Diferencijuotas mokymas, ugdymas

Kursinis darbas

DIFERENCIJUOTAS MOKYMAS, UGDYMAS

TURINYS

ĮVADAS
I. MOKYMO DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO IDĖJOS PASAULYJE.
II. MOKYMO DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO IDĖJŲ RAIDA LIETUVOJE
III. MOKYMO, UGDYMO DIFERENCIJAVIMO YPATUMAI IR APLINKĄ ĮTAKOJANTYS VEIKSNIAI.
IV. DIFERENCIJUOTO MOKYMO, UGDYMO ORGANIZAVIMO GALIMYBĖS. IŠVADOS
LITERATŪROS SĄRAŠAS

ĮVADAS

Diferencijuotas mokymas, prasideda ugdytinių pažinimu, sudaro visas sąlygas žvelgti Į ugdytinius kaip į subjektus pedagoginiu ir psichologiniu požiūriu.“ Pažink mane. Pastebėkite mano specialius gabumus, interesus. Atkreipkite į mane, kaip į individą, dėmesį. Duokite man kasdien galimybę ką nors pasiekti, kad ir mažoje srityje“ rašo V. J. Černius (1993).
Individo pažinimo galimybės visada ma ažesnės už visos visuomenės. Jau vien todėl žmogiškasis pažinimas, visuomeninė patirtis diferencijuojama. Mokymo procese, ribojame mokymo planų ir programų, dažnai ignoruojamos individualios ugdytinių savybės. Vaikai, negalintys pakankamai gerai suprasti mokamąją medžiagą, yra perkraunami, o kitiems šis krūvis – nepakankamas. Taip nukenčia daugelio vaikų bendrasis išsilavinimas, silpnėja ir vienų, ir kitų mokymosi motyvacija.
Mokymo diferenciacija – ne nauja pedagogikos problema. Ji buvo aktuali ir anksčiau.Vienas iš pirmųjų diferencijuoto mokymo idėją iškėlė J. A. Komenskis (1986m.). Veikale „Didžioji didaktika“ jis siūlė pedagogams atsižvelgti į skirtingus mo oksleivių gebėjimus ir kitas asmenybės savybes, patarė juos skirstyti į grupes. Pagrindus diferencijuotam vaikų mokymui padėjo psichologai V. Šternas ir E. Klapardas. Rimtus šios srities bandymus atliko Vokietijoje Manheimo mokyklinės sistemos atstovai. Senos diferencijuoto ugdymo tradicijos yra ir kitose šalyse, ypač Di

idžiojoje Britanijoje, JAV, Prancūzijoje. Šiandien diferencijuoto ugdymo idėjos vis labiau plinta Rusijos ir kitų rytų šalių mokyklose. Šias problemas nagrinėja V.M. Monachovas, V.A. Firsovas ir kiti mokslininkai.
Diferencijuotas ugdymas Lietuvoje taip pat turi savo tradicijas. Diferencijuotu ugdymu domėjosi Lietuvos filosofai ir pedagogai – A. Maceina, S. Šalkauskis ir kiti. Bet didžiausią darbą atliko šioje srityje atliko J. Laužikas. Dabar diferenciacijos problemos vėl tampa labai aktualios. Kai kurios diferencijuoto ugdymo (mokymo) klausimus nagrinėja J. Vaitkevičius, N. Večkienė , L.Šiaučiukienė, A. Budėnas ir kiti.
Dabartiniu metu sprendžiamas uždavinys, kaip iš nesavarankiškos , visokeriopais būdais nuasmenintos, radikaliai ideologizuotos sovietinės mokyklos išauginti savarankišką. Tuo tikslu atgaivinamos ir toliau plėtojamos tautinės pedagoginės mintys bei tradicijos.
Šiuo metu Lietuvos mokyklose, ugdymo įstaigose jau naudojamos įvairios diferencijuoto mokymo formos, tačiau to dar nepakanka. <

Kadangi mokymo diferencijavimo sistema yra pakankamai sudėtinga ir nei vienas ugdytojas neturėtų pamiršti, kad derinant mokykloje įvairias darbo formas kiekvienam vaikui reikia stengtis sudaryti kuo palankesnes sąlygas plėtoti gebėjimus.

Darbo tikslas: išanalizuoti diferencijuoto mokymo, ugdymo proceso teorinius aspektus.

Darbo uždaviniai:

1. Išryškinti mokymo diferencijavimo ir individualizavimo idėjų raidą pasaulyje.

2. Atskleisti mokymo diferencijavimo ir individualizavimo idėjų raidą Lietuvoje.

3. Išnagrinėti mokymo, ugdymo diferencijavimo ypatumus ir aplinką įtakojančius veiksnius.

4. Išanalizuoti diferencijuoto mokymo, ugdymo organizavimo galimybes.

Darbo metodai: literatūros šaltinių analizė taikant interpretacinį-analitinį metodą, darant išvadas.

I. MOKYMO DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO IDĖJOS PASAULYJE

Mokymą di

iferencijuoti pradėta iš humanistinių paskatų, stengiantis atskleisti vaiko individualybę, skatinti jos teigiamų bruožų formavimąsi. Sudaryti sąlygas atsiskleisti ugdytinio asmenybei.
Pedagoginės psichologijos atstovai V.Šternas ir E. Klaparedas XX amžiaus pirmoje pusėje dėjo diferencijuoto mokymo pagrindus.
Diferencijuoto mokymo sistema grindžiama idėja, kad svarbiausia yra ne mokymas, ne žinių, mokėjimų ir įgūdžių formavimas, bet pats mokymasis. Taikydamas diferencijuotą mokymą ugdytojas stengiasi padėti, palengvinti, skatinti mokymąsi, atskleisti vaiko polinkius, interesus, gebėjimus, padėti formuotis individo asmenybei ir realizuoti save. Mokymas diferencijuojamas remiantis individualiu požiūriu į besimokantįjį – yra glaudus mokymo diferencijavimo ir individualizavimo ryšys. Edukologijos tyrinėtojai diferencijuoto mokymo sąvoką traktuoja įvairiai. Antai L. Jovaiša knygoje“ Pedagogikos terminai“ nurodo, kad diferencijuotas mokymas – mokymo sistema, kai mokiniai suskirstomi homogeniškomis grupėmis pagal gabumus ar polinkius ir interesus, siekiant plėtoti jų individualias galias.

Diferencijuoto mokymo sistemos centre yra žmogus (ugdytinis), kuris per šią sistemą sąveikauja su aplinka (L. Šiaučiulienė, 1997). Diferencijuoto mokymo turinys , metodai ir formos turi atitikti ugdytinio individualybės ir amžiaus tarpsnio ypatumus. Tai leidžia kiekvienam mokytis pagal savo potencines galimybes ir užtikrinti mokymosi sėkmę.

Ugdymo tikrovę pradėjo tyrinėti jau antikos laikų filosofai – Sokratas, Platonas, Aristotelis. Mokymo diferencijavimo idėja sukurti įvairių tipų mokyklas kilo Platonui. Patiems gabiausiems buvo skirtos filosofijos studijos, būsimieji kariai turi gauti gerą fizinį, kovinį, parengimą , turi mokėti aritmetiką, geometriją, o
amatininkai ir žemdirbiai – gerai išmanyti savo specialybę. Bendrasis lavinimas turi būti pritaikytas žmogaus amžiui, todėl Platonas siūlė diferencijuoti mokymą pagal gabumus ir pagal būsimąjį darbą.

Kiekviena nauja istorinė epocha ugdymo praktikai davė nemažai naudos. Vienas būdingiausių Renesanso reiškinių buvo humanizmas – pažiūrų visumą , teigianti savaiminę žmogaus vertę, jo teisę, laimę laisvę. Šios pažiūros buvo kupinos optimizmo , tikėjimo žmogaus galia, jo galimybėmis ir reiškė orientaciją į žmogų, jo problemų analizę,. Formavosi nauja žmogaus , jo gyvenimo tikslo samprata.

Įžymieji Vakarų Europos humanistai Leonardas da Vinčius, T. Moras, A.Diureris, L. Brunis ir daugelis kitų paskelbė žmogų – kūrėją, gebantį pasikeisti ir nuolat patį save tobulinti.

Vėliau humanistinės teorijos sparčiai plito , apimdamos visas žmogaus veiklos sritis, formavo atitinkamą pasaulėžiūrą , reiškė pagarbą ir toleranciją žmogui. humanistai rūpinosi žmonių auklėjimu, sąlygų saviugdai ir savęs pažinimui sudarymu. Tik humanizmo epochoje susidomėta ugdytinių veikla, mokiniu, kaip veiklos subjektu.

Mokymo individualizavimo ir diferencijavimo pradmenis randame klaikų veikaluose.

J. A. Komenskis, pasiūlęs grupinį mokymą, suskirsčius mokinius į klases pagal amžių ir išsilavinimą, mokymo proceso individualizavimui paliko nedideles galimybes. Nors mokymo procesas galėjo vykti organizuotai, padidėjo žinių, mokėjimų ir įgūdžių įgijimo efektyvumas, bet šioje sistemoje išliko prieštaravimas: tas pats mokytojas vienodai aiškina visi grupei mokinių , kurie nevienodai , skiriasi , ir ta patį pedagoginį poveikį patiria individualiai. Tai pripažįsta pats Komenskis ir
r „Didžiojoje didaktikoje „ jis rašo, kad reikia atsižvelgti į skirtingus mokinių sugebėjimus. Jis nurodė šešias mokinių grupes: 1) pasižymintys lanksčiu protu, guvūs, noriai siekiantys žinių; 2) lankstaus proto, klusnūs, bet lėčiau mąstantys; 3) lankstaus proto ir siekiantys žinių, bet užsispyrę, sunkiau valdomi ir tik atitinkamai auklėjami gali tapti net žymiais žmonėmis; 4)smalsūs, ir paklusnūs, bet lėti, suprantantys ne iš karto; 5) tingaus proto, viskam abejingi; 6) tingaus proto, pikti, neklusnūs. Rašydamas apie kiekvienos šių minėtų grupių mokinių savybes, J.A. Komenskis pataria, kaip pedagogui rasti efektyvius mokymo bei auklėjimo būdus, dirbant su kiekviena mokinių grupe.

Mokymo proceso individualizavimą mokyklos praktikoje stengėsi įgyvendinti šveicarų pedagogas J. H. Pestalocis (1746 – 1827). Jis rėmėsi harmoninga vaiko prigimtimi, kėlė individualias asmens ypatybes ir parodė, kaip individualus požiūris sužadina vaiko dvasines jėgas , norą mokytis. Mokytojas, pasak J. H. Pestalocio, turi remtis ne tik prigimtiniais vaiko psichiniais bruožais, bet ir jo individualia būsena. Jis stengiasi rasti tokius mokymo būdus, kurie atitiktų vaiko prigimtį ir jo individualybę. Nors šios J. H. Pestalocio mintys turėjo nemažą įtaką vėlesnei pedagogikai , tačiau ir toliau liko standartizuotos programos, vadovėliai, mokymo metodai ir visa mokymo organizacija, vienodi reikalavimai pamokai, jos struktūrai (V. Herbertas, T. Cileris, V.Reinas).
Nepaisant įvairių teorinių ir praktinių priemonių, standartizuota, nelanksti mokymo sistema nepasiekė, kad visi vaikai vienu metu išeitu tą patį mokymo turinį, pasiektų tokį pat lygį, įgytų tas pačias žinias, mokėjimus ir įgūdžius. Todėl pradedama ieškoti geresnės mokymo organizacijos formų. Pertvarką paskatino eksperimentinės psichologijos laimėjimai.(E. Neimanas, U. Lajus, E. Klaperedas). Buvo pradėtos tirti mokinių dėmesio, atminties, mąstymo ypatybės, mokymosi skirtumai, sąlygojantys amžiaus ir įvairių individualių ypatybių.

Mokymo proceso individualizavimas praktiškai prasidėjo kuriant „naująsias mokyklas“(S. Redi, H. Litcas, E. Demolenas, S. Frenė ir kiti). Teorinius „naujosios mokyklos“ pagrindus pasiūlė A. Fermeris (1879 – 1960). Jis pateikė šiai mokyklai dvidešimt reikalavimų. A. Fermeris teigė, kad mokymo pagrindas yra vaiko poreikiai, interesai, jog būtinas mokymo individualizavimas, tačiau neatsisakant ir grupinio darbo formų. Mokyklose turi būti sąlygos mokinio individualybei bei savarankiškumui reikštis galimybės. Vienas svarbiausių – reikalavimų – „naująsias mokyklas“ kurti laisvės ir pagarbos vaikui principu.

Eksperimentinės pedagogikos pradininkas W. Wundtas (1832 – 1920) ir jo mokinys G. S. Holas (1846 – 1924) sukūrė vaiko psichinio vystymosi tarpsnių psichologiją, pasak kurios, vaiką reikia gerai pažinti , remtis jo prigimtimi, sudaryti sąlygas natūraliam vaiko aktyvumui.

