožai 5psl.

2.2 Penkių veiksnių modelis 6psl.

2.3 Visapusiškas švietimo efektyvumo modelis 8psl.
III. Mokyklos tobulinimas 8psl.
IV. Kaitos samprata 11psl.

V. Mokyklos efektyvumas, jos tobulinimas 12psl.

VI. Išvados 14psl.
VII. Literatūra 15psl.

Įvadas
Kiekvienos tautos ateitis priklauso nuo jos jaunimo.Jų išsilavinimo kokybė, matuojama ugdymo proceso metu įgytomis žiniomis, gebėjimais ir įgūdžiais bei įgytomis vertybinėmis nuostatomis, didžia dalimi taps veiksniu, nulemenčiu būsimą tautos klestėjimą ir gerovę.Taigi mokyklos misija yra išugdyti asmenybes, turinčias pakankamai gebėjimų, įgūdžių ir tvirtas dorovines nuostatas, leidžiančias aktyviai dalyvauti tautos ir valstybės gyvenime. Šiuolaikiškos ir aktualiausios problemos – tai mokyklos nesugebėjimas suteikti viienodas mokymo galimybes visiems jaunuoliams, reikalavimas atskleisti ir ugdyti visas asmens galimybes ir butinybė, kad mokymo programos ir metodai būtų šiuolaikiški.Šiandien kiekvienas turi ką pasakyti, kaip tobulinti mokyklą.Tai tiesiog populiariausia tema kalbant apie mokyklų kaitą.Keliamos įvairiausios mintys, kas skatina tobulėti ir kaip to siekti. Taigi ar šiuolaikinė mokykla yra pasiruošusi ugdyti visus vienodai ir efektyviai?Kas pagaliau yra efektyvi mokykla?Kaip tokiai tapti bei tobulėti?Kas yra mokyklos tobulinimas ir koks jo ryšys su kaita? Ar kaita veda prie tobulėjimo?Štai kiek daug klausimų į kuriuos žinoma yra įvairiausių atsakymų bei nuomonių.Pvz., Seymouras Sarasonas (1971) manė: “Juo labiau kas nors keičiasi, tuo labiau lieka nepasikeitę“.O Fullan (1992) pabrėžia: „Sėkmingą mokyklos tobulėjimą lemia kaitos esmės suvokimas praktiniu lygiu ir tinkamai pasirinkta strategija, garantuojanti naudingus pokyčius“. Taigi šiame referate pa

anagrinesime mokyklos efektyvumą ir kokiomis priemonėmis būtų galima jį pasiekti, kas yra tobulėjimas ir kodėl reikia jo siekti.

Mokyklos efektyvumas
Kas yra mokyklų efektyvumas? Kalbant apie mokyklų efektyvumą aišku,kad nėra visoms šalims narėms bendro šio sąvokos apibrėžimo(Chapman ir Aspin 1994).Tai pagrindinė mokyklų efektyvumo problema. Ką iš tikrųjų efektyvumas reiškia ir ar tą patį skirtingiems žmonėms?Paprastai efektyvumas apibrėžiamas taip – tai trokštamo tikslo ar rezultato gavimas(Levine ir Lezotte 1990). Kyla klausimas – kieno trokštamo?Formuojant efektyvios mkyklos apibrėžimą, reikia pasirinkti kurią nors iš konkuruojančių vertybių.Tam, ką mokytojai laiko svarbiais mokymosi rezultatais, nebūtini gali pritarti mokiniai, tėvai, valdytojai, vietos bendruomenė, valdžia ar žiniasklaida.Taip pat galimas daiktas, kad kuri nors iš minėtų grupių ar net visos savaip supranta efektyvumą arba kurios nors grupės nariai tarp savęs nesutaria dėl efektyvumo appbrėžimo.Jei nerandama bendro apibrėžimo, kaip tada efektyvumą apibūdinti?Suprantama, mokyklos lygiu visi suinteresuotieji turi pasirinkti vieną apibrėžimą ir sutarti dėl trokštamų rezultatų. Didžiosios Britanijos moksliniame leidinyje Mokyklos klausimai (School Matters, Mortimore et al.1988) efektyvumo tyrėjai mėgina įrodyti , kad mokyklos iš tiesų skiriasi.Mokyklos efektyvumo tyrėjų tikslas – išsiaiškinti ar moksleivių rezultatams turi įtakos nevienodi ištekliai, procesai, organizacinė struktūra, o jei taip kokios. Galiausiai mokyklos efektyvumo tyrėjai bando nusakyti, kokia mokykla yra efektyvi.Tačiau efektyvumas nėra apibūdinamas kaip rezultatų kokybė. Edmonds(1979), vienas pirmųjų mokyklos efektyvumo ša

