Kursinis darbas
DIFERENCIJUOTAS MOKYMAS, UGDYMAS
TURINYS
ĮVADASI. MOKYMO DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO IDĖJOS PASAULYJE.II. MOKYMO DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO IDĖJŲ RAIDA LIETUVOJE III. MOKYMO, UGDYMO DIFERENCIJAVIMO YPATUMAI IR APLINKĄ ĮTAKOJANTYS VEIKSNIAI.IV. DIFERENCIJUOTO MOKYMO, UGDYMO ORGANIZAVIMO GALIMYBĖS. IŠVADOSLITERATŪROS SĄRAŠAS
ĮVADAS
Diferencijuotas mokymas, prasideda ugdytinių pažinimu, sudaro visas sąlygas žvelgti Į ugdytinius kaip į subjektus pedagoginiu ir psichologiniu požiūriu.“ Pažink mane. Pastebėkite mano specialius gabumus, interesus. Atkreipkite į mane, kaip į individą, dėmesį. Duokite man kasdien galimybę ką nors pasiekti, kad ir mažoje srityje“ rašo V. J. Černius (1993). Individo pažinimo galimybės visada mažesnės už visos visuomenės. Jau vien todėl žmogiškasis pažinimas, visuomeninė patirtis diferencijuojama. Mokymo procese, ribojame mokymo planų ir programų, dažnai ignoruojamos individualios ugdytinių savybės. Vaikai, negalintys pakankamai gerai suprasti mokamąją medžiagą, yra perkraunami, o kitiems šis krūvis – nepakankamas. Taip nukenčia daugelio vaikų bendrasis išsilavinimas, silpnėja ir vienų, ir kitų mokymosi motyvacija. Mokymo diferenciacija – ne nauja pedagogikos problema. Ji buvo aktuali ir anksčiau.Vienas iš pirmųjų diferencijuoto mokymo idėją iškėlė J. A. Komenskis (1986m.). Veikale „Didžioji didaktika“ jis siūlė pedagogams atsižvelgti į skirtingus moksleivių gebėjimus ir kitas asmenybės savybes, patarė juos skirstyti į grupes. Pagrindus diferencijuotam vaikų mokymui padėjo psichologai V. Šternas ir E. Klapardas. Rimtus šios srities bandymus atliko Vokietijoje Manheimo mokyklinės sistemos atstovai. Senos diferencijuoto ugdymo tradicijos yra ir kitose šalyse, ypač Didžiojoje Britanijoje, JAV, Prancūzijoje. Šiandien diferencijuoto ugdymo idėjos vis labiau plinta Rusijos ir kitų rytų šalių mokyklose. Šias problemas nagrinėja V.M. Monachovas, V.A. Firsovas ir kiti mokslininkai.Diferencijuotas ugdymas Lietuvoje taip pat turi savo tradicijas. Diferencijuotu ugdymu domėjosi Lietuvos filosofai ir pedagogai – A. Maceina, S. Šalkauskis ir kiti. Bet didžiausią darbą atliko šioje srityje atliko J. Laužikas. Dabar diferenciacijos problemos vėl tampa labai aktualios. Kai kurios diferencijuoto ugdymo (mokymo) klausimus nagrinėja J. Vaitkevičius, N. Večkienė , L.Šiaučiukienė, A. Budėnas ir kiti.