Asmenybės pedagogikos atstovas V. Šternas (1871 – 1938) tyrimais įrodė, kad ir vienodo amžiaus vaikai turi daug individualių savybių, priklausančių nuo biologinių ir socialinių veiksnių, todėl nepakanka vaikus skirstyti į klases pagal amžių. Drauge su mokymo individualizavimu buvo ieškoma jo įgyvendinimo būdai. Taip atsirado ir plėtojosi diferencijuotas mokymas.

Dauguma autorių diferencijuoto mokymo pradininku laiko A. Zikingerį (1858 – 1930), bet yra nuomonių, kad šią idėją pirmą kartą realizavo O. Dekrolis 1897 Briuselyje. Jis sukūrė atskiras klases mokiniams, kurie blogai mokėsi, buvo psichiškai normalūs, bet pedagogiškai apleisti. Vėliau atsirado klasės vaikams su psichinėmis ir fizinėmis negaliomis. Klasėse vaikai ( normaliai besimokantys, nepažangus ir su trūkumais) būdavo taip paskirstyti: 35 – 20 -14. programos buvo diferencijuotos, atskiro kiekvieno lygio klasei. A. Zikingeris 1904 matais tarptautiniame mokyklos higienos kongrese Norymberde išdėstė savo diferencijuoto mokymo idėjas. Jis, grupuodamas mokinius pagal nevienodus sugebėjimus, stengėsi įgyvendinti klases pamokos sistemoje individualų požiūrį. Jis suprato , kad toje pačioje klasėje , kur mokosi 20 -30 mokinių, pradinėse mokyklose pedagogui yra neįmanoma skirti tiek individualių užduočių ir padėti jas kiekvienam išspręsti. A. Zikingers pasiūlo skirstyti mokinius į klases pagal protinio išsivystymo lygį, tiksliau – pagal mokymosi sugebėjimus. Taip Manheimo pradinėje mokyloje buvo sudarytos stiprių, vidutinių ir silpnų mokinių klasės, su 8,6 – 7 ir 4 metų mokymosi kursu. Klasės, kurios mokėsi stiprūs mokiniai, turėjo programas , rengiančias toliau mokytis. Manheimo sistema sukėlė didelį pedagogų susidomėjimą. Panašios mokyklos buvo kuriamos daugelyje Europos šalių ir JAV. Manheimo sistema daugeliu požiūriu buvo vertinama teigiamai, tačiau ji vis dėlto netapo visuotiniu reiškiniu.

Antrasis mokymo diferencijavimo pavyzdys yra Jenos planas. Tai P. Petersono (1884 – 1952) 1918 metais sukurta mokymo sistema. šią sistemą buvo gerai išstudijavęs ir aprašęs J. Laužikas(1934 – 1974). Jenos plano mokyklos pagrindą sudaro vaikai, jų tėvai ir mokytojai. Mokiniai diferencijuojami pagal gabumus ir charakterį. Mažesniuosius, silpnesniuosius globoja vyresnieji mokiniai. Pagal pagalbos kiekį individualiai dirbant P. Petersonas skirsto mokinius į kuriančiuosius (jiems pagalba minimali), dirbančiuosius(nurodomos gairės), atsiliekančiuosius(pateikiamas darbo rezultatas) ir sekančiuosius(savarankiškai dirbti nieko nesugeba). A. Zikingerio ir P. Petersono mokyklų praktikoje buvo siekiama klasės homogeniškumo.

Siekiant klasės homogeniškumo, prasidėjo įvairūs bandymai skirstyti, grupuoti vaikus į klases ar į atskiras mokyklas. Šis skirstymas buvo sprendžiamas trejopai: a) pagal tėvų pasirinkimą, b)pagal mokytojų sprendimą, c) pagal psichodiagnostikos duomenis. Trečiasis variantas tapo labai populiarus, pradėjus naudoti testus. Testai buvo pagrindinis rodiklis mokinių atrankai. Mokinių grupavimas pirmaisiais šio amžiaus dešimtmečiais daugelyje kraštų buvo įvairiais būdais įgyvendinamas: vieni skirstė nuo pirmųjų, kiti nuo penktųjų klasių. Gilios diferencijuoto mokymo tradicijos įsigalėjo Anglijoje, Austrijoje ir kitur. Vėliau ši sistema tobulėjo, ir daugelyje šalių nusistovėjo tokia: jei iki 10 metų vaikai mokėsi dar nediferencijuotai, tai vienuoliktais metais jie skirstomi į srautus pagal bendruosius sugebėjimus, o nuo 14 – 15 metų – pagal polinkius ir interesus. Prie šio proceso prisidėjo ir E. Torndaikas, pasiūlęs didaktinius testus. Dauguma kraštų, siekiant mokyklos, klasės ar grupės homogeniškumo, pasirinko išorinio diferencijavimo kelią.

Danijoje 1975 metais priimti mokymo diferencijavimo nuostatai, pagal kuriuos mokiniai turi teisę ir laisvę pasirinkti mokymo lygį ir profilį, mokyklą. 1983 -1984 mokslo metais trečdalis mokinių šia teise pasinaudojo ir nebuvo testais skirstomi.
Olandijos moksleiviai, baigę šešių klasių pradžios mokyklą, laisvai renkasi mokymo profilį.

Diferencijuotai mokoma Islandijoje, Japonijoje, Prancūzijoje, Suomijoje, Vokietijoje. Dabartinė mokymo savybė – mokymo turinio diferencijavimas (profilis, lygis). Atskiruose kraštuose išryškėja saviti tai šaliai mokymo turinio, jo lygio ir mokyklos tipo diferencijavimo požymiai, pvz., Vokietijoje labiausiai diferencijuotos profesinės mokyklos; Olandijoje,, Suomijoje daug dėmesio skiriama diferencijuotoms specialiosioms mokykloms, kuriuose mokosi psichiškai neįgalūs vaikai, bet mokymo turinys čia integruotas su bendrojo lavinimo programomis. Tokių mokyklų Olandijoje yra penkiolika tipų, o vaikai tikrinami kas antri metai, ir 60 procentų jų grįžta į bendrojo lavinimo mokyklas. Anglijoje švietimas pasirinko kitokį kelią: į gramatines mokyklas vaikai grupuojami diferencijuotai, o jungtinėse vidurinėse mokyklose vaikai pagal gabumus į srautus neskirstomi. Tokios mokyklos Anglijoje veikia nuo 1965 metų.

Ryškus mokymo proceso individualizavimo poslinkiai taikant diferencijavimą pastebimi JAV pedagogikoje ir mokyklos praktikoje. Mokymo individualizavimo idėjos JAV glaudžiai susijusios su progresyvistų judėjimu. Progresyvistai pagrindiniu savo veiklos principu laikė pedocentrizmo teiginį, jog vaikai – tai saulė, apie kurią turi suktis visas pedagoginis procesas (P. Paskeris, P. Adleris, P. Serčas). Jie vienu iš pagrindiniu tradicinės mokyklos trūkumų laikė vaiko individualybės ignoravimą. Todėl 1888 metais P.Serčas pradėjo eksperimentą (Pueblo planas), kuriame realizuojamas mokymo proceso individualizavimas. Didelis dėmesys buvo skiriamas vaiko individualiems pokyčiams, poslinkiams kurie laikomi pagrindiniu išmokimo rodikliu ir stimulu. Kiekvienas gali dirbti savo tempu ir pagal savo jėgas. Dominuoja individualus savarankiškas mokymasis. Reikėtų pažymėti ir Dž. Kenedžio pasiūlytą Batalijos sistemą, kurioje bandoma jungtis grupinį ir individualų mokymą.

JAV progresyvistų mintis pratęsia ir tobulina Gary planas, kurį 1907 pagrindė V. Virtas. Jo teiginiuose randame diferencijuoto mokymo pradus. Siekdamas visiškai individualizuoti mokymą, jis testais pagal darbo tempą suskirstė mokinius į greitus, vidutinius ir lėtus. Pirmą kartą buvo bandoma diferencijuoti mokymo turinį ir pagal interesus privalomųjų ir pasiekiamųjų dalykų. Pradėti taikyti įvairūs mokinių veiklos organizavimo būdai:frontaliniai, grupiniai ir individualūs. Kiekvienas galėjo mokytis pagal savo gebėjimus, interesus, tempą.

V. Virto minčių tęsinys JAV susijęs su Detroito sistema, kuri siekė sudaryti homogenines klases. Remiantis testavimo rezultatais, buvo nustatomos mokinių intelektualumo koeficientas. Išskirtos trys grupės – gabūs, vidutiniai ir silpni mokiniai. Detroito planas buvo pagrįstas Dž. Diuji pragmatine pedagogika ir E. Torndaiko bihevioristinė teorija.

Mokymo diferencijavimas neapsiribojo mokinių skirstymu į homogenines klases. Prasidėjo aktyvus mokymo turinio diferencijavimas. Vinetkos planas, kurį realizavo K. Uošburnas, pasiūlė mokymo programą sudaryti iš dviejų dalių: privalomųjų žinių ir specialiosios mokymo medžiagos. Privalomoji medžiaga privalo išmokstama individualiai, o specialioji – grupiniuose užsiėmimuose. K. Uošburnas siūlė 35 procentus laiko skirti individualiam darbui, o grupiniams – 42 procentus.

20 amžiaus antrojoje pusėje individualizavimo ir diferencijavimo problemas pradėjo spręsti humanistinė pedagogika. O A. Maslow mintys, jo motyvacijos koncepcija padėjo šiam judėjimui pagrindą. Pagrindinė jo idėja ta, kad mokymasis turi padėti vaikams išreikšti save. Jeigu į kūrybiškumą žiūrėsime kaip į saviraiškos požymį, reiškia visi mokiniai yra kūrybingi, ir reikalinga palanki aplinka jo asmenybės raiškai. Humanistinė pedagogika teigia:

* mokiniai mokosi to, ko jiems reikia ir ką jie nori žinoti;

* noras mokytis ir mokėjimas mokytis yra svarbiau už faktų žinias;

* mokinio darbo rodiklis yra tai, kaip jis pats vertina savo išmokimą;

* mokiniai mokosi tik tada, kai nejaučia baimės.

Viena labiausiai humanistinės pedagogikos teorijos realizavimo formų praktikoje yra „Atviro mokymo“ sistema. Pirmąją šios sistemos mokyklą Anglijoje įkūrė A. S. Neillas (1969), kuris rėmėsi R. Rodžerso psichoterapijos principais. Šių mokyklų bendras bruožas yra individualizuotas požiūris į pradinį mokymą (H. J. Walberg, 1960). Mokymo procesas remiasi savitu požiūriu į mokymąsi, jo aplinka, mokinių veikla, vertinimus, laiko panaudojimą ir mokytojų vaidmenį.

„Atviro mokymo“ sistemos JAV teoretikai ir praktikai yra skirtingo požiūrio. Todėl M. Maršalas, apibendrinęs įvairias mintis, siūlo sistemą vertinti pagal šiuos komponentus ir jų derinius:

1 – mokiniai laisvai renkasi savo veiklos formą;

2 – mokiniai veikia tokioje erdvėje, kur galima viską laisvai keisti;

3 – mokomoji medžiaga yra labai įvairi;

4 – mokymo programoje įvairūs dalykai integruojami;

5 – dominuoja individualus mokymas ir mokymas mažose grupėse;

6 – mokytojas yra pagalbininkas, kad palengvintų išmokti;

7 – mokiniai pratinami imtis atsakomybės už savo pareigas;

8 – tarp mokinio ir mokytojo yra nuoširdi abipusė pagarba;

9 – vertinimas yra diagnostinis;

10 – grupėse mokosi įvairaus amžiaus vaikai;

11 – moko ne vienas, o keli žmonės;
Todėl mokymas „Atviro mokymo“ sistemoje yra visiškai individualizuotas ir diferencijuotas. Jis dar vadinamas „į mokinį orientuotas ugdymas“. Pedagoginėje literatūroje nėra vieningos terminologijos. JAV mokslininkai dažnai sutapatina individualizuoto ir diferencijuoto mokymo sąvokas.

Remdamasis ilgalaikiais tyrimais, Cubanas padarė išvada, kad iki 1980 metų dominavo ne į mokinį , bet į mokytoją orientuotas mokymas, kuris vėliau liko dominuojantis, populiarus(J. Rothenbergas, 1989). Kalbėdamas apie į mokinį orientuotą atvirąjį mokymą ir analizuodamas šios sistemos nesėkmes, jis neatmeta mokymo individualizavimo ir diferencijavimo teiginių, bet pažymi, kad šiai sistemai trūko tinkamo metodinio parengimo ir kontrolės.

Mokymo diferencijavimas remiasi ugdytinių grupavimu pagal įvairias skirtybes. Todėl psichologai ir pedagogai pažymi išskirtinių ugdytinių grupes. Ši sąvoka nesutinka su senais apibūdinimais, tokiais kaip „protiškai atsilikusiųjų“ , „ turinčių emocinių sutrikimų“, „negabių mokslui“. Naujai siūlomos ugdytinių grupių kategorijos atskleidžia įvairias asmenybės savybes bei individualias skirtybes.