alininkų, suderino kokybės – pagrindinių įgūdžių įvaldymo – ir kaitos apibrėžimą: „Aš noriu, kad efektyvi mokykla sudarytų vargšų vaikams sąlygas įgyti bent minimumą tų pagrindinių mokyklos teikiamų žinių, kurios dabar laikomos minimumu vidurinės klasės vaikams. Edmonds mintys paplito po visą pasaulį; daugelis tyrėjų pabrėžė lygybės svarbą.Iš esmės pagrindinė mokyklos efektyvumo judėjimo mintis yra ta, kad visi vaikai pajėgūs mokytis (Murphy 1992). Paskiausi tyrimai leidžia praplėsti efektyvumo sąvoką. Atsižvelgiant į aplinkos įtaką mokinių pažangumui (Essen ir Wedge 1982), pagrindinis dėmesys, iki šiol skirtas rezultatams, dabar nukreiptas į pažangos tyrimą. Mortimore(1991) apibendrina: „Efektyvi mokykla yra ta, kurios moksleiviai daro didesnę pažangą, negu būtų galima tikėtis iš jos kontingento“.Šis apibrėžimas grindžiamas pridėtine mokyklos verte.“ Pridėtinės vertės“ terminas reiškia tą papildomą indėlį, kurį mokykla prideda prie mokinių jau turimų žinių ir aplinkos veiksnių.Jei mokinių rezultatai pranoksta lūkesčius, turime pridėtinę vertę.Tyrėjų nuomonės skiriasi, ar, kalbant apie efektyvumą, daugiausia dėmesio reikia skirti „rizikos“ grupei, ar siekti visų vaikų žinių kokybės.Aišku, nuo apibrėžimo priklauso efektyvumo tyrimų kryptis, kuri savo ruožtu lemia jų rezultatus.Manoma, kad mokyklą galimą laikyti efektyvia jei ji:
• Siekia visų moksleivių pažangos, nepaisydama jų padarinių žinių ir aplinkos veiksnių;
• Užtikrina, kad kiekvienas mokinys pasiektų aukščiausią galimą lygį;
• Skatinti visokeriopą moksleivių tobulinimą;
• Metai iš metų tobulėja.
Taigi turi būti paisoma ne tik mokinių rezultatų, bet ir jų el
lgesio, lankomumo, nusikalstamumo, pažiūrų, savivokos.Nes nūdienos pasauliui reikia jaunuolių, kurie moka dirbti lanksčiai ir kūrybiškai, geba spręsti problemas ir bendradarbiauti.Juk neužtenka vien skaityti, rašyti ir skaičiuoti, kad ir kokie būtų reikšmingi būtų šie pamatiniai įgūdžiai.
Efektyvių mokyklų bruožai. Sammons et al.(1995) išskyrė vienuolika efektyvių mokyklų bruožų:
1. Profesionalus vadovavimas: ryžtas ir tikslingumas,kolegialus požiūris, vadovas sykiu ir profesionalas.
2. Bendra vizija ir tikslai: vienas tikslas, nuosekli veikla, kolegialumas ir bendradarbiavimas.
3. Mokymosi aplinka: drausmės laikymasis, patraukli darbo atmosfera.
4. Dėmesys mokymui ir mokymuisi.Mokymosi laiko maksilizavimas, pabrėžiami teoriniai dalykai, dėmesys laimėjimams.
5. Didelės viltys: dideli lūkesčiai, jų demonstravimas, skatinimas protauti.
6. Teigiamas skatinimas: aiški ir teisinga disciplina, grįžtamasis ryšys.
7. Pažangos tikrinimas: mokinių žinių tikrinimas, mokyklos veiklos įvertinimas.
8. Moksleivių teisės ir pareigos: aukštas moksleivių savęs vertinimas, atsakomybės prisiėmimas, darbo kontrolė.
9. Tikslingas mokymas: klasifikuotas organizavimas, aiškus tikslas, tinkama pamokų struktūra, praktinis žinių pritaikymas.