Dabartiniu metu sprendžiamas uždavinys, kaip iš nesavarankiškos , visokeriopais būdais nuasmenintos, radikaliai ideologizuotos sovietinės mokyklos išauginti savarankišką. Tuo tikslu atgaivinamos ir toliau plėtojamos tautinės pedagoginės mintys bei tradicijos.Šiuo metu Lietuvos mokyklose, ugdymo įstaigose jau naudojamos įvairios diferencijuoto mokymo formos, tačiau to dar nepakanka. Kadangi mokymo diferencijavimo sistema yra pakankamai sudėtinga ir nei vienas ugdytojas neturėtų pamiršti, kad derinant mokykloje įvairias darbo formas kiekvienam vaikui reikia stengtis sudaryti kuo palankesnes sąlygas plėtoti gebėjimus. Darbo tikslas: išanalizuoti diferencijuoto mokymo, ugdymo proceso teorinius aspektus. Darbo uždaviniai: 1. Išryškinti mokymo diferencijavimo ir individualizavimo idėjų raidą pasaulyje. 2. Atskleisti mokymo diferencijavimo ir individualizavimo idėjų raidą Lietuvoje. 3. Išnagrinėti mokymo, ugdymo diferencijavimo ypatumus ir aplinką įtakojančius veiksnius. 4. Išanalizuoti diferencijuoto mokymo, ugdymo organizavimo galimybes. Darbo metodai: literatūros šaltinių analizė taikant interpretacinį-analitinį metodą, darant išvadas.I. MOKYMO DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO IDĖJOS PASAULYJE
Mokymą diferencijuoti pradėta iš humanistinių paskatų, stengiantis atskleisti vaiko individualybę, skatinti jos teigiamų bruožų formavimąsi. Sudaryti sąlygas atsiskleisti ugdytinio asmenybei. Pedagoginės psichologijos atstovai V.Šternas ir E. Klaparedas XX amžiaus pirmoje pusėje dėjo diferencijuoto mokymo pagrindus. Diferencijuoto mokymo sistema grindžiama idėja, kad svarbiausia yra ne mokymas, ne žinių, mokėjimų ir įgūdžių formavimas, bet pats mokymasis. Taikydamas diferencijuotą mokymą ugdytojas stengiasi padėti, palengvinti, skatinti mokymąsi, atskleisti vaiko polinkius, interesus, gebėjimus, padėti formuotis individo asmenybei ir realizuoti save. Mokymas diferencijuojamas remiantis individualiu požiūriu į besimokantįjį – yra glaudus mokymo diferencijavimo ir individualizavimo ryšys. Edukologijos tyrinėtojai diferencijuoto mokymo sąvoką traktuoja įvairiai. Antai L. Jovaiša knygoje“ Pedagogikos terminai“ nurodo, kad diferencijuotas mokymas – mokymo sistema, kai mokiniai suskirstomi homogeniškomis grupėmis pagal gabumus ar polinkius ir interesus, siekiant plėtoti jų individualias galias.
Diferencijuoto mokymo sistemos centre yra žmogus (ugdytinis), kuris per šią sistemą sąveikauja su aplinka (L. Šiaučiulienė, 1997). Diferencijuoto mokymo turinys , metodai ir formos turi atitikti ugdytinio individualybės ir amžiaus tarpsnio ypatumus. Tai leidžia kiekvienam mokytis pagal savo potencines galimybes ir užtikrinti mokymosi sėkmę. Ugdymo tikrovę pradėjo tyrinėti jau antikos laikų filosofai – Sokratas, Platonas, Aristotelis. Mokymo diferencijavimo idėja sukurti įvairių tipų mokyklas kilo Platonui. Patiems gabiausiems buvo skirtos filosofijos studijos, būsimieji kariai turi gauti gerą fizinį, kovinį, parengimą , turi mokėti aritmetiką, geometriją, o amatininkai ir žemdirbiai – gerai išmanyti savo specialybę. Bendrasis lavinimas turi būti pritaikytas žmogaus amžiui, todėl Platonas siūlė diferencijuoti mokymą pagal gabumus ir pagal būsimąjį darbą. Kiekviena nauja istorinė epocha ugdymo praktikai davė nemažai naudos. Vienas būdingiausių Renesanso reiškinių buvo humanizmas – pažiūrų visumą , teigianti savaiminę žmogaus vertę, jo teisę, laimę laisvę. Šios pažiūros buvo kupinos optimizmo , tikėjimo žmogaus galia, jo galimybėmis ir reiškė orientaciją į žmogų, jo problemų analizę,. Formavosi nauja žmogaus , jo gyvenimo tikslo samprata. Įžymieji Vakarų Europos humanistai Leonardas da Vinčius, T. Moras, A.Diureris, L. Brunis ir daugelis kitų paskelbė žmogų – kūrėją, gebantį pasikeisti ir nuolat patį save