Siūlomos grupės, kurie pasižymi:
• specifiniu nesugebėjimu mokytis;
• komunikacijos sutrikimais;
• protiniu atsilikimu;
• elgesio sutrikimais;
• klausos, regos, judėjimo organų ir sveikatos sutrikimais.

Visi šių grupių mokiniai reikalauja diferencijuoto mokymo pagal jų ypatingus protinius, fizinius, ar emocinius ypatumus. Manoma, kad jie visi turi mokytis įprastinėse klasėse pagal individualią, diferencijuotą mokymo programą, kuri kiekvienam mokiniui nustato mokymosi uždavinius, metodus, būdus, rezultatų vertinimo kriterijus.

Pedagoginė psichologija reikalauja, kad pedagogai, dirbdami su išskirtiniais mokiniais, laikytųsi šių principų:
• sutrikimas yra kitu atveju normalaus vaiko savybė;
• reikia pažinti visus mokinius, atkreipti dėmesį į išskirtinių grupių individus ir nelaikyti jų blogesniais;
• reikia žinoti išskirtinių grupių mokinio stipriąsias ir silpnąsias ypatybes, norint jam padėti;
• parinkti išskirtinių grupių mokiniams tinkamus mokymo metodus.
Šie principai parodo, kad yra galimybės, jog diferencijuojant mokymo procesą, kiekvienas vaikas turi teisę mokytis taip, kad būtų realizuojamas individualus požiūrio samprataą ir reikalauja, kad pedagogai ieškotų efektyvesnių kiekvieno mokinio optimalių mokymo metodų, būdų, formų ir jų derinių (N. L. Gage, D. C. Berliner, 1994).
Sprendžiant besimokančiųjų pažangumo klausimus, atsirado „visiško žinių įtvirtinimo „ mokymo sistema, grindžiama B. Bliumo (1968, 1985) teiginiais, jog palankiomis sąlygomis individualūs skirtumai beveik išnyksta, o nepalankiomis – didėja. B. Bliumas įrodė, kad mokymosi sėkmė priklauso nuo mokinio optimalaus darbo tempo ir, leidžiant dirbti savo tempu, apie 95 procentų mokinių gali išmokti visa mokymo programą.

Labai svarbi ir gabių, talentingų vaikų grupė. Pirmasis gabiųjų žmonių analizę pateikė Galtonas (1869). Vėliau Lewis M. Termanas drauge su kitais po longitudinio tyrimo siūlė intelekto skalę ir sampratą apie gabius žmones: „Gabieji žmonės, kaip tam tikra grupė, kūno sudėjimu ir sveikatos būkle, populiarumu ir socialiniu pripažinimu, emocine sveikata ir nesutrikusiu elgesiu, intelektiniais sugebėjimais ir kūrybiškumu pranoksta kitus“ (M. L. Terman).

Gabūs ir talentingi vaikai užaugę teikia didelę naudą visuomenei, todėl būtina skatinti ir palaikyti jų intensyvų vystymąsi. Šiuo metu pedagoginėje praktikoje susiformavo du diferencijuoto darbo su gabių mokinių grupe keliai. Pirmas kelias – tai gana ryškus ir ankstyvas mokinių diferencijavimas į atskirus mokyklų tipus ir lygius, pagal protinį vaikų išsivystymą. Šį kelią pasirinko Prancūzija, Anglija, Vokietija ir kitos Vakarų Europos šalys. Kitą kelią pasirinko JAV, Kanada, Japonija, Švedija. Šių šalių mokyklose visi mokosi drauge, tačiau kiekvienas turi teisę diferencijuotai pasirinkti individualią mokymosi programą pagal savo polinkius ir galimybes. Šio sistemos pagrindinis bruožas – mokymo proceso lankstumas, teigiantis , kad nėra vieno, universalaus, geriausio metodo, tinkamo visiems. Vieniems tinka griežtai nustatytos užduotys , drausmė, kiti sėkmingai realizuoja savo galimybes „atviro ugdymo“ mokyklose, kuriuose leidžiama beveik taip, kaip jie nori.

Konkrečių pasiūlymų, kaip dirbti su gabiais vaikais, pateikia Dž. Konantas. Jo pagrindinė mintis – individualizuoti ir diferencijuoti mokymą aukštesnėse klasėse, organizuojant universitetinio lygio kursus. Dž. Konanto mintys paremtos Dž. Brunoerio idėjomis, kur akcentuoja, jog bet kurio lygio (šiuo atveju aukštesnio) žinias gali įgyti kiekvieno amžiaus vaikai. Svarbiausias dalykas – jų pateikimo forma, savarankiškas, tiriamojo pobūdžio darbas.

Seeley‘o duomenimis, mokytojui, dirbančiam su gabiais vaikai, reikalingi tokie mokėjimai:
• mokėti dirbti pagal gautus diagnostinio tyrimo rezultatus;
• mokėti modifikuoti mokomąsias programas;
• mokėti stimuliuoti kognityvinius mokinių sugebėjimus;
• mokėti dirbti pagal specialų mokomąjį planą;
• mokėto konsultuoti mokinius.

Daug autorių teigia, kad dažniausiai gabūs vaikai mokosi žemiau savo galimybių dėl netinkamo mokymo, negatyvaus mokytojo požiūrio ir neadekvačių mokomųjų programų, sudarytų neatsižvelgiant į gabių vaikų ypatybes.
Specialios mokymo programos.

Dauguma mokslininkų tyrinėjančių gabių vaikų ugdymą, nurodo du jos mokymo būdus – spartinimą ir turtinimą. Tai susiję su mokymo programomis. Norint sudaryti tinkamą programą, kuri iš tiesų užtikrintų vaikų sugebėjimų plėtotę, būtini konceptualieji modeliai ir tokių modelių pagrindu sudaromos specialios gabių vaikų mokymo programos. Bendras toms programoms keliamas reikalavimas – tai galimybė jas individualizuoti, atsižvelgiant į vaikų interesus, žinių, įsisąmoninimo stilių, darbo tempus, amžių.

V. Pastovas nurodė principus, kurių turėtų būti laikomasi, sudarant specialias mokymo programas gabiems vaikams:

1) Programos turinys turėtų apimti detalų, nuodugnų nagrinėjimą tų problemų, idėjų ir temų, kurios integruoja žinias į mąstymo struktūras.

2) Programa turi apimti produktyvaus mąstymo plėtrą, praktinį jo taikymą.

3) Programa turi sudaryti galimybes prisitaikyti prie nuolat besikeičiančios informacijos, skatinti poreikį įgyti naujų žinių.

4) Programa turi skatinti mokinių iniciatyvą ir savarankiškumą.

5) Programa turi skatinti vaikų savivoką, jų ryšio su kitais žmonėmis, kultūra, gamta ir kt. supratimą.

Talentingų vaikų globa.

Mokslininkų duomenimis, vaiko intelektines galias gali paslėpti kiti asmenybės bruožai, vaiko potencialinių galimybių galima nepastebėti dėl: a) nepatikusio elgesio(pvz. išdykumo),
b) nemotyvuotumo, c) intravertiškumo, d) žemo savęs vertinimo, e)bendravimo problemų.

Galima nepastebėti gabaus vaiko ir dėl jo priklausymo tam tikroms socialinėms grupėms.

Autoriai, tyrinėję gabius vaikus, nurodo, kad psichologinio pobūdžio problemų sprendimui didelę įtaką turi šeimos, mokyklos ir visuomenės dėmesys gabių vaikų problemoms. Svarbus vaikų palaikymo, poreikio bendrauti su panašių sugebėjimų lygio bendraamžiais patenkinimas.

Kokia įtaką šiuo požiūriu turėti mokymo diferenciacija? Išorinė mokymo diferenciacija, apimanti tikslus, mokymo programas, metodus mokytojų parengimą, sudaro sąlygas mokyklai sutelkti visą dėmesį ir jėgas į pasirinkto sugebėjimų lygmens vaikų ugdymą. Tai reiškia, kad mokiniui leidžia siekti ketvirtojo, aukščiausio lygmens – saviraiškos, savęs realizavimo lygmens.

Šalia minėtų besimokančių grupių reikėtų pažymėti diferencines psichologijos atstovų nusakytas skirtybes, pagal kurias susidaro:
• skirtingų interesų mergaičių ir berniukų grupės(K. Otto, 1970);
• nevienodo mokymosi galimybių grupės (J. Lompscher, 1978);
• skirtingos savireguliacijos mokiniai (Kossakovski, 1970, Kosakovskis, Mesker, 1979);
• socialinės aplinkos diferencijuotos grupės ir jų skirtumai mokantis, pvz. kaimo vaikams ir miesto, skirtingų rasių bei kultūrų vaikai (Bronfenbrenner, 1976 Anastasi, 1958).

Taigi atsiskleidžia vis naujos sritys, kur reikalingas mokymo diferencijavimas, iškyla naujos problemos. Užsienio pedagogai mokymo diferencijavimą laiko ateities mokymo strategija.

Apibendrinant galima pasakyti, kad kiekviena epocha tarytum dėjo plytą po plytos, kol buvo pastatytas namas – diferencijuoto mokymo sistema. Ji tobulinama ir šiandien. Didžiulis šios srities šuolis buvo psichologijos kaip mokslo atsiradimas, kuris leido mokymo diferencijavimą pagrįsti moksliškai. Labai svarbi 19 amžiaus pabaiga ir 20 amžiaus pradžia – diferencijuoto mokymo įgyvendinimas praktikoje.

II. MOKYMO INDIVIDUALIZAVIMO IR DIFERENCIJAVIMO IDĖJŲ RAIDA LIETUVOJE

Nuo 16 amžiaus pradžios prasidėjęs intensyvus siekimas pažinti ir įvertinti Europos pedagogines teorijas, mokyklų patirtį, kaip jas geriau priderinti prie lietuvių kultūros reikmių, davė rezultatų (I. Lukšaitė, 1991)

Jau pirmose Lietuvos spausdintuose knygose, įvairių kultūros veikėjų raštuose randame atskiras, epizodines mintis apie mokymo proceso individualizavimo ir diferencijavimo pradus. A. Kulvietis, S.Rapalionis, M. Mažvydas savo gyvenimą atidavė lotyniškosios mokyklos turiniui ir sistemai pažinti ir Europos subrandintoms mintims suvokti. Todėl jau pirmame lietuviškame elementoriuje“ Katekizmo“ autorius M. Mažvydas(1520 – 1563) nurodo, kad mokymas turi atitikti vaiko jėgas. Septynioliktame amžiuje pirmame ketvirtyje Biržų mokyklos rektorius A. Rasijus (1575 – 1627) pateikėju specializuotų mokyklos projektus: viena programa buvo skirta kilmingiems, būsimiems politikos ir administracijos veikėjams o kita – pirkliams. Šis pasiūlymas, kaip diferencijuoti mokymo procesą, buvo ne tik pažangus, moderniškas ir perspektyvus. Tokio tipo mokyklų kūrimas buvo jau pribrendęs visoje Europoje – dar 17 amžiuje. Teorinės minties lygmenyje A. Rasijus siūlė diferencijuotą švietimo sistemą, kuri Lietuvoje įgyvendinta nebuvo.

Aštuonioliktame amžiuje Lietuvoje plinta šviečiamojo amžiaus idėjos. Didelės permainos keičia mokyklų struktūrą, mokymo turinį, metodus ir pažiūras į žmogų bei mokinį. Dž. Loko, J. A. Komenskio, Ž.Ž. Russo ir kitų autorių mintys pritaikomos konkrečioms vietos sąlygoms.

1787m. išleidžiamas Edukacinės komisijos veikėjo ir pedagogo G. Piramovičiaus (1735 – 1781) veikalas „Mokytojo pareigos“. Jis teigia, kad mokytojas turi žinoti mokinių individualius skirtumus, sudaryti sąlygas vaikui reikštis.

Vilniaus kilmingųjų kolegijos rektorius K. Narbutas (1738 – 1803), veikiamas prancūzų švietėjų idėjai, didelį dėmesį skyrė individualybės formavimosi. Jo nuomonė, nepaisyti prigimties – tai stumti į mokymo klaidas. Todėl K. Narbutas nurodo, kad tėvai ir mokytojai privalo pažinti vaiko įgimtus gebėjimus ir mokindami atsižvelgti į juos. K. Narbutas pirmas parašė lenkų kalba logikos vadovėlį, kuriame išdėstytos pedagoginės jo mintys.

Manoma, kad J.Chodzka (1777 – 1851) universitete siūlė steigti pedagogikos katedrą ir buvo sudaręs pedagogikos kurso projektą. Jis pateikė pedagogikos kaip atskiros mokslo disciplinos to meto sampratą. Per visą J. Chodzikos pedagogiką eina Šviečiamojo amžiaus mintis – ugdyti vaiką, atsižvelgiant į jo prigimtį.