10. Mokymosi organizavimas: personalo ugdymas mokykloje.
11. Namų ir mokyklos bendradarbiavimas: tėvų įtraukimas.
Darbo klasėje pobūdis ir mokymosi medžiaga nuolat kinta.Tuo tarpu mokytojų įsitraukimas, dideli lūkesčiai, vadovavimo formos, pažangos tikrinimas, pagyrimai ir pripažinimas yra pastovūs dydžiai.Jie padeda sukurti struktūrą, kurioje gali funkcionuoti labiau kintantys mokyklos elementai.Iš esmės jie yra mokyklos augimo ir tolesnės reformos pamatas, šaknys, maitinančios šakas (Hargreaves ir Hopkins 1991) ir palaikančios jų gyvybę.Šios sritys tiesiog negalės sėkmingai augti, jei į jų pagrindus iš pat pradžių ir vėliau nebus kreipiama dėmesio.Literatūroje apie mo
okyklų efektyvumą ir tobulinimą dažniausiai vengiama kalbėti apie resursus. Taip yra dėl to, kad daugeliu atvejų mokyklos yra gavusios labai panašų finansavimą. Šia prasme jos beveik nesiskiria.Tačiau nereikia manyti, kad resursų dydis neturi reikšmės.Resursai padeda, bet negarantuoja efektyvumo.
Diferensijuotas efektyvumas – skirtumai pačioje mokykloje.Dažnai sakoma, kad efektyvi mokykla yra efektyvi visiems mokiniams.Tačiau duomenys rodo, kad tam tikrose mokyklose vieniems vaikams sekasi geriau, kitiems blogiau.Kai šitaip atsitinka, kalbama apie diferensijuotą mokyklos efektyvumą.Jis priklauso nuo mokinių (vidurinės mokyklos lygio) anksčiau įgytų žinių, jų lyties, etninės ir socialinės klasės, o pradinėje mokykloje – nuo anksčiau įgytų žinių (Sammons et al. 1993).Kalbant apie nuoseklumą, svarbu, ar mokyklos efektyvios visų moksleivių, visų klasių, skyrių ir dalykų atžvilgiu.Būtų per daug elementaru mokyklų efektyvumo matavimus aiškinti vien jų efektyvumu arba neefektyvumu.Tokie duomenys būtų nepakankami.Reikia nagrinėti įgytų kiekvieno dalyko žinių lygį.
Mokyklų efektyvumo tyrimo rezultatų apibendrinimo klausimai iškilo todėl, kad buvo analizuojamos skirtingos situacijos.Darėsi vis aiškiau, kad tai, kas tinka vienu atveju, nelabai naudinga kitu.Situaciją apibūdina tokie veiksniai:
• vieta – šalies viduje: didmiestis, miestas, kaimas; – įvairiose šalyse;
• moksleivių kilmė;
• mokymosi stadija arba klasė.
Tirtos mokyklos, kuriose mokosi įvairios socialinės kilmės moksleiviai.Rezultatai parodė, kad ir nuo socialinio ekonominio vaikų statuso priklauso strategijos, kurios imamasi mokyklos efektyvumui didinti, sėkmė (Hallinger ir Murphy 1986; Teddlie et al. 1989).Taip pat nelengva vienoje šalyje atliktų tyrimų duomenis taikyti kitoje šalyje arba svetur analizuoti tuos pačius veiksnius.Tų pačių tyrimo įrankių neįmanoma perkelti iš vienos kultūrinės aplinkos į kitą.
Penkių veiksnių modelis.Žinomas ir paprastas Edmonds (1979) modelis apima penkis veiksnius.Buvo tvirtinama, kad jei mokykla jais pasinaudotų, pagerėtų švietimo reikalai.Šiuo modeliu pabrėžiama lygybės reikšmė mokyklos efektyvumui.Tačiau jis nebuvo labai naudingas, nes iškėlė tik pagrindinius įgūdžius, priežastingumą, grindžiamą koreliaciniais duomenimis, veiksnių priklausomybę ir lokolizaciją.Be to, jam būdinga tautologija – dėmesys pagrindiniams įgūdžiams aiškinamas pagrindinių įgūdžių įgijimu.