tobulinti. Vėliau humanistinės teorijos sparčiai plito , apimdamos visas žmogaus veiklos sritis, formavo atitinkamą pasaulėžiūrą , reiškė pagarbą ir toleranciją žmogui. humanistai rūpinosi žmonių auklėjimu, sąlygų saviugdai ir savęs pažinimui sudarymu. Tik humanizmo epochoje susidomėta ugdytinių veikla, mokiniu, kaip veiklos subjektu. Mokymo individualizavimo ir diferencijavimo pradmenis randame klaikų veikaluose. J. A. Komenskis, pasiūlęs grupinį mokymą, suskirsčius mokinius į klases pagal amžių ir išsilavinimą, mokymo proceso individualizavimui paliko nedideles galimybes. Nors mokymo procesas galėjo vykti organizuotai, padidėjo žinių, mokėjimų ir įgūdžių įgijimo efektyvumas, bet šioje sistemoje išliko prieštaravimas: tas pats mokytojas vienodai aiškina visi grupei mokinių , kurie nevienodai , skiriasi , ir ta patį pedagoginį poveikį patiria individualiai. Tai pripažįsta pats Komenskis ir „Didžiojoje didaktikoje „ jis rašo, kad reikia atsižvelgti į skirtingus mokinių sugebėjimus. Jis nurodė šešias mokinių grupes: 1) pasižymintys lanksčiu protu, guvūs, noriai siekiantys žinių; 2) lankstaus proto, klusnūs, bet lėčiau mąstantys; 3) lankstaus proto ir siekiantys žinių, bet užsispyrę, sunkiau valdomi ir tik atitinkamai auklėjami gali tapti net žymiais žmonėmis; 4)smalsūs, ir paklusnūs, bet lėti, suprantantys ne iš karto; 5) tingaus proto, viskam abejingi; 6) tingaus proto, pikti, neklusnūs. Rašydamas apie kiekvienos šių minėtų grupių mokinių savybes, J.A. Komenskis pataria, kaip pedagogui rasti efektyvius mokymo bei auklėjimo būdus, dirbant su kiekviena mokinių grupe. Mokymo proceso individualizavimą mokyklos praktikoje stengėsi įgyvendinti šveicarų pedagogas J. H. Pestalocis (1746 – 1827). Jis rėmėsi harmoninga vaiko prigimtimi, kėlė individualias asmens ypatybes ir parodė, kaip individualus požiūris sužadina vaiko dvasines jėgas , norą mokytis. Mokytojas, pasak J. H. Pestalocio, turi remtis ne tik prigimtiniais vaiko psichiniais bruožais, bet ir jo individualia būsena. Jis stengiasi rasti tokius mokymo būdus, kurie atitiktų vaiko prigimtį ir jo individualybę. Nors šios J. H. Pestalocio mintys turėjo nemažą įtaką vėlesnei pedagogikai , tačiau ir toliau liko standartizuotos programos, vadovėliai, mokymo metodai ir visa mokymo organizacija, vienodi reikalavimai pamokai, jos struktūrai (V. Herbertas, T. Cileris, V.Reinas).Nepaisant įvairių teorinių ir praktinių priemonių, standartizuota, nelanksti mokymo sistema nepasiekė, kad visi vaikai vienu metu išeitu tą patį mokymo turinį, pasiektų tokį pat lygį, įgytų tas pačias žinias, mokėjimus ir įgūdžius. Todėl pradedama ieškoti geresnės mokymo organizacijos formų. Pertvarką paskatino eksperimentinės psichologijos laimėjimai.(E. Neimanas, U. Lajus, E. Klaperedas). Buvo pradėtos tirti mokinių dėmesio, atminties, mąstymo ypatybės, mokymosi skirtumai, sąlygojantys amžiaus ir įvairių individualių ypatybių. Mokymo proceso individualizavimas praktiškai prasidėjo kuriant „naująsias mokyklas“(S. Redi, H. Litcas, E. Demolenas, S. Frenė ir kiti). Teorinius „naujosios mokyklos“ pagrindus pasiūlė A. Fermeris (1879 – 1960). Jis pateikė šiai mokyklai dvidešimt reikalavimų. A. Fermeris teigė, kad mokymo pagrindas yra vaiko poreikiai, interesai, jog būtinas mokymo individualizavimas, tačiau neatsisakant ir grupinio darbo formų. Mokyklose turi būti sąlygos mokinio individualybei bei savarankiškumui reikštis galimybės. Vienas svarbiausių – reikalavimų – „naująsias mokyklas“ kurti laisvės ir pagarbos vaikui principu. Eksperimentinės pedagogikos pradininkas W. Wundtas (1832 – 1920) ir jo mokinys G. S. Holas (1846 – 1924) sukūrė vaiko psichinio vystymosi tarpsnių psichologiją, pasak kurios, vaiką reikia gerai pažinti , remtis jo prigimtimi, sudaryti sąlygas natūraliam vaiko aktyvumui. Asmenybės