Oficialią pedagoginę mintį 19a. pirmoje pusėje daugiausia formavo universitetas ir jo darbuotojų veikalai bei leidžiama spauda. Nuslopinus sukilimus prieš carinę priespaudą, oficialioji pedagoginė mintis tapo reakcinga, propaguojamas esamai santvarkai. Neoficialią pedagoginę mintį pradėjo reikšti lietuvių inteligentai. Ėmė formuotis lietuvių nacionalinės mokyklos idėja, glaudžiai susijusi su demokratine liaudies švietimo samprata.

Vertas dėmesio rašytojo K. Aleknavičiaus (1769 – 1803) “Elementorius“, nes čia duoti pirmieji pedagoginiai nurodymai neoficialiai lietuviškai mokyklai. Originali antroji šios knygos dalis „Kalbesiai“. Ten rašoma, kad vaikams išmokti skaityti turėtų pakakti dviejų žiemų, o silpnesniems reikia dar trečios ir ketvirtos žiemos. Siūloma mokytis kantriai, nes vieniems pradžia lengvai ateina, o antriems tik per darbą. Šiuose patarimuose atsispindi mokymo individualizavimo ir diferencijavimo pradmenys, kurie remiasi vaiko pažinimu.

Kalbant apie mokymo individualizavimą ir diferencijavimą, negalima nepaminėti to laikotarpio individualios savišvietos ir suaugusiųjų švietimo idėjų. Išliko du savišvietos projektai: D. Poškos ir M. Akelaičio (M. Lukšienė, 1985).
Savišvietą siūloma organizuoti leidžiant liaudies bibliotekos knygelių seriją. Tiesiogine propaganda už suaugusiųjų švietimą rūpinosi ir ją organizavo vyskupas M. Valančius. Jo didaktines pažiūras atskleidžia beletristiniai veikalai vaikams ir suaugusiems. Valstiečiams M. Valančius pataria vaikus mokyti amato, atsižvelgiant į tai ką vaikas mėgsta, kas jam įdomu, ką jis sugeba daryti. Tai diferencijuoto profesinio orientavimo minčių pradmenys.

19a. pabaigoje nelegalioje periodinėje spaudoje liaudies nacionalinės kultūros ugdumo ir švietimo klausimus nagrinėjo ir įvairias programas svarstė daugeli to meto visuomenės veikėjų ir rašytojų: J. Basanavičius, V. Kudirka, P. Višinskis, J. Šliūpas, J.Adomaitis-Šernas. Jie kritikavo carinės mokyklos rėžimą, nesuderintą su vaiko prigimtimi, slopinantį vaiko sugebėjimus ir norą mokytis.

Rašytoja G. Petkevičaitė – Bitė(1861 – 1943), pradžioje slaptai mokiusi apylinkės vaikus, 1919m. dirbo Panevėžio gimnazijos lietuvių kalbos mokytoja. Ji savo raštuose siūlo pažinti kiekvieną mokinį, ieškoti, ką ji turi gero, visapusiškai pažinti vaiką. G. Petkevičaitė – Bitė rekomendavo tokius pažinimo metodus, kurie nežemintų vaikų orumo, siūlė juos ugdyti natūralioje aplinkoje, kurioje gali atsiskleisti vaiko polinkiai, psichologinės jo ypatybės. Tinkamiausiu pažinimo metodu ji laikė natūralų vaiko stebėjimą jo veikloje, jam nežinant, tada, pasak jos, vaikai tampa „atvira knyga, kurią prityrusiems pedagogams nesunku skaityti “. G. Petkevičaitė didelę reikšmę teikė auklėjamajam darbo vaidmeniui. Naujas yra jos teorinis teiginys, kad atskiro individo darbas turi būti motyvuojamas visos grupės poreikiais. Ši mintis – tai naujas požiūris į individualią ir grupinę mokinių veiklą ir šios veiklos ryšius.

1920 m.lietuvių kalba išleista knyga, skirta eksperimentinės psichologijai T. Lazurskio „Asmenybės tyrinėjimo programa“. Šios knygos pratarmėje apie mokinių pažinimą ir bandymą juos grupuoti rašo J. Vabalas-Gudaitis skelbė naujas pažiūras į mokymo procesą. Jo nuomonė, mokymo pagrindą sudaro paties vaiko mokymasis. Jis atskleidžia psichologinius mokymo principus, vaiko psichinių funkcijų plėtotę ir tyrimą. Dirbdamas eksperimentinės pedagoginės psichologijos laboratorijoje, J.Vabalas-Gudaitis sudarė testų seriją“ galvotumui tirti“. Patobulinęs parengtus testus, autorius teigia, kad tokių testų užduotys leidžia diferencijuoti tiriamųjų įgimtus gabumus. Vėlesniais J. Vabalo-Gudaičio testais buvo galima tirti ne tik įgimtus, bet ir įgytus gabumus. Jo darbai padeda mokinius pažinti ir grupuoti, o didaktiniai testai atitinka diferencijuoto mokymo idėją. Jis siūlė, kad bent kelios to paties dalyko pamokos per savaitę būtų be namų darbų, o dėstymo pamokas rekomendavo paversti diferencijuotomis savarankiškomis darbo užduotimis( 1936).

Nepriklausomoje Lietuvoje daugelis pedagogų buvo plačiai ir išsamiai susipažinę ir analizavę Vakarų Europos ir JAV pedagogines idėjas, kurios propagavo vaiko individualybės pažinimą, naujas organizacines mokymo formas, kritikavo įtemptą psichologinę atmosferą mokykloje, autoritarinį bendravimo stilių(V. Augustauskas, J. Laužikas, K. Raičinskis ).
Tuo laikotarpiu didelis dėmesys buvo skiriamas mokinių pažinimo metodikai kurti ir tobulinti, leidžiama metodinė medžiaga. Būtina paminėti S. Šalkausko didaktines pažiūras, kurios ne tik susintetintos ir susistemintos geriausią to meto pasaulinę pedagoginę mintį ir teoriškai pagrindė mokymo individualizavimo ir diferencijavimo mokymo problemą. Jis aiškiai nurodo , kad „nėra galimumo paisyti visų ugdytinių individualių skirtybes“.

S. Šalkauskis nurodo ugdytinių skirtybes: amžius, lytis, paveldimumas, emocinis savotiškumas, intelektas, fizinės- psichinės nenormalybės. Skirtybės, kurios išryškėja tarp ugdytinių dėl amžiaus nevienodumo, sudaro jų vertikalų diferencijavimą, o kitos sudaro vertikalų diferencijavimą. Jis nurodo, jog „pedagoginiu atžvilgiu svarbu išvesti paralelę tarp trijų dalykų: tarp amžiaus tarpsniu, fizinio, psichinio ir dvasinio išsivystymo ir atitinkamo individualizuoto ugdymo“. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas pradėta realizuoti ir Lietuvos mokyklų praktikoje.