Sąnaudos – procesas – rezultatas.Ekonominį sąnaudų – gamybos – rezultato modelį pritaikė ne vienas mokyklos efektyvumo tyrėjas.Atsižvelgiama į moksleivių kilmę ir ankstesnį žinių lygį.Longitudiniais tyrimais analizuojamas procesas, vedantis į rezultatą, į mokinių pažangą, aukštesnį žinių lygį ir socialinį tobulėjimą.Tai racionaliu supratimu grindžiami modeliai (pvz, Rutter et al. 1979; Mortimore et al. 1998; Tizard et al. 1988). Dažnai mokykloje ir klasėje vykstantys procesai sujungiami, nors kai kurios mokslininkų grupės juos nagrinėja atskirai, o analizuodamos įvairius mokyklos lygius, naudoja daugiakopius modelius.
Integruotas mokyklos efektyvumo modelis.Scheerens (1992) patobulino analitinį šį sistemų modelį ir sukūrė integruotą mokyklos efektyvumo modelį. Jis grindžiamas atitikimų teorija (Mintzberg 1979).Remiantis šiuo modeliu, mokyklos efektyvomas gali priklausyti nuo konteksto.Į produktyvumą, arba rezultatą, žiūrima kaip į pirmaeilį dalyką.Ištekliai, organizacijos darbo stabilumas ir kontrolė, jos narių susitelkimas ir moralė taip pat vaidiną reikšmingą vaidmenį, priklausantį nuo atitikimo veiksnių. Daugiapakopis tyrimas leidžia įvertinti moksleivių, klasės ir mokyklos ypatybes, aplinkos ir situacijos įtaką.
Mokyklos efektyvumo ir vadovavimo tipologija. Slater ir Teddlie (1992) paskatino tolesnę tipologijos raidą, iš kurios taip pat aiškėja mokyklos kontekstas (atitikimai), be to, ir pats procesas(stadija).Išskiriami trys pagrindiniai mokyklos efektyvumo elementai – direktoriaus tinkamumas – mokyklos lygiu; mokytojų pasirengimas – klasės lygiu; mokinių pasirengimas mokytis – mokinių lygiu.Kurių nors dviejų sąveika sukuria kontekstą.Mokyklos efektyvumo tyrimo metu užfiksuoti konteksto skirtumai gali lemti ir nevienodas strtegijas, kai, tarkim, mokytojai vadovaujasi rimtais motyvais, yra klasifikuoti ir patikimi ir kai jie tokie nėra.
Transformatyvaus mokyklos efektyvinimo ir tobulinimo proceso modelis.Chrispeels(1992) savo modelyje atsižvelgia į išorės poveikį.Ji pradeda nuo Hanna (1988) atvirų sistemų aprašymo.Šioms sistemoms būdinga daugybė anksčiau aptartų modelių aspektų.Jas charakterizuoja septyni elementai: pralaidi siena, įgalinanti abipusę sąveiką; daugelio „veikėjų“ apibrėžti tikslai ir uždaviniai; sąnaudos, įskaitant žmones ir kitus išteklius; transformatyvus, arba kritiko, procesas; rezultatai, susiję su tikslu, kuris lemia transformatyvų procesą; grįžtamasis ryšys ir laimėjimai; aplinka, kurioje įsikūrusi mokykla, įskaitant sistemą ir bendruomenę.
Visapusiškas švietimo efektyvumo modelis. Anot Creemers(1994), pagrindinė už mokyklos efektyvumo modelių slypinti mintis yra švietimo lygių atskyrimas, kai aukštesni lygiai teikai pagalba žemesniems. Šis modelis pagrįstas Carrol l(1963) mokymosi modeliu.Jame nurodomi kokybės, laiko ir galimybių ypatumai įvairiais lygiais – moksleivio, klasės, mokyklos ir situacijos.Be to, pateikta aukštesnių lygių charakteristika, kai artėjama prie nuoseklumo, susitelkimo, pastovumo ir kontrolės, taip pat prie pagrindinių ir aukštesnių rezultatų, kai moksleiviai įgyja metakognityvinių įgūdžių. Apibendrinant reiktų pasakyti: nors mokyklos efektyvumo modeliai, kad ir kiek mažai jų būtų, darosi vis sudėtingesni, jie nepaaiškina, kaip procesai prisiderins vienas prie kito. Jais labiau bandoma ieškoti kelių, negu kurti tradicinę teoriją. Jie taip pat nenusako atitinkamo mokyklos plėtros proceso , kultūros įtakos ir sąveikos su išorės veiksniais.Žinoma, kad tik neseniai radosi aiškesnių mokyklos efektyvumo modelių, kuriais pradedama atpažinti jos efektyvumo modelių. Juos kuriant, būtina atsižvelgti į praktinius pedagogų poreikius ir mokyklos tobulinimo procesus.