pedagogikos atstovas V. Šternas (1871 – 1938) tyrimais įrodė, kad ir vienodo amžiaus vaikai turi daug individualių savybių, priklausančių nuo biologinių ir socialinių veiksnių, todėl nepakanka vaikus skirstyti į klases pagal amžių. Drauge su mokymo individualizavimu buvo ieškoma jo įgyvendinimo būdai. Taip atsirado ir plėtojosi diferencijuotas mokymas. Dauguma autorių diferencijuoto mokymo pradininku laiko A. Zikingerį (1858 – 1930), bet yra nuomonių, kad šią idėją pirmą kartą realizavo O. Dekrolis 1897 Briuselyje. Jis sukūrė atskiras klases mokiniams, kurie blogai mokėsi, buvo psichiškai normalūs, bet pedagogiškai apleisti. Vėliau atsirado klasės vaikams su psichinėmis ir fizinėmis negaliomis. Klasėse vaikai ( normaliai besimokantys, nepažangus ir su trūkumais) būdavo taip paskirstyti: 35 – 20 -14. programos buvo diferencijuotos, atskiro kiekvieno lygio klasei. A. Zikingeris 1904 matais tarptautiniame mokyklos higienos kongrese Norymberde išdėstė savo diferencijuoto mokymo idėjas. Jis, grupuodamas mokinius pagal nevienodus sugebėjimus, stengėsi įgyvendinti klases pamokos sistemoje individualų požiūrį. Jis suprato , kad toje pačioje klasėje , kur mokosi 20 -30 mokinių, pradinėse mokyklose pedagogui yra neįmanoma skirti tiek individualių užduočių ir padėti jas kiekvienam išspręsti. A. Zikingers pasiūlo skirstyti mokinius į klases pagal protinio išsivystymo lygį, tiksliau – pagal mokymosi sugebėjimus. Taip Manheimo pradinėje mokyloje buvo sudarytos stiprių, vidutinių ir silpnų mokinių klasės, su 8,6 – 7 ir 4 metų mokymosi kursu. Klasės, kurios mokėsi stiprūs mokiniai, turėjo programas , rengiančias toliau mokytis. Manheimo sistema sukėlė didelį pedagogų susidomėjimą. Panašios mokyklos buvo kuriamos daugelyje Europos šalių ir JAV. Manheimo sistema daugeliu požiūriu buvo vertinama teigiamai, tačiau ji vis dėlto netapo visuotiniu reiškiniu. Antrasis mokymo diferencijavimo pavyzdys yra Jenos planas. Tai P. Petersono (1884 – 1952) 1918 metais sukurta mokymo sistema. šią sistemą buvo gerai išstudijavęs ir aprašęs J. Laužikas(1934 – 1974). Jenos plano mokyklos pagrindą sudaro vaikai, jų tėvai ir mokytojai. Mokiniai diferencijuojami pagal gabumus ir charakterį. Mažesniuosius, silpnesniuosius globoja vyresnieji mokiniai. Pagal pagalbos kiekį individualiai dirbant P. Petersonas skirsto mokinius į kuriančiuosius (jiems pagalba minimali), dirbančiuosius(nurodomos gairės), atsiliekančiuosius(pateikiamas darbo rezultatas) ir sekančiuosius(savarankiškai dirbti nieko nesugeba). A. Zikingerio ir P. Petersono mokyklų praktikoje buvo siekiama klasės homogeniškumo. Siekiant klasės homogeniškumo, prasidėjo įvairūs bandymai skirstyti, grupuoti vaikus į klases ar į atskiras mokyklas. Šis skirstymas buvo sprendžiamas trejopai: a) pagal tėvų pasirinkimą, b)pagal mokytojų sprendimą, c) pagal psichodiagnostikos duomenis. Trečiasis variantas tapo labai populiarus, pradėjus naudoti testus. Testai buvo pagrindinis rodiklis mokinių atrankai. Mokinių grupavimas pirmaisiais šio amžiaus dešimtmečiais daugelyje kraštų buvo įvairiais būdais įgyvendinamas: vieni skirstė nuo pirmųjų, kiti nuo penktųjų klasių. Gilios diferencijuoto mokymo tradicijos įsigalėjo Anglijoje, Austrijoje ir kitur. Vėliau ši sistema tobulėjo, ir daugelyje šalių nusistovėjo tokia: jei iki 10 metų vaikai mokėsi dar nediferencijuotai, tai vienuoliktais metais jie skirstomi į srautus pagal bendruosius sugebėjimus, o nuo 14 – 15 metų – pagal polinkius ir interesus. Prie šio proceso prisidėjo ir E. Torndaikas, pasiūlęs didaktinius testus. Dauguma kraštų, siekiant mokyklos, klasės ar grupės homogeniškumo, pasirinko išorinio diferencijavimo kelią. Danijoje 1975 metais priimti mokymo diferencijavimo nuostatai, pagal kuriuos mokiniai turi teisę ir laisvę pasirinkti mokymo lygį ir profilį, mokyklą. 