J.Šliūpas (1861 – 1944), būdamas H. Spenserio šalininkas, siūlo mokymą grįsti vaiko psichikos pažinimu. Jo nuomone, svarbiausias mokymo uždavinys yra vaiką visokeriopai lavinti, išmokyti jį mąstyti, skatinti ir remtis jo interesais, psichiniu aktyvumu. Mokant būtina plėtoti pojūčius, atmintį, todėl reikia pažinti mokinį. J. Šliūpo didaktinės pažiūros skiriasi nuo anksčiau minėtųjų tuo, kad jos turi tvirtą filosofinį, psichologinį ir pedagoginį pagrindą. Todėl jį galima laikyti vienu pirmųjų mokslinės didaktinės minties atstovu Lietuvoje, nes jis aklai nekopijavo užsienyje populiarių (L. Biucherio, H. Spenserio) sistemų ir kitiems draudė tai daryti (L. Jovaiša, J. Vaitkevičius, 1989).
Rašytoja G. Petkevičaitė – Bitė, pradžioje slaptai mokiusi apylinkės vaikus, 1919 metais dirbo Panevėžio gimnazijos lietuvių kalbos ir literatūros mokytoja. Jos raštuose randame humanizmo idėjų persunktas mintis apie žmogų. Ji siūlo pažinti kiekvieną mokinį, ieškoti, ką jis gero turi. G. Petkevičaitė – Bitė siūlė visapusiškai pažinti vaiką. Ji rekomendavo tokius pažinimo metodus, kurie nežemintų vaikų orumo, siūlė juos ugdyti natūralioje aplinkoje, kurioje gali atsiskleisti vaiko polinkiai, psichologinės jo ypatybės. Tinkamiausiu pažinimo metodu ji laikė natūralų vaiko stebėjimą jo veikloje, jam nežinant, tada, anot jos, vaiks tampa „atvira knyga“, kurią prityrusiems pedagogams nesunku skaityti. G. Petkevičaitė didelę reikšmę teikė auklėjamajam darbo vaidmeniui. Naujas yra jos teorinis teiginys, kad atskiro individo darbas turi būti motyvuojamas visos grupės poreikiais.
J. Vabalas – Gudaitis skelbė naujas pažiūras į mokymo procesą. Jo nuomone, mokymo pagrindą sudaro paties vaiko mokymasis (1989). Jis atskleidžia psichologinius mokymo principus, vaiko psichinių funkcijų plėtotę ir tyrimą. Dirbdamas eksperimentinės pedagoginės psichologijos laboratorijoje, J. Vabalas – Gudaitis sudaro testų seriją „galvotumui tirti“. Patobulinęs parengtus testus, autorius teigė, kad tokių testų užduotys leidžia diferencijuoti tiriamųjų įgimtus gabumus (1927, 1929). Vėlesniais J. Vabalo – Gudaičio testais buvo galima tirti ne tik įgimtus, bet ir įgytus gabumus. Jo darbai padeda mokinius pažinti ir grupuoti, o didaktiniai testai atitinka diferencijuoto mokymo idėją. Jis siūlė, kad bent kelios to paties dalyko pamokos per savaitę būtų be namų darbų, o dėstymo pamokas rekomendavo paversti diferencijuotomis savarankiškomis darbo užduotimis.
Nepriklausomoje Lietuvoje daugelis pedagogų buvo plačiai ir išsamiai susipažinę ir analizavę Vakarų Europos ir JAV pedagogines idėjas, kurios propagavo vaiko individualybės pažinimą, naujas organizacines mokymo formas, kritikavo įtemptą psichologinę atmosferą mokykloje, autoritarinį bendravimo stilių ir pan. (V. Augustauskas, A. Busilas, J. Laužikas, A. Liaugminas, S. Kairiūkštis, P. Papečkys, K. Raičinskis, V. Soblys, B. Teišerskis, M. Ziemnavičius ir kt.).
Tuo laikotarpiu didelis dėmesys buvo skiriamas mokinių pažinimo metodikai kurti ir tobulinti, leidžiama metodinė literatūra. Būtina paminėti S. Šalkauskio (1886 – 1941) didaktines pažiūras, kurios ne tik susintetino ir susistemino geriausią to meto pasaulinę pedagoginę mintį, bet ir teoriškai pagrindė mokymo individualizavimo ir diferencijavimo problemą. „Veikiamoji medžiaga yra kuriamajame žmogaus veikime individualizacijos pradas. Panašiai ir ugdyme veikiamasis objektas, t.y. ugdytinis su savo prigimtimi, ypatybėmis ir išsivystymo eiga, yra pradas, kuris individualizuoja ugdomąjį veiksmą“ (1936). Jis mano, kad mokymo individualizavimas yra principas, todėl visiems pedagogams yra privalomas. Nuo minčių apie individualias besimokančiųjų savybes ir skirtybes S. Šalkauskis pereina prie jų grupavimo. Jis aiškiai nurodo, kad „nėra galimumo paisyti visų ugdytinių individualių skirtybių. Pedagoginė tikrovė neišvengiamai verčia jungti ugdytinius su nedidelėmis skirtybėmis, bet su didesnėmis panašybėmis, į vieną mažiau ar daugiau apibendrintą tipą. Todėl ugdytinių individualių skirtybių tyrinėjimas turi vis dėlto tipologinį pobūdį, t.y. individualinės skirtybės jungiamos pagal artimumą į tam tikras grupes, o paskui jau pagal šias grupes nustatomos atitinkamos ugdymo ypatybės“.
S. Šalkauskis nurodo ugdytinių skirtybes: amžius, lytis, paveldimumas, emocinis savotiškumas, intelektas, fizinės – psichinės nenormalybės. Skirtybes, kurios išryškėja tarp ugdytinių dėl amžiaus nevienodumo, sudaro jų vertikalų diferencijavimą, tuo tarpu visos kitos skirtybės sudaro horizontalinį diferencijavimą. Jis nurodo, jog „pedagoginiu atžvilgiu svarbu išvesti paralelę tarp trijų dalykų, būtent: tarp amžiaus tarpsnių, fizinio, psichinio ir dvasinio išsivystymo ir atitinkamo individualizuoto ugdymo“. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas pradėta realizuoti ir Lietuvos mokyklų praktikoje.
Ypatingą dėmesį mokinių veiklos individualizavimui, jos diferencijavimui skyrė J. Laužikas. 1938 metais pasirodo šiuo klausimu jo straipsniai; viename jų jis pateikia mokinio pažinimo schemą ir, remdamasis Kopenhagoje įvykusio kongreso mintimis, rašo, kad būtina „leisti žmogui eiti jo pajėgomis atitinkamuoju keliu“ (J. Laužikas 1938). Monografijoje „Mokinių pažinimas ir mokymo diferencijavimas“(1974) psichologiniu, edukaciniu, biologiniu ir socialiniu aspektu jis pagrindžia individualų priėjimą. Aiškindamas jo įgyvendinimą praktikoje, J. Laužikas pasirenka diferencijuoto mokymo, ir pavadina didaktiniu diferencijavimu, kelią.
J. Laužikas pateikia daug praktinių rekomendacijų, kaip diegti mokyklose diferencijuotą mokymą nusako šios sistemos raidą, istoriją, kryptis. Jis sudarė kompleksinį mokinio ir mokymo proceso tyrimo modelį. Jo nuomone, tik kompleksiškai tiriant, galima atskleisti individualias savybes bei mokymo proceso kaip sistemos ypatumus. Individualų priėjimą jis laiko vienu iš pagrindinių didaktikos principų. J. Laužikas pabrėžia, jog individualus požiūris tinka tik kai kuriems mokymo proceso momentams. Jis siūlo klasėje išskirti mokinius su panašiomis psichinėmis savybėmis, kurių veikla bei mokymasis yra panašaus pobūdžio, plačiau taikyti grupinį – diferencijuotą mokymo būdą, skiriant grupėms tam tikras veiklos užduotis, pritaikytas jų tipinėms savybėms. Jis išskyrė vidinį diferencijavimą (klasės viduje) ir išorinį (tarp klasių, mokyklų). Šiuos abu būdus jis bendrai vadina didaktiniu diferencijavimu. „Didaktinio mokinių diferencijavimo problema yra gana sudėtinga – tai kažkas tarp klasės, kaip vieneto ir individo. Tačiau, jei klasė ir atskiri mokiniai yra pastovūs dydžiai, tas kažkas turi būti elastingas tų pastovių dydžių saitas, rišąs vieną su kitu ir saugąs, kad vienas kito nenustelbtų“, -pažymi J. Laužikas (1974). Jo sukauptos teorinės pedagoginės idėjos ir praktiniai pasiūlymai buvo apriboti tuometinės sovietinės pedagogikos teiginiais, kad mokyklos planas yra bendras, visiems privalomas, kad tik socialistinėse šalyse švietimo sistema turi savą, pažangią kryptį, kuriai nepriimtinos Vakarų Europos ar JAV pedagogų mintys ir patirtis. Nepaisant to, J. Laužiko teoriniai teiginiai ir metodika yra vertingas indėlis dabar, plėtojant diferencijuoto mokymo sistemą.
Svarų žodį mokymo teorijoje tarė J. Vaitkevičius (1985). Jis tyrė V – VIII klasių mokinius, kurie, baigę keturias klases, iš karto patenka į labiau diferencijuotą (pagal mokymosi turinį) grandį. Autorius stebi, kaip atskiri gamtos mokslo dalykai (botanika, fizinė geografija, fizika ir chemija) pereina į sistemą, analizuoja, kokie yra diferencijuoti įvairių giminingų žinių sąveikos būdai:
• linijinis – žinios iš klasės į klasę kartojamos, gilinamos;
• paralelinis – giminingos žinios tarpusavyje vienijamos, neveikia vienos kitų;
• lokalinis – žinios pamirštamos, nes minimos tik kartą, nekartojamos;
• prieštaraujantis – naujos žinios prieštarauja naujai įgytoms ar net jas paneigia;
• probleminis – naujos žinios sueina į konfliktus su anksčiau įgytomis, kelia neaiškumų, problemų.
Tai J. Vaitkevičius akcentuoja mintį, kad vaiko protinė veikla nuo suaugusiojo veiklos skiriasi kiekybiškai ir kokybiškai. Vaikas ne iš karto gali suvokti sudėtingas sąvokas, mokslo tiesas; žinių gilinimą, jų sistemos tobulinimą autorius aiškina kaip ilgalaikį pedagoginį procesą, kaip vieną pagrindinių būdų išvengti „mozaikinės“ kultūros. Čia paminėtos J. Vaitkevičiaus mintys yra teorinis pagrindas, padedantis spręsti vertikalaus didaktinio diferencijavimo klausimus.
Svarbi mokymo diferencijavimo sritis – mokinių pažinimas. Naujus teiginius ir būdus, kaip pažinti besimokančius, pateikia L. Jovaiša savo veikale „Psichologinė diagnostika“. Ankstyvesniuose L. Jovaišos darbuose apie mokymo proceso diferencijavimą tik užsimenama, o vienoje iš jo naujausių knygų „Edukologijos pagrindai“ (1993) skelbiamos pedagoginės mintys glaudžiai susietos su šiuolaikiniu diferencijuoto mokymo supratimu. Autorius nurodo, kad diferencijuoto mokymo sistemos pagrindas yra „dvi savybės – žmoniškumas ir kitų laisvės gerbimas (...), pedagogui lieka vadovauti atsakomybės brandai“ (p. 195). Aprašydamas pedagoginių susitikimų pamokose metodiką, autorius daug kur remiasi vidiniu diferencijavimu. Diferencijuotas mokymas yra neatskiriamos jo pasiūlytos kūrybinės pamokos bruožas.
Paskutiniuoju metu mokymo proceso individualizavimą siūloma realizuoti per modulinio mokymosi sistemą. Modulinio mokymo teorijai ir praktikai skirti P. Jucevičienės darbai (1989). Pedagogikos teorijai ir praktikai vertingos autorės idėjos, teigiančios galimybę modulinio mokymo pagalba kompleksiškai individualizuoti mokymo procesą. Ji išskiria svarbiausius šio proceso kriterijus. P. Jucevičienė ne tik teoriškai, bet patvirtindama ir praktiniais eksperimentais, mokymo proceso individualizavimo galimybes ir sritis taip apibūdina:
• Mokymo turinio individualizavimas;
• Mokymo tempo individualizavimas;
• Įsisavinimo kelių (technologija, metodai, būdai) individualizavimas;
• Kontrolės ir savikontrolės individualizavimas;
• Tiesioginio pedagogo poveikio mokiniui individualizavimas.
T. Stulpinas leidinyje „Ugdymo sistemos“ (1995) supažindina su žymesnėmis ugdymo sistemomis, jų taikymo galimybėmis ir metodikos bruožais. Nemažą dėmesį jis skiria diferencijuotam mokymui, aprašo paskirų vaikų grupių mokymosi ypatumus. Jo siūloma metodika daugiau nukreipta į specialių poreikių turinčių vaikų ugdymą. Tačiau pasigendama diferencijuoto mokymo teorinių pagrindų. Leidinys skirtas studentų ir pedagogų praktiniam darbui. Autorius teisus, teigdamas, jog mokytojas turi galimybę arba parinkti ištisą sistemą, arba tik jos dalį, arba mėginti sujungti kelias idėjas ir jas išbandyti konkrečiose situacijose.

Diferencijuoto mokymo didaktinius tyrimus atliko daug Lietuvos pedagogų. K. Poškus, T. Stulpinas tyrė nepažangius mokinius, rašė apie nepažangumo rūšis, priežastis, jų įveikimą.
Tolimesnę diferencijuoto mokymo teorijos raidą tęsia D. Bendikienės bendri darbai. D. Bendikienės (1984) kandidatinė disertacija „Studentų profesinių interesų formavimas aukštojoje technikos mokykloje dėstant diferencijuotu būdu grafines disciplinas“ (1984) išplėčia studentų grupavimo galimybes. Į diferencijavimo procesą įtraukiami profesiniai interesai, kurie paremti profesijos pasirinkimo motyvais, žiniomis apie būsimąją inžinieriaus veiklą ir t.t.
Vienų nuomone, mokymas turi eiti paskui biologinę mokinio raidą (Piaget); kitų nuomone mokymas turi jai padėti (L. Vygotskis, 1978; J. Laužikas 1938); treti teigia, kad metodai turi atitikti vaiko raidos stadijas, ir tada mokymas bus efektyvus (J. Bruneris, 1966); būtina atsižvelgti į besimokančojo krizines būkles ir padėti jas spręsti (E. Eriksonas, 1968). Kiekviena šių stadijų leidžia tobulinti mokymo procesą.
Anot J. Laužiko, žmogaus pažinimas yra ne aktas, o sudėtingas procesas, kuriame išryškėja trys tarpsniai. Visumos suvokimas – pradinis tarpsnis. Tai globalinė pagava, būdinga pažinimui, ypač jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikams (8-9 m.), kol dominuoja juslinė pagava; globališkai analitinis pagavos tarpsnis (10-12 m.), kai mokinys jau sukaupia žinių ir ima jas analizuoti; lyginti, suprasti; analitinės pagavos tarpsnis (13-15 m.) – kai susiformavęs racionalus pastabumas, valinga atranka ir jungimas, įprasminimas; pagaliau aukščiausias ėmybos tarpsnis – vaizdinių produkavimas bei jų sąmoninga gamyba.
Pirmajame tarpsnyje mokinys negali savo veiksmų koncentruoti vien į naujų žinių priėmimą. Jis drauge pareiškia savo subjektyvius interesus, išgyvenimus. Mokytojo pagrindinis uždavinys yra organizuoti mokomąjį darbą taip, kad pedagoginėje medžiagoje ir nurodomuose darbuose mokinys galėtų pirmiausia išreikšti pagrindinių savo funkcijų visumą. Medžiagos pažinimas ir žinių perėmimas vyksta drauge su funkcijų formavimusi, su dvasinės raiškos ir asmens dvasinės raidos reikmių visuma.
Antrajame tarpsnyje mokinys vis labiau krypsta į medžiagą, vis daugiau medžiagos nori suimti ir perimti. Pedagoginis darbas čia aiškiai turi nukrypti į abipusį žinių perteikimo aktą, t.y. mokytojas perteikia medžiagą, o mokinys ją perima. Pats mokinys šiame tarpsnyje medžiagos nerenka, neorganizuoja ir nediferencijuoja, o priima ją tokią, kokia jam pateikiama: dominuoja tiesioginio priėmimo funkcijos. Todėl šiame tarpsnyje mokomoji medžiaga ir visi mokymo aktai mokytojo turi būti kuo kruopščiausiai ir griežčiausiai atrinkti ir mokiniui pateikti aiškiai ir griežtai apibrėžta forma, nes mokinys be atrankos priima tai, kas mokytojo autoritetingai teikiama. Šio tarpsnio pedagoginis vyksmas į pedagoginės sąvokos centrą lygiai iškelia ir medžiagą, ir mokytoją. Jeigu mokytojas nesugebės parinkti medžiagos ir ją perteikti, mokinys jos neperims, ir jo psichinis vystymasis taip pat silpnės.
Trečiajame tarpsnyje aiškiau pasireiškiąs kryptingumas, selektyvumas, apibendrinimas, įprasminimas, pritaikymas, sujungimas ir kiti derinamojo bei jungiamojo pobūdžio psichiniai vyksmai pedagoginį darbą kreipia nauja linkme. Mokinys jau pareiškia polinkių ir sugebėjimų išsirinkti tokią medžiagą, kurioje būtų ryškios tam tikros idėjos. Šio amžiaus mokinys labiau krypsta į savo emocinį pasaulį, todėl jo imlumas nustoja pirmesnio objektyvumo, darosi vis labiau sudvasintas ir susiejamas su prasmingumu. Taigi medžiaga iškyla labiau negu mokytojas: mokytojo vieta pedagoginėje sąveikoje gali pasidaryti labiau menka ir išeiti už rato arba užimti lygią su kitais nariais vietą. Tai priklausys nuo to:
• kiek mokytojas savo dvasios vertybėmis veiks mokinį;
• kaip jis sugebės organizuoti mokomąją medžiagą mokinio dvasiniams interesams kilti ir vertybėms tarpti.
Taigi neteisinga visiems taikyti tuos pačius mokymo būdus bei metodus.
Trečiajame tarpsnyje mokiniai ieško bendravimo ir bendradarbiavimo su bendraamžiais.
Mokymo diferencijavimo ypatumai pradinėse klasėse:
• Visų klasių mokinių integravimas į bendrą darbą neskirstant į pastovias silpnų ar stiprių mokinių grupes, bet teikiant diferencijuotas, nevienodo sunkumo užduotis įvairiose pamokos dalyse, namų darbuose, kartais nurodant, kuris mokinys ką turi atlikti, o kartais leidžiant pasirinkti.
• Sudaromos sąlygos, kad diferencijuotos užduotys atitiktų individualias mokinių savybes ir skirtybes, kad kiekvienas mokinys pajustų mokymosi sėkmės motyvą.
• Mokymo diferencijavimas vyksta papildomo ugdymo metu taip, kad vieną kartą vyksta mokymosi spragų išlyginimas, o kitą – žinių turtinimas. Tokiu būdu galima realizuoti diferencijuotą požiūrį į stipresnius ir silpnesnius mokinius.
Mokymo diferencijavimas V-VI klasėse:
• Penktosios klasės išskirtos ne dėl amžiaus tarpsnio ypatybių, bet dėl to, kad šiose klasėse vyksta mokinių adaptacija, jiems reikia prisitaikyti prie naujos mokymo organizavimo sistemos, prie naujų pedagogų, jų darbo stiliaus.
• Realizuojamas tęstinis mokymo procesas tarp IV-V klasės programų reikalavimų, todėl atlikus pirminę didaktinę diagnostiką, nustatomas mokinių pasirengimas mokytis naujame mokymo proceso lygmenyje, jų turimos bazinės žinios, mokėjimai ir įgūdžiai.