Taigi tobulinant mokyklas, buvo atsižvelta į skaudžią nesėkmingos ankstesnės reformos patirtį ( juk žinoma, kad per pastaruosius 20 metų bandymai tobulinti mokyklas buvo nesėkmingi).Visame pasaulyje mokyklų efektyvumo pastangos žlugdavo dėl to, kad buvo priešinamasi permainoms.Buvo per mažai pabrėžti svarbūs mokymo tikslai, mokinių rezultati, nesugebėta pateikti išvadų.Dėl šių priežasčių nukentėjo daugelis tobulinimo projektų.Tik vizijos turėjimas, galių suteikimas, pasirengimas, partnerystė, bendras broblemų sprendimas – tai sąlygos, kurios padės mokyklai efektyviau planuoti savo plėtrą.
Mokyklos tobulinimas
Paprastai posakis „mokyklos tobulinimas“ vartojamas dviem prasmėm.Pirma yra visiems suprantama, ji siejama su bendromis pastangomis padaryti mokyklas geresnes mokiniams mokytis.Antra – mokyklos tobulinimas yra ypatingas požiūris į švietimo kaitą, kai mokiniai pasiekia geresnių rezultatų ir stiprėja mokyklos gebėjimas valdyti kaitą. Šiuo atžvilgiu tobulinti mokyklą reiškia, sutelkus dėmesį į mokymo ir mokymosį procesą bei jį palaikančias sąlygas, pasiekti geresnių mokinių rezultatų.Tam reika strategijų , numatančių, kaip vykstant kaitai padėti mokyklai geriau mokytis, užuot aklai vykdžius centralizuotus politikos įsakus ir stengusis nekritiškai tas direktyvas įgyvendint.
Nors daugelį metų kalbama apie kaitą, plačiai prigijo tas mokyklos tobulinimo apibrėžimas, kuris buvo suformuotas 14 šalių Tarptautiniame mokyklos tobulinimo projekte (International School Improvent Projecct – ISIP).Tai yra „sistemingos pastangos keisti mokymosi sąlygas ir kitas atitinkamas vienos ar daugelio mokyklų aplinkybes siekiant galutinio tikslo – efektyviau spręsti švietimo uždavinius“(van Velzen et al.1985, 48).Šiuo apibrėžimu akcentuojama tikslaus planavimo, valdymo ir tęstinumo svarba net ir tuo atveju, kai iškyla sunkumų. Juo taip pat išryškinama mokymo ir mokymosi reikšmė, būtinybė gerinti mokyklos struktūrą.Be to, užsimenama apie painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį; nors tobulinamos pačios mokyklos, nurodoma jų vieta platesnėje švietimo sistemoje. Mokyklos tobulinimo tikslai apima ir mokinių, ir mokytojų, ir mokyklos struktūros problemas.Galutinis tobulinimo tikslas – skatinti mokinius augti, gerinti savo pažangumą ir rezultatus.Tai tik pradžia.Naujesnis tobulinimo apibrėžimas taip pat pažymi mokinių rezultatus ir kaitos vadybos kompetenciją (Hopkins et al. 1994). Remiantis ( Louise Stoll ir Dean Fink) patirtimi ir ankstesniais apibrėžimais, mokyklos tobulinimą apibūdiname kaip seriją sutampančių ir pasikartojančių procesų, kai mokykla :
• gerina moksleivių rezultatus;
• sutelkia dėmesį į mokymą ir mokymąsi;
• mokosi kaitos vadybos, nesvarbu kokios jos ištakos;
• pati nustato savo veiklos kryptį;
• įvertina dabartinę savo kultūros būklę ir stengiasi numatyti teigiamus savo kultūros pavyzdžius;
• turi strategija savo tikslams pasiekti;
• atsižvelgia į vidines kaitą skatinančias sąlygas;
• neramumų laikotarpiu išlaiko iniciatyvą;
• kontroliuoja ir vertina savo veiklą, pažangą, laimėjimus ir raidą.
Kiekvienos mokyklos tobulinimas yra unikalus, nes unikali kiekvienos mokyklos padėtis.Vadinasi, šie procesai kiekvienoje mokykloje vyks kitaip, ir neįmanoma pasiūlyti visoms bendro plano.Galiausiai – mokyklos tobulinimas prasideda jos viduje, šio proceso negalima primesti iš šalies(Barth 1990).Tai jokiu būdu nereiškai, kad išorinis pasaulis ignoruojamas.Veikiau mokykla yra išorinės aplinkos dalis ir susijusi su ja, bet vystosi savo pasirinkta kryptimi.