III. MOKYMO, UGDYMO DIFERENCIJAVIMO YPATUMAI IR APLINKĄ ĮTAKOJANTYS VEIKSNIAI

Įgyvendinant Lietuvos švietimo reformą, iškilo uždavinys pertvarkyti mokymo sistemą, realizuoti naują ugdymo turinį, peržiūrėti mokymo bei mokymosi metodus ir būdus, atsisakyti sovietinės mokyklos stereotipų, ieškoti patirties Lietuvos pedagoginės minties raidoje, remtis demokratinių Vakarų švietimo reformatorių edukacinėmis idėjomis. Sisteminis, holistinis mąstymas keičia poliarinį, priešybinį mąstymą, prioritetinę svarbą įgyja visų visuomenės narių švietimas, todėl vis aktualesnės tampa tokios tendencijos, kaip mokymosi prieinamumas visiems, visapusiškas įvairių poreikių, interesų bei sugebėjimų žmonių lavinimas, sudarantis galimybes kiekvieno raiškai bei socializacijai. Išryškėjo būtinybė sukurti permanentinę švietimo sistemą, leidžiančią realizuoti kiekvieno žmogaus tęstinio ugdymo idėją. Todėl švietimo sistemoje reikšminga tapo mokymo diferencijavimo idėja, nes, remdamasi humanistine ir demokratine ugdymo tikslų samprata, ji stiprina tikėjimą kiekvieno asmens unikalumu, sudaro sąlygas, skatina jo galią tobulėti.
Lietuvoje po 1990 metų vykdytas švietimo reformos etapas visų pirma buvo skirtas ugdymo turinį sudarančioms vertybėms atnaujinti, tai yra dalinės paradigmos kaitai. Naujoji reformos etapo paskirtis – švietimo sistemos pertvarka, kurioje vyrauja taip pat dalinė paradigma – ugdymo diferencijavimas.
Atskirais mokymo diferencijavimo bei individualizavimo klausimais domėjosi daugelis pasaulio mokslininkų: Buše (1948), Hiussen (1962), Meyer (1965), Taylor (1993) ir kt. Jie gilinosi į atskiras šios problemos dalis: vieni jų tyrė mokymo individualizavimą, kiti visą dėmesį skyrė šio proceso diferencijavimui, treti šiuos klausimus siejo tirdami įvairias ugdymo sistemas ir t.t. Lietuvos mokslininkų (Laužiko, 1974; Bitino, 2000; Jovaišos, 1993; Rajecko, 1980 ir kt.) darbai leido giliau suprasti mokymo proceso esmę, didaktinių procesų dinamiką, diferencijuoto mokymo galimybes, jo vietą ir esmę siaurąja ir plačiąja prasme ne tik klasikinės pedagogikos, bet ir naujų edukacinių nuostatų kontekste.
Mokymosi aplinkas tyrinėjo Darrison (1993), Green (1996), Rossetti (1999) ir kt. mokslininkai. Vieni jų tyrinėjo tolimąsias, kiti – artimąsias mokymosi aplinkas, treti mokymosi aplinkas siejo su pedagogo ir ugdytinio bendra veikla, tačiau nei diferencijuoto mokymo klausimais besidomintys mokslininkai, nei mokymosi aplinkų tyrėjai nenagrinėjo diferencijuoto mokymosi aplinkos, kurią suformuoja profilinis mokymas.
Kaip teigia Šiaučiukėnienė (1997), diferencijuotas mokymas plačiąja prasme yra didaktinė sistema, kuri, remdamasi individualiu požiūriu bei grupiniu besimokančiųjų darbu, siūlo mokymą, laiduojantį sąlygas atsiskleisti žmogaus individualybei, skatinant jo saviraišką bei savirealizaciją, suteikiantį teisę pasirinkti mokymąsi pagal asmenybės skirtumus, polinkius, interesus bei sugebėjimus, taip pat pagal šalies tradicijas atitinkančią švietimo įstaigų sistemą. Taigi diferencijuotas mokymas susietas su ugdymo tikslais, mokymo turiniui, organizacinėmis formomis, metodais ir švietimo įstaigų įvairove visose jos grandžių pakopose.
Analizuodama diferencijuoto mokymo sistemą, Šiaučiukėnienė (1997) pažymi, kad joje pagrindinis akcentas yra mokymasis. Šis teiginys atitinka šiuolaikinės edukacinės paradigmos virsmą – t.y., jeigu ankstyvesnės paradigmos akcentavo mokymą, tai naujoji – mokymąsi.
Mokymosi procesu domisi ir analizuoja įvairūs mokslininkai (Brown, 1997; Arends, 1998; Jucevičienė, 2000; Bitinas, 2000 ir kt.). Diferencijuoto mokymosi idėjai artimiausi „į save nukreipto mokymosi“ (Jarvis, 1999; Knowles, 1980) ir konstruktyvios mokymosi krypties teiginiai. Remiantis diferencijuoto mokymo sistemos teiginiais (laisve ir teise rinktis, individualaus ir grupinio darbo derme) bei minėtų mokslininkų mintimis, norėtume pateikti diferencijuoto mokymosi sampratą.
Diferencijuotas mokymasis – tai kiekvienam besimokančiajam pasirinkta jam būdinga skirtingu intelektu paremta proto veikla, kuri ieškojimo bei sąveikos su aplinka interaktyviame procese, konstruoja naują supratimą apie save patį ir pasaulį. Tokio mokymosi metu vyksta individualių asmenybės gebėjimų kaita bei plėtra, įgalinanti kiekvieną:
• teisingai save vertinti;
• mokytis išmoktuoju būdu, rinktis tai, ko individui labiausiai reikia jo harmoningam vystymuisi;
• dirbti bendradarbiaujant komandoje;
• siekti aukštesnės gyvenimo kokybės, patenkinant savo poreikius.
Taigi diferencijuoto mokymo sistemoje kiekvienas besimokantysis turi galimybę ir teisę pasirinkti mokymo turinio profilį ir lygį pagal savo interesus bei sugebėjimus, o pasirinkimo laisvė padeda susiformuoti teigiamą požiūrį, stimuliuoja atitinkamas emocijas mokymo procese. Šiuo metu Lietuvoje įvedamas profilinis mokymas. Tik gerai perpratus ir įsisamoninus kaitos procesą, išmokstama valdyti naujoves, taip pat diegti konkrečias ugdymo programas bei mokymo metodus.
Profilinis mokymas švietimo sistemos lygmenyje – tai vienas iš reformos etapo veiksnių, realizuojančių diferencijuoto mokymo sistemą.
Viena iš naujovių, diegiamų šiuolaikinėje Lietuvos mokykloje, ir yra diferencijuoto mokymo realizavimo būdas – profilinis mokymas, kuris ir yra svarbus veiksnys einant reformuotos mokyklos keliu. Profilinis mokymas individo lygmenyje turėtų tapti diferencijuoto mokymosi aplinka. Ši aplinka suprantama kaip vieta, kur besimokantieji gali dirbti kartu ir palaikyti vienas kitą, naudodamiesi įvairiomis mokymosi priemonėmis ir šaltiniais, siekdami mokymosi tikslų ir problemų sprendimo (Garrison, 1993; Bitinas, 2000). Remiantis šiuo teiginiu, mokymosi aplinka yra profilinė klasė ar grupė, kurioje mokosi mokinys, pasižyminti lanksčia ir skirtinga struktūra.
Kyla mintis, kokie veiksniai įtakoja diferencijuoto mokymosi aplinką profiliniame mokyme?
Įvertinant Jovaišos (1989), Butkienės, Kepalaitės (1996), Bitino (2000) mintis apie psichologinius veiksnius, galima teigti, kad jie vaidina svarbiausią vaidmenį mokinio individualybės raiškai, kas sąlygoja jo siekį tobulėti, save realizuoti mokymosi procese. Taigi siekiant motyvuoti ugdytinius mokymuisi, svarbiausia yra padėti jiems atskleisti savo vidines galias, suvokti savo galimybes bei išmokyti jas derinti su poreikiais. Tokiu pagrindu formuojasi vertybės, skatinančios individą saviugdai. Jucevičienė (1995), Rajeckas (1985), Jovaiša (1989), nagrinėdami pedagoginius veiksnius, akcentuoja dėstomojo dalyko patrauklumą, mokytojo kompetenciją, ugdytojo ir ugdytinio paritetinius santykius, gebėjimų mokytis lavinimą, kurie sudaro prielaidas tęstiniam ugdymuisi. Rogers (1968), Rupšienė (2000), Vaitkevičius (1985) pažymi, kad pirminė socializacija vyksta šeimoje, todėl tik mokytojams, mokiniams ir jų tėvams bendraujant ir bendradarbiaujant, galima sukurti naujus mokyklos ir visuomenės santykius. Socializacijos proceso įtakojamos formuojasi mokinių vertybinės orientacijos, kurios įgyjamos per individo socialinę patirtį ir atsiskleidžia per jo tikslus, idealus, interesus ir asmenybės savybes.
Siekiant sėkmingai organizuoti diferencijuoto mokymosi aplinką, labai svarbu rasti suderinamumą tarp psichologinių, pedagoginių, socialinių veiksnių, nes jie efektyvūs, kai visas jų kompleksas įtakoja mokinį, sudaro sąlygas visapusiškam ir harmoningam asmenybės vystymuisi.

1992 metais pradėjus kurtis gimnazijoms pedagogai reikalavo diferencijuoti ugdymo turinį pagal moksleivių polinkius ir gabumus. Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992) buvo pasiūlytos kelios mokymo diferencijavimo formos(išorinis diferencijavimas į dalykus ir profilinis bei vidinis diferencijavimas į grupes bei individualizavimas), tačiau nebuvo aišku, kaip tai įgyvendinti. Sukaupus patirties 2000m. rugsėjo 1d. visose vidurinį išsilavinimą teikiančiose švietimo įstaigose buvo įvestas profilinis mokymas pagal gerokai mažesnius ugdymo planus. Lietuvos Respublikos Vyriausybės 200-2004metų programoje numatyta “sudaryti lygias galimybes kaimo ir miestų vaikams įgyti tinkamą išsilavinimą vykdant racionalius profiliavimo, mokyklų renovavimo ir moksleivių pavėžėjimo programas“. Vadinasi, ir toliau turėtų būti siekiama racionaliai diferencijuoti mokymą siekiant vidurinio išsilavinimo, tikslinti pačią vidurinio išsilavinimo sampratą, tobulinti profilinio mokymo modelį atsižvelgiant į tyrimų, bandomųjų projekto rezultatus, analizuojant kitų šalių patirtį.

Europos šalių švietimo praktika diferencijuojant mokymą. Norint surinkti naujausią informaciją apie diferencijuoto mokymo praktiką, buvo analizuoti Vakarų šalių švietimo dokumentai ir jų lyginamosios analizės, apklausta Europos Sąjungos, EFTA/EEA ir šalių, siekiančių tapti ES narėmis, atstovai, atsakingi už bendrąjį lavinimą.

Belgijos vokiškai kalbantys IX-X klasių moksleiviai tris galimus mokymosi kelius- bendrojo lavinimo, techninio mokymo, profesinio rengimo, t. y. pasirenkamuosius dalykus greta mokymosi branduolio, kurį sudaro aštuoni dalykai. Tas branduolys mažesnėmis XI-XI klasėse. Akademinis mokymosi kelias yra toks, kai mokomasi daugiau kalbų. Belgijos flamandų bendruomenė turi keturis mokymosi kelius: bendrojo lavinimo, techninio mokymo, profesinio rengimo ir meninio ugdymo.
Austrijoje mokymas diferencijuojamas anksti. Baigus keturmetę pradinę mokyklą galimi trys mokymosi keliai. Paprastesnio turinio kelyje yra tik matematikos ir gimtosios bei užsienio kalbų mokymosi lygiai. Sudėtingesnio turinio kelyje nuo VII klasės vėl reikia rinktis vieną iš trijų kelių: 8-12 valandų intensyviau mokytis kalbų, realinių arba taikomųjų dalykų. Keičiant mokymosi kelią atsiranda įvairios galimybės pereiti į kito tipo mokyklas.

Anglijoje mokiniai turi du mokymosi pasirinkimus – gramatinę (gabesniems) arba pagrindinę mokyklą. Daugelyje mokyklų per kalbų ir matematikos pamokas mokiniai pagal gabumus skirstomi į grupes. Mokomasi 11-12 dalykų. 20proc. laiko paliekama moksleiviui, kad jį galėtų išnaudoti taip, kaip jam atrodo naudinga. Paprivalomasis mokymasis vyksta akademinėje arba profesinėje mokykloje. Galima įgyti akademinį-profesinį išsilavinimą. Stipriausi moksleiviai paprastai mokosi 2-4 dalykus dvejus metus.

Norvegijoje švietimo dokumentuose pabrėžiama, kad visas švietimas turi būti organizuojamas paisant vaikų individualių gebėjimų, jiems suteikiant teorinį, praktinį, fizinį ir estetinį lavinimą. Jau pagrindinėje mokykloje moksleiviams siūlomi pasirenkamieji dalykai. Dauguma aukštesniųjų mokyklų yra kombinuotas, t.y. teikiančios ir bendrąjį, ir profesinį lavinimą. Klasės komplektuojamos pagal kursus. Moksleivis turi teisę pasirinkti vieną iš trijų kursų. Pirmaisiais metais moksleiviai mokosi bazinio kurso, paskui dvejus metus- sustiprinto. Yra 13 bazinių kursų, (3 bendrojo lavinimo ir 10 profesinio rengimo) ir daug sustiprintų kursų. Moksleivis privalo pasiekti bent vieno kurso žemiausią lygį standartą, tik tada jis gali rinktis aukštesnio lygio kursą.

Europoje siekiama ugdymo turinį padaryti lankstesnį, suteikti moksleiviams daugiau pasirinkimo galimybių, tarp tradiciškai atskirtų akademinio ir profesinio švietimo. Diferencijuotas mokymas sudaro sąlygas moksleiviui, kaip savarankiškai asmenybei, pasirinkti, o tai rodo visapusišką jo brandą ir išsilavinimą.

IV. DIFERENCIJUOTO MOKYMO, UGDYMO ORGANIZAVIMO GALIMYBĖS

Diferencijuoto mokymo teorinė analizė ir pedagogų dirbančių mokymo diferencijavimo srityje, leidžia išskirti tris pagrindinius šio mokymo tarpsnius:

1.Ugdytinio pažinimas;

2.Ugdytinių grupavimas;

3.Savarankiškas diferencijuotas ugdytinių darbas.

Ugdytinių pažinimas
Netiesioginis pažinimas ir bendravimas prasideda tada, kai pedagogas (susipažįsta su ugdytinio pasirengimu toliau mokytis ir susipažįsta su ankstesniais jo pažymiais, atlieka jo atsakymų į kontrolinių didaktinių testų klausimus analizę). Tiesioginis pažinimas ir bendravimas prasideda jau per pirmuosius užsiėmimus.

Pedagoginė parama dirbant diferencijuotu būdu yra efektyvi, iš anksto atlikus besimokančiųjų diferencinę diagnostiką. Praktikinėje veikloje pedagogai visada tyrinėja savo ugdytinius. Dažniausiai jų tyrimo objektas yra du dalykai: pažangumas ir elgesys. Pažangumas – tai ugdytinio žinių, mokėjimų ir įgūdžių lygis, o elgesys – santykių su pedagogu kokybė.

Siekiant pažinti ugdytinio asmenybę, reikia vadovautis atitinkamais principais:
Objektyvumo principas. Jis reikalauja, kad visi duomenys apie ugdytinio asmenybę būtų surinkti natūraliomis jo veiklos ir gyvenimo sąlygomis. Tai įgalina nustatyti tiesiogines ir netiesiogines ugdytinio atskirų poelgių ir veiksmų priežastis.

Asmenybės tyrimo objektyvumas kelia atitinkamus reikalavimus ir surinktos medžiagos apdorojimui: visos išvados grindžiamos faktiškais duomenimis.

Šis principas leidžia pasirinkti tokius metodus ir būdus, kurie atskleistų kaip tik tas asmenybės savybes, kurios yra mūsų tyrimo objektas.
Ugdytinio kaip besivystančios asmenybės tyrimo principas. Tai reikalauja prisiminti, kad atskirų amžiaus tarpsnių ugdytinio fizinis, intelektinis, jausmų, valios išsivystymas jau yra pasiekęs tam tikrą, jo amžių atitinkantį lygį, tačiau kai kurios psichinės ypatybės dar nėra galutinai susiformavusios. Todėl tiriant ugdytinį būtina atkreipti dėmesį į tų ypatybių plėtotę vaiko veikloje, nustatyti, kokį poveikį jam daro grupės draugai, pedagogai.
Veikiančios ugdomosios asmenybės tyrimo principas. Jis reikalauja ne vien tik nurodyti vienas ar kitas ugdytinio ypatybes, bet ir atskleisti tipiškas jo savybes, pasireiškiančias būdingoje jo veikloje. Didelę reikšmę čia turi ugdytinio mokymosi įgūdžiai, jo gebėjimas rasti racionalius mokymosi būdus, svarbu nustatyti ir ugdytinio žinių ypatybes. Prasminga sugretinti ugdytinio požiūrį į darbą skirtingomis sąlygomis: atliekant grupines ir individualias užduotis, esant skirtingai užduočių vykdymo kontrolei; atliekant užduotis, turinčias reikšmę visai grupei, ir užduotis, reikšmingas tik pačiam vykdytojui.
Aktyvaus poveikio, tiriant ugdytinio asmenybės principas reikalauja iš tiriančiojo ne tik konstatuoti atitinkamas psichines ugdytinio ypatybes, išryškėjančias jo veiksmuose, poelgiuose, atskleidžiančias jo veiklos ir kūrybos produktuose, bet ir pagal galimybe sveikti šias savybes, numatyti ir parinkti reikiamą metodiką.
Tolesnio ugdytinio asmenybės raidos prognozavimo principas siejasi su tuo , kad ugdytinio asmenybės pažinimas nėra pats sau tikslas, o tik priemonė, atsižvelgiant į besiformuojančias ypatybes, parinkti tinkamus pedagoginio poveikio būdus, skatinančius jo saviraišką.

Norint nustatyti tolesnę ugdytinio raidą, būtina atskleisti jau turimą psichinių ypatybių susiformavimo priežastis. Žinant priežastis ir stebint jų pasekmes, galima nustatyti kai kuriuos asmenybės raidos dėsningumus. Remiantis šiais dėsningumais, galima numatyti, kokių rezultatų sulauksime po vienokio ar kitokio pedagoginio poveikio ir kokia kryptimi toliau plėtosis ugdytinio asmenybė.

Mokymo procese norint realizuoti individualų požiūrį, būtina besimokančiojo asmenybę pažinti visapusiškai, skirtingais aspektais, kad:

a) asmenybės savybių visuma, į kurią reikėtų atsižvelgti mokymo procese, yra labai gausi;

b) kiekviena minėtųjų savybių yra tam tikro išsivystymo laipsnio ir ne visada naudojamoji diagnostika atitinkamai objektyviai jį nustato nuolatinės raidos procese;

c) pedagogas turi remtis ugdytinio asmenybės savybių visuma, atsirinkdamas tas, kurios labiausiai ją pačią charakterizuoja arba yra būtinos mokymosi veikloje.

Ugdytinių grupavimas(is)

Anot T. H. McLaughlin mokymo diferencijavimas prasideda, bet nesibaigia besimokančiojo pažinimu. Tik atsargiai diagnozavęs kiekvieno besimokančiojo individualiais vertybes, įsitikinus ir reakcijas, ugdytojas turi panaudoti šias žinias tolimesniam besimokančiojo horizonto plėtimui.
Mokymosi diferencijavimas remiasi ugdytinių pažinimu. Pirminė didaktinė diagnostika padeda išsiaiškinti jų asmenybės savybes, nustatyti pasirengimo toliau mokymosi lygį. Po šios diagnostikos eina ugdytinių grupavimas. Demokratinės minties pedagogai siūlo mokinių skirstymą, grupavimą pakeisti į atitinkamą grupės pasirinkimą laisvu noru.

Pirmas žingsnis į mokymo individualizavimą buvo mokinių suskirstymas į homogenines grupes pagal gabumus, kad jie galėtų dirbti su kitais panašių gabumų ir pažangumo vaikais. Tyrimų metu išaiškėjo. Jog homogeninė grupė gali būti statinė – į ją patenka ugdytiniai pagal pirminės diagnostikos rezultatus: mokymosi lygį, testų duomenys, interesus. Ji gali būti ir dinaminė, susiformavusi po antrinės diagnostikos, pagal veiklos rezultatus. Į homogeninę grupę vaikai gali ir patys susiburti, pvz., jei pedagogas pasiūlo skirtingo lygio užduotis, o ugdytiniai patys nusprendžia, kokiu lygiu jie ją sugebės atlikti. Taip susiformuoja homogeninės atviros, laisvos grupės.
Bet besimokančiųjų grupavimas negali būti tik tai statinis, stabilus. Pats mokymosi procesas yra dinamiškas, todėl greta pirminės didaktinės diagnostikos turi vykti tolimesnė, antrinė diagnostika, kuriama informatyvi šios diagnostikos sistema.

Atviras grupavimas yra toks, kai besimokantys patys renkasi skirtingą mokymo tyrinį, profilį, mokymosi būda ir renkasi grupę ar pogrupį savanoriškai. Homogeninės grupės privalumai tokie, kad ugdytiniai atlieka užduotis, atitinkančiais maždaug vienoda individualias jų skirtybes. Metodinis pedagogo darbas su atskira homogenine grupe gali būti diferencijuotas: teikiama nevienoda informacija, reikalaujama skirtingo darbo tempo, nevienodas užduotis atlikimo lygio. Homogeninėje grupėje nėra atsiliekančiųjų – visi dirba individualiu darbo stiliumi bei tempu ir jaučia sėkmės motyvą. Jei homogeninėje grupėje yra mokytis stiprių ugdytinių , tokia homogeninė grupė gali virsti intensyvaus mokymosi grupe. Tas pats mokymo turinys gali būti išeinamas plačiau, nuodugniau arba greitesniu tempu. Jei grupėje yra silpnesnių, mažiau mokyti pajėgių ugdytinių, tai tokioje homogeninėje grupėje iš pradžių vyksta žinių išlyginimas, kuris lemią tolesnę mokymosi sėkmę. Tokia grupė bus išlyginimo grupė.

Pedagoginio darbo sėkmė galimybė prognozuoti laukiamus rezultatus daug priklauso nuo grupavimo metodikos, nuo informatyvių grupavimo kriterijų pasirinkimo. Kuo daugiau yra informacijos apie ugdytinį, tuo diferencijuoto mokymo veikla yra efektyvesnė, nes ir sugrupavus į tipologinę grupę, nepamirštamas individualus požiūris į kiekvieną.

Heterogeninės grupės sudaromos iš nevienodų sugebėjimų, lyties bei pažangumo ugdytinių. Heterogeninėje grupėje mokymosi sėkmės motyvas formuojasi bendradarbiaujant per tarpusavio sąveiką.

Heterogeninės grupės turi ir neigiamų ypatybių: nevienodas narių aktyvumas, silpnieji dažnai tyli arba nusirašinėja, išryškėja stipresniųjų autokratinis vadovavimas, sunkiau formuojasi individualus darbo stilius, kiekvienam visada reikia takytis prie kitų.

Mokymo diferencijavimas siūlo pirmiausia organizuoti išlyginimo grupes, o paskui pirmąsias grupines užduotis atlikti homogeninėse grupėse. Veikla išlyginimo grupėse padeda likviduoti žinių spragas. Darbas homogeninėje grupėje, į kurią susirenka maždaug vienodo pajėgumo ugdytiniai, yra tokio lygio, kad visi grupės nariai darbą gali atlikti, lygiateisiai bendrauti. Ugdytiniai gali būti grupuojami arba susigrupuoti:
• pagal žinias, mokėjimus ir įgūdžius, gabumus, darbingumą ir požiūrį į mokymąsi; taigi sudaromos stipresniųjų ir silpnesniųjų mokinių grupės, gaunančios skirtingo sudėtingumo užduotis;
• pagal daromų klaidų pobūdį, mokymosi spragas, iškilusius sunkumus;
• ugdytiniai patys susiskirsto, pasirenka labiausiai priimtinus partnerius bendram grupiniam darbui;
• ugdytiniai patys susiskirsto į pogrupius – „stipresnius“, „silpnesnius“, – patys save vertindami pagal vieno ar kito dalyko mokomosios medžiagos ar atskiro užsiėmimo medžiagos išmokimo lygį;
• pedagogas skirsto ugdytinius į pogrupius pagal panašius veiklos rezultatus: kaip atliko namų darbo užduotis, kaip parašė kontrolinį darbą;
• mokiniai susiskirsto į pogrupius, pasirinkdami veiklos tikslą pamokoje (pamokėlėje) vieni nori pakartoti, išsiaiškinti , ko nesuprato, kiti – nori atsiskaityti už išmoktą medžiagą, o treti- pageidauja savarankiškai mokytis naują medžiagą;
• pedagogas suskirsto ugdytinius į pogrupius, parinkdami nevienodo sugebėjimo bei žinių lygio taip. Kad vieni būtų grupinio darbo lyderiai, padėtų kitiems, paaiškintų, koreguotų darbą, o kiti mokytųsi dirbti iš jų.
Šalia šių grupavimo būdų, kuriuos pedagogas gali naudoti kasdieniniame darbe, taikytini įvairūs grupavimo būdai, paremti matematiniais statistiniais metodais.
Šie būdai buvo patvirtinti ir praktikoje.