Tarptautinis mokyklos tobulinimo projektas(Van. Velzen et al., 1985; Hopkins, 1987 b, 1900 a) mokyklos tobulinimą apibrėžė kaip „sistemingas, nepertraukiamas pastangas pakeisti mokymosi ir kitas panašias vidines vienos ar kelių mokyklų sąlygas, siekiant galutinio tikslo – veiksmingiau įgyvendinti švietimo tikslus“ (Van. Velzen et al., 1985, p. 48).Taigi mokyklos tobulinimas, kaip požiūris į švietimo kaitą, remiasi keliomis prielaidomis:
• Mokykla yra kaitos ašis.Tai reiškia, kad išorinės reformos neturėtų remtis prielaida, jog visos mokyklos yra tokios pat, o turėtų atsižvelgti į kiekvienos padėtį.Be to, tai reiškia, kad tobulinant mokyklą reikia laikytis „klasės ribas peržengiančio: požiūrio, bet neįgnoruoti ir klasės.
• Kaita turi būti suprantama sistemiškai.Mokyklos tobulinimas yra keletą metų vykstantis kruopsčiai suplanuotas ir valdomas procesas.
• „Mokyklos vidaus sąlygos“ – svarbiausi kaitos elementai.Joms priklauso ne tik su mokymu ir mokymusi susijusi veikla mokykloje, bet ir mokyklos procedūros, vaidmenų pasiskirstymas ir mokymo bei mokymosi procesą palaikančių išteklių naudojimas.
• Veiksmingesnis ugdymo tikslų įgyvendinimas.Ugdymo tikslai rodo ypatingą mokyklos paskirtį ir tai, ko ji pati siekia.Tai verčia mokinių rezultatus apibrėžti plačiau – ne tik kaip mokymosi testų rezultatus, – nors kai kuriose mokyklose būtent jie gali būti svarbiausi.amaokyklos taip pat tenkina bendresnius mokinių vystimosi ir bendruomenės poreikius, padeda mokytojams tobulėti.
• Daugelio lygių perspektyva.Nors mokykla yra kaitos ašis, tačiau ji neveikia viena.Mokykla priklauso švietimo sistemai, su kuria turi bendradarbiauti arba didinti simbiotiškai, kad mokymo kokybė būtų kuo geresnė.Vadinasi, reikėtų apibrėžti mokytojų, valdžios pareigūnų, tėvų, rėmėjų ir talkininkų (patarėjų, aukštesniojo mokymo konsultantų ir pan.) bei vietos valdžios vaidmenis ir įtraukti juos bei įpareigoti tobulinti mokyklą.
• Integruotos įgyvendinimo srategijos.Tai reiškia, kad reikai susieti abu – „iš viršaus“ ir „ iš apačios“- kaitos modelius; vis dėlto reikia prisiminti, kad abu šie būdai gali būti taikomi įvairiais sistemos lygiais.Geriausiu atveju „iš viršaus“ iškeliami politikos tikslai, bendra strategija ir veiksmų planai; atsakas „iš apačios“ apima diagnozę, prioritetų nustatymą ir įgyvendinimą mokykloje.
• Pastangas institucionalizuoti.Kaita esti vykusi tik tada, jei tampa natūralaus mokytojų elgesio mokykloje dalimi.Įgyvendinimo savaime nepakanka.
Būtent ši filosofija ir požiūris buvo Tarptautinis mokyklos tobulinimo projekto ir tolesnio mąstymo bei veiksmų pagrindas.
Kaitos samprata.Nors ne visada kaita veda prie pažangos, pažanga visad reiškai kaitą. Fullan (1992) pabrėžia painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį: „Sėkmingą mokyklos tobulėjimą lemia kaitos esmės suvokimas praktiniu lygiu ir tinkamai pasirinkta strategija, garantuojanti naudingus pokyčius“.Labai dažnai būtinybė suprasti kaitos sudėtingumą mokyklos tobulinimo procese yra sumenkinama.
Kaitos stadijos.Kaitos procesas apima tris pagrindines stadijas.Pirmoji – inicijavimas.Tai procesas, kai nusprendžiama pradėti pokyčius.Remdamasis Miles (1986) ir kitų darbais, Fullan tvirtina, kad inicijavimas priklauso nuo trijų veiksnių:
• būtinybės atnaujinanti tobulinimo procesą poreikio, kokybės, praktiškumo, aiškumo ir sudėtingumo prasme;
• personalo pasirengimo dalyvauti šiame procese;
• prieinamų išteklių ir paramos, įskaitant laiką.
Yra ir daugiau veiksnių, nuo kurių priklauso, ar kyla inicijavimas.Tai jau esamų naujovių kokybė, jų prieinamumas, mokytojų ir aplinkos pritarimas, nauja politika ir fondai, problemų sprendimo kryptis.Antroji stadija – įgyvendinimas.Tai praktinis reformos vykdymas.Jį lemia panašūs dalykai – kaitos charakteristikos, mokyklos ir aplinkos veiksniai.Miles (1986) kaip svarbiausius iškelia šiuos:
• aiškiai pasidalytą atsakomybę;
• pasidalytą reformos įgyvendinimo kontrolę;
• spaudimo ir paramos dermę;
• greitą mokytojų pastangų įvertinimą.
Trečioji stadija – reformos institucionalizavimas.Jis rodo, ar naujovės įdiegtos į kasdieninę praktiką.Fullan (1991) nuomone, to pasiekiama:
• telkiant plačią paramą;
• imantis principinės atsakomybės;
• diegiant naujoves kalsės darbe, atliekant atitinkamus struktūrinius pokyčius;
• kai didžioji personalo dalis klasifikuota ir jaučianti atsakomybę;
• teikiant nuolatinę pagalbą kitiems, ypač naujokams;
• pašalinus konkuruojančius prioritetus;
• gaunant pagalbos, užmezgant ryšius, sulaikiant kolegų paramos.
Papildoma ir svarbi yra rezultatų stadija.Ji apima įvairius mokinių, mokytojų ar visos struktūros pasiektus rezultatus, bet daugiausia dėmesio kreipiama į patobulinimo laipsnį pagal tiksliai apibrėžtus kriterijus.
Norint tobulinti mokyklą reikia pasirinkti tinkamą strategiją, tačiau vien pati strategija negarantuoja tobulėjimo.Tuo pačiu metu mokyklos turi atsižvelgti į vidaus sąlygas, kurios šį procesą palaiko.Reikia tinkamų vidaus sąlygų, kad mokiniai galėtų siekti geresnių rezultatų. Kintant poreikiams, būtina keisti ir sąlygas.Pasirengimas kaitai ir gebėjimas imtis atsakomybės yra gyvybiškai svarbūs mokyklos tobulinimo veiksniai, tačiau nevisos mokyklos tai lengvai pasiekia.Kai kurios mokyklos nesugeba sutelkti dėmesio į mokymą ir mokymąsi, kol nėra pasirūpinusios savo klimatu ir neturi adekvačios vidaus paramos sistemos.Tuoj aptarsime pastovias aplinkybes, kurios stiprina mokyklos tobulinimopastangas. Tai augimo planavimas, dėmesys mokymui ir mokymuisi, maksimalus moksleivių rezultatų gerinimas.Šioms pagrindinėms sąlygoms sudaryti dažnai prireikia daug laiko, tačiau jos efektyviai pasireiškai ugdyme.
Mokyklos efektyvumas, jos tobulinimas
Šiaurės Amerikoje restruktūrinimas iš tiesų yra plačiai varojamas žodis.Jo apibrėžimai labai įvairūs ir apima:
• mokyklos pasirinkimą, iš „viršaus“ pateiktą ugdymo turinį, standartizuotus testus, atvirą mokyklų ir švietimo skyrių konkurenciją;
• mokytojų pasitelkimą darant sprendimus mokyklos lygmeniu;
• dabartinį požiūrį į vaiko vystymąsi ir kognityviąją psichologiją.
Britanijoje pirmos dvi apibrėžimų grupės sujungtos ir išdėstytos 1988m. Švietimo reformos akte (Education Reform Act).
McLaughlin (1990) tvirtina, kad procesai, kai keisti struktūrą stengiamasi priversti politika ir įstatymais, nebus sėkmingi: „ Mes jau žinome, kad negalima įsakyti efektyviai dirbti; svarbiausia – suprasti, kaip politika gali sudaryti sąlygas ir padėti efektyviai veikti“.