Savarankiškas diferencijuotas ugdytinių darbas
Vakarų pasaulyje orientuota į besimokančiojo veiklą didaktika turi senas tradicijas. Besimokančiųjų savarankišką darbą, jo ugdymo galimybes bei metodus tyrė nemažai Vakarų pasaulio ir Lietuvos mokslininkų. Apibendrinant jų mintis, galima teigti, kad besimokančiojo savarankiškas darbas yra ta veikla, kuri:
• Padeda pasiekti žinių, mokėjimų ir įgūdžių lygį, kuris yra būtinas konkrečiai didaktinei užduočiai atlikti;
• ugdo tokius mokėjimus ir įgūdžius, kurie įgalina didinti mokymo proceso savarankiškumą;
• padeda susiformuoti atitinkamą psichologinę nuostatą pažintinei veiklai;
• sudaro palankias sąlygas mąstymo procesams tobulinti;
• vyksta pedagogui tiesiogiai nedalyvaujant, tik konsultuojant;

Savarankiško darbo sėkmė priklauso ar tinkamai pasirinktas savarankiškumo laipsnis.

Jis būna diferencijuotas:
• Pedagogas stebi besimokantįjį, jam vadovauja. Ugdytiniai atlieka darbą savarankiškai , bet pagal nurodytą pavyzdį. Tai tipinės užduoties sprendimas , tačiau jis nelavina ugdytinių mąstymo ar kūrybiškumo.
• Kartu su besimokančiuoju suplanuoja jo darbą, po to šis dirba savarankiškai arba savarankiškai arba jam skiriama tipinė užduotis, kuriai atlikti ugdytiniai turi žinių, bet neduodamas sprendimo pavyzdys. Šis darbas skatina mąstyti, ieškoti, bandyti.
• Ugdytinis turi reikiamų žinių, moka atlikti tipines užduotis, o dirbdamas savarankiškai ieško netipinės užduoties sprendimo, tikrina įvairius būdus, juos lygina, analizuoja rezultatus; arba besimokantis pats pasirenka problemas, planuoja veiksmus ir tik padaręs darbą pateikia pedagogui galutinį rezultatą. Jis mokosi kūrybiškai dirbti.
• Ugdytinis atlieka kūrybines užduotis.

Frontalus savarankiško darbo organizavimas – tai bendras pedagogo organizuojamas darbas su visa klase arba grupe. Taip paaiškina užsiėmimo tema, tikslas, eiga, kartojama arba pateikiama nauja medžiaga, kuri būtina tolimesniam savarankiškam darbui. Frontalus darbas – tai įvadas į savarankišką ugdytinių darbą. Jo tikslas – parengti savarankiškai mokytis ir dirbti.

Jis gali vykti diferencijuotai.
Informacinis žodinis medžiagos pateikimo būdas atsako į klausimą „kas?“ Pateikiama gatava žinių sistema, įrodyti dėsniai, taisyklės. Šis būdas laiko atžvilgiu ekonomiškas, veikia besimokančio dėmesį, atmintį, suvokimą, žadina interesus, emocijas.
Aiškinamasis būdas atsako į klausimą „kodėl?“ Medžiaga pateikiama ieškant reiškinio bendrybinio ryšio, priežasčių. Analizės- sintezės būdu mąstydami, ugdytiniai išveda gramatikos taisyklę, įrodo dėsnį. Šis būdas palengvina suvokimą ir mobilizuoja dėmesį ir atmintį, bet ir žadina aktyvų mąstymą..
Probleminis būdas atsako į klausimą ‚kokiu būdu; koks sprendimo kelias?“. Pedagogas nesistengia pateikti gatavų žinių, bet sudaro sąlygas patiems ugdytiniams ieškoti, spręsti, siūlyti. Šis būdas žadina aktyvų mąstymą ir ugdo kūrybingumą.
Mišrus medžiagos pateikimo būdas jungia visus ankščiau minėtus. Mišrus būdas siūlo dalį medžiagos – dėsnį, taisyklę – pateikti informaciniu būdu, po to jį aptarti, apmąstyti jo taikymą įvairiomis sąlygomis, ir po to prieinama prie probleminio būdo – pedagogas specialiai sudaro neaiškias situacijas ir palieka jas spręsti patiems ugdytiniams, dirbant tokiu būdu, frontalus aiškinimas neužsitęsia ir užima nedidelę užsiėmimo laiko dalį.
Taikant vidinį diferencijavimą galimą naudoti nevienodo lygio frontalų darbą.

Grupinio besimokančiųjų darbo organizavimas yra kai tradicinėje pamokoje (pamokėlėje) pedagogas pasirenka mokymo metodus, o dirbant grupėse mokymosi metodus ir būdus gali rinktis ugdytiniai ir taip patys veikti mokymosi procesą.

Pirmiausia reikėtų pažymėti, jog diferencijuoto mokymosi organizavimas grupiniu būdu priklauso nuo didaktinio pedagoginio susitikimo tikslo:
Didaktinio užsiėmimo ar jo dalies tikslas – išlyginti mokėjimo bei įgūdžių spragas.
Didaktinis užsiėmimo ar jo dalies tikslas – skatinti ugdytinių saviraišką bei saviaktualizaciją.
Jei visa grupė gauna bendrą užduotį ir ją atlieka, tai diferencijuotas mokymas siūlo:
• sudaromos homogeninės ugdytinių grupės, pagal pajėgumą kiekviena grupė gauna diferencijuotą užduotį ir ją bendrai sprendžia;
• sudaromos heterogeninės grupės, yra aiškus grupės lyderis. Užduotys visoms grupėms panašaus sunkumo. Arba siūlomos įvairaus sunkumo užduotys ir kiekviena grupė pasirenka, kurią spręs. Grupės gali keistis užduotys, o po to aptarti sprendimus.

Jei grupė gauna sunkias užduotis ir nesugeba jų atlikti, tai organizuojama „laikina lyderių grupė“ , kuri bendromis jėgomis ieško sprendimo, o po to grįžta į savo grupes. Kol lyderiai dirba atskiroje grupėje, pedagogas su likusiais kartoja tai, kas bus reikalinga užduoties sprendimui. Galimas ir atvirkščias variantas – jei po sprendimo liko neaiškumas, jei kas nors ko nors nesuprato, organizuojasi ‚laikina išlyginimo grupė‘. Su kuria dirba pats pedagogas.

Pateiktieji išlyginimo darbo organizavimo pavyzdžiai parodo diferencijuoto mokymo pritaikymo galimybes, taip pat išplečia mokymosi tikslus.

Individualus savarankiško darbo organizavimas. Psichologinėje – pedagoginėje literatūroje dažnai vartojamos dvi sąvokos: individualus mokymas ir individualizuotas mokymas. Individualus mokymas yra atskiro vaiko mokymas. Toks mokymas gali nebūti pritaikytas prie konkretaus mokinio savybių. Individualizuotas mokymas pritaikytas prie individualių besimokančiojo poreikių, skiriasi nuo kitų.

Išvados

1. Diferencijuoto mokymo sistemos centre yra ugdytinis, kuris per šią sistemą sąveikauja su aplinka. Diferencijavimas atlieka mokymo individualizavimo funkciją konkrečioje pedagoginėje veikloje, didaktiniame bei organizaciniame lygmenyje.

2. Kiekviena epocha tartum dėjo plytą po plytos, kol buvo pastatytas namas- diferencijuoto mokymo sistema. Didžiulis šios srities šuolis buvo psichologijos kaip mokslo atsiradimas, kuris leido mokymo diferencijavimą pagrįsti moksliškai.

3. Lietuvos edukologijos istorija rodo, kad ir mūsų šalyje mokymo individualizavimo bei diferencijavimo idėjos turi gilias šaknis, kurių teorinį pagrindą apvainikavo prof. S. Šalkausko mintys o jas plėtė ir praktinį pamatą padėjo prof. J. Laužiko darbai.

4. Profilinis mokymas švietimo sistemos lygmenyje yra naujas švietimo sistemos reformos etapas, o individo lygmenyje profilinis mokymas yra diferencijuoto mokymosi aplinka, kurią įtakoja psichologiniai, pedagoginiai, socialiniai veiksniai bei jų sąveika. Europoje siekiama diferencijuota ugdymo turinį padaryti lankstesnį, suteikti mokiniams daugiau pasirinkimo galimybių, kad po privalomo mokymosi įgytų akademinį-profesinį išsilavinimą.

5. Mokymo diferencijavimo metodika siūlo pateikti mokomąją faktinę medžiaga taip, kad kiekvienas ugdytinis turėtų teisę ir galimybę laisvai rinktis užduoties lygį ir mokymosi veiklos būdą, vertinimą bei atsiskaitymą.

LITERATŪROS SĄRAŠAS

1. Ališauskas R. Po privalomojo mokymo reformos // Profilinis mokymas.- V, 2001
2. Arends R. I. Mokomės mokyti. V., 1998
3. Bernotas V. Diferencijuoto mokymo idėja reformuojamoje mokykloje // Acta Paedagogica, T.9 V., 2002
4. Bitinas B. Ugdymo filosofija: Enciklopedija. V., 2000
5. Budėnas A. Diferencijuotas mokymas J. Laužiko požiūriu // Jonas Laužikas: asmenybė ir darbai.K., 1991
6. Dukynaitė R. Diferencijuotas mokymas Europoje (apžvalga) // Profilinis mokymas.- V,2001
7. Gage N. L. Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. V., 1991
8. Garrison D. Self- directed Learning: Toward a Comprehensive Model // Adult Education Quaterly 48(1) 1997
9. European Glossary on Education // Educational institutions, – Brussels, 2000
10. Jackūnas Ž. Lietuvos švietimo plėtotė edukacinių mokslų kontekste // Lietuvos švietimo gairės. Straipsnių rinkinys (p.8-24) V., 1993
11. Jovaiša L. Edukologijos įvadas. K.,1993
12. Jovaiša L. Pedagogikos terminai. K.,1993
13. Jovaiša L. Edukologijos pradmenys. V.,1994
14. Kontvainas R. Kai kurie mokinio rengimo gyvenimui ir jo individualybei ugdymo aspektai prof. J. Laužiko darbuose // Pedagogika. Nr.68. 2003
15. Lamanauskas V. Didaktinio diferencijavimo galimybės gamtamokslinių dalykų pamokose // Švietimo reforma ir mokytojų rengimas: III tarptautinės mokslinės konferencijos medžiaga. –V.,1996
16. Laužikas J. Mokinių pažinimas ir mokymo diferencijavimas. K., 1974
17. Laužikas J. Kai kurios diferencijuoto mokymo organizacinės formos // Pedagogika ir psichologija.- T.2 (1997)
18. Lukšienė M., Jungtys, – V, 2000
19. Lukšienė M. Prometėjiško žmogaus ugdymas // Mokykla, Nr8., p. 3-5, 1994
20. Lukšaitė I. Dviejų kultūros modelių sąveika XVI-XVII lietuvių pedagoginėje mintyje // Lietuvos pedagoginės minties raida XVI-XVII a. kultūros veikėjų raštuose (Straipsnių rinkinys) K., 1991
21. Rajeckas V. Mokymo organizavimas. – K, 1999
22. Rajeckas V. Švietimas: raida, dabartis. V, 2001
23. Rogers C. R. Freedom to Learn New York, 1998
24. Stulpinas T. Ugdymo sistemos. Šiauliai, 1996
25. Šiaučiukienė L., Didaktikos principų realizavimo galimybės, taikant diferencijuotą mokymą J. A. Komenskio idėjos ir Lietuvos mokykla: Respublikinės mokslinės konferencijos, skirtos J. A. Komenskio 400-jų gimimo metinių jubiliejui, medžiaga(p. 57-59)V., 1992
26. Šiaučiukienė L. Diferencijuoto mokymo teorija ir praktika // Edukologijos idėjos Lietuvos švietimo sistemos modernizavimui. K., 1998
27. Šiaučiukienė L. Liberalus ugdymo prielaidos diferencijuoto mokymo sistemoje // Socialiniai mokslai. Nr.2(15). K., 1998
28. Šiaučiukienė L. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. K., 1997
29. Šiaučiukienė L. Kaminskienė G. Diferencijuoto mokymosi aplinką įtakojantys veiksniai // Socialiniai mokslai. Nr.4(30) 2001
30. Vaitkevičius J. Mokymo procesai. K.,1985

Leave a Comment