Šis teiginys nuliūdins pedagogus t ųmokyklų, sistemų ir kraštų, kur kait buvo iš tiesų primesta iš šalies.Tokios reformos pasmerktos žlugti.Atrodytų, kad mokyklos, suvokiančios permainas ir gerai pasirengusios pirminei bei antrinei kaitai, sugebės susidoroti su reformos reikalavimais.Mokyklos raidos planavimo procesas leidžia joms pažinti struktūrą, kuri padeda analizuoti reformos reikalavimus, išskirt prioritetus ir numatyti savo kryptį.Jeigu, keisdama struktūrą arba pasiekusi trečiąją kaitos bangą, mokykla praranda pagrindus, ilgalaikes sąlygas ir kultūros normas, ji gali visiškai nustoti turėti jėgų bei kūrybiškumo, o mokytojai liks užsidarę klasėse.Trečioji banga neša mokyklą į priekį, tačiau negalima pamiršti pirmosios ir ypač antrosios.Jos yra vienas kito ir visos švietimo reformos pamatas.

Išvados
Mokyklos tobulinimas dažnai lyginimas su kelione. Jei į jį žiūrime kaip į tam tikrą kelionę, kopimą laiptais, viršutinis laiptelis reiškai efektyvumą, t.y. teigiamus mokinių rezultatus.Tačiau, kad atsidurtum viršuje, reikia įveikti kiekvieną laiptelį.Netoli viršūnės yra tarpiniai mokytojo rezultatai ir organizacinis efektyvumas.Tai proceso dalis, priemonėstikslui įgyvendinti.Nepasiekę jų, nepasieksime ir viršūnės, kelionė nebus baigta neįveikus paskutiniojo laiptelio – teigiamų mokinių rezultatų. Procesas yra sudėtingas, mat, pasiekus viršų, kelionė prasideda iš naujo.Visiško efektyvumo nėra.Tačiau jei nustosite kopę aikštyn, galimas daiktas imsitės leistis žemyn(Stoll ir Fink 1998).

Taigi mokyklos efktyvumas ir mokyklos tobulinimas apima įvairias sąvokos: tai kontekstas, planavimas, kultūra, vadovavimas, mokymas ir mokymasis, partnerystė, besimokančios organizacijos, įvertinimas ir t.t. Stoll ir Fink pamini vienintelę sudedamąją dalį, kuri yra visų aprašytų sąvokų pagrindas ir nuo kurios priklauso kaitos proceso sėkmė arba nesėkmė.Tai rūpinimasis.Jis ne tik lemia moralinį kaitos tikslą, bet ir suburia mokinius, mokytojus, direktorius, tėvus, visus suinteresuotuosius kaita atkakliai žengti permainų keliu.Filosofas Martin Buber, 1939m. kreipdamasis į mokytojus pasakė, kas „ iš esmės ugdynas reiškia charakterio formavimą“ (Kohn 1991). Mokyklų uždavinys – ugdyti ne tik gerus mokinius, bet ir gerus žmones.Būtent tai turėjo galvoje Drake (1995) , kalbėdama apie būties lygio siekimą. Tą patį nori pasakyti ir Purkey bei Novak (1984) , teigdami, kad mokyklos darbuotojai, aplinka, politika, veikla ir programos turi įdiegti mokiniams, kad jie gabūs, atsakingi ir vertingi.
Taigi mokyklos primena gamyklas.Nes ir vienoms, ir kitoms būdinga standartizacija, kontrolė, paklusnumas, dėmesys trūkumams, kurie priešpriešinami kokybei. Stoll ir Fink nuomonė, kad mokyklą labiau tiktų lyginti su rūpestinga šeima.Juk koks nuoširdus gerų ir rūpestingų šeimų bei tobulėjančių mokyklų darbas! Jos daug tikisi iš visų savo narių; pripažįsta kiekvieno stipriąsias puses ir jomis remiasi, niekados neatsisakydamos pagelbėti; padeda įveikti trūkumus; jų elgesys sąmoningas, pagrįstas savitarpio pasitikėjimu, pagarba ir optimizmu. Taigi reikia atsakingai žiūrėti į mokyklos efektyvumą ir jos tobulinimą, nes nuo jų gali priklausyti mokinių ateitis.

Literatūra:
1.Arends R.I. Mokomės mokyti. Vilnius, 1998
2.Hopkins D. Ir kt. Kaita ir mokyklos tobulinimas.XXa. pedagogikos klasika, 1999
3.Stoll L. Fink D. Keičiame mokyklą XXa. pedagogikos klasika, 1999

Leave a Comment