1983 -1984 mokslo metais trečdalis mokinių šia teise pasinaudojo ir nebuvo testais skirstomi. Olandijos moksleiviai, baigę šešių klasių pradžios mokyklą, laisvai renkasi mokymo profilį. Diferencijuotai mokoma Islandijoje, Japonijoje, Prancūzijoje, Suomijoje, Vokietijoje. Dabartinė mokymo savybė – mokymo turinio diferencijavimas (profilis, lygis). Atskiruose kraštuose išryškėja saviti tai šaliai mokymo turinio, jo lygio ir mokyklos tipo diferencijavimo požymiai, pvz., Vokietijoje labiausiai diferencijuotos profesinės mokyklos; Olandijoje,, Suomijoje daug dėmesio skiriama diferencijuotoms specialiosioms mokykloms, kuriuose mokosi psichiškai neįgalūs vaikai, bet mokymo turinys čia integruotas su bendrojo lavinimo programomis. Tokių mokyklų Olandijoje yra penkiolika tipų, o vaikai tikrinami kas antri metai, ir 60 procentų jų grįžta į bendrojo lavinimo mokyklas. Anglijoje švietimas pasirinko kitokį kelią: į gramatines mokyklas vaikai grupuojami diferencijuotai, o jungtinėse vidurinėse mokyklose vaikai pagal gabumus į srautus neskirstomi. Tokios mokyklos Anglijoje veikia nuo 1965 metų. Ryškus mokymo proceso individualizavimo poslinkiai taikant diferencijavimą pastebimi JAV pedagogikoje ir mokyklos praktikoje. Mokymo individualizavimo idėjos JAV glaudžiai susijusios su progresyvistų judėjimu. Progresyvistai pagrindiniu savo veiklos principu laikė pedocentrizmo teiginį, jog vaikai – tai saulė, apie kurią turi suktis visas pedagoginis procesas (P. Paskeris, P. Adleris, P. Serčas). Jie vienu iš pagrindiniu tradicinės mokyklos trūkumų laikė vaiko individualybės ignoravimą. Todėl 1888 metais P.Serčas pradėjo eksperimentą (Pueblo planas), kuriame realizuojamas mokymo proceso individualizavimas. Didelis dėmesys buvo skiriamas vaiko individualiems pokyčiams, poslinkiams kurie laikomi pagrindiniu išmokimo rodikliu ir stimulu. Kiekvienas gali dirbti savo tempu ir pagal savo jėgas. Dominuoja individualus savarankiškas mokymasis. Reikėtų pažymėti ir Dž. Kenedžio pasiūlytą Batalijos sistemą, kurioje bandoma jungtis grupinį ir individualų mokymą. JAV progresyvistų mintis pratęsia ir tobulina Gary planas, kurį 1907 pagrindė V. Virtas. Jo teiginiuose randame diferencijuoto mokymo pradus. Siekdamas visiškai individualizuoti mokymą, jis testais pagal darbo tempą suskirstė mokinius į greitus, vidutinius ir lėtus. Pirmą kartą buvo bandoma diferencijuoti mokymo turinį ir pagal interesus privalomųjų ir pasiekiamųjų dalykų. Pradėti taikyti įvairūs mokinių veiklos organizavimo būdai:frontaliniai, grupiniai ir individualūs. Kiekvienas galėjo mokytis pagal savo gebėjimus, interesus, tempą. V. Virto minčių tęsinys JAV susijęs su Detroito sistema, kuri siekė sudaryti homogenines klases. Remiantis testavimo rezultatais, buvo nustatomos mokinių intelektualumo koeficientas. Išskirtos trys grupės – gabūs, vidutiniai ir silpni mokiniai. Detroito planas buvo pagrįstas Dž. Diuji pragmatine pedagogika ir E. Torndaiko bihevioristinė teorija. Mokymo diferencijavimas neapsiribojo mokinių skirstymu į homogenines klases. Prasidėjo aktyvus mokymo turinio diferencijavimas. Vinetkos planas, kurį realizavo K. Uošburnas, pasiūlė mokymo programą sudaryti iš dviejų dalių: privalomųjų žinių ir specialiosios mokymo medžiagos. Privalomoji medžiaga privalo išmokstama individualiai, o specialioji – grupiniuose užsiėmimuose. K. Uošburnas siūlė 35 procentus laiko skirti individualiam darbui, o grupiniams – 42 procentus. 20 amžiaus antrojoje pusėje individualizavimo ir diferencijavimo problemas pradėjo spręsti humanistinė pedagogika. O A. Maslow mintys, jo motyvacijos koncepcija padėjo šiam judėjimui pagrindą. Pagrindinė jo idėja ta, kad mokymasis turi padėti vaikams išreikšti save. Jeigu į kūrybiškumą žiūrėsime kaip į saviraiškos požymį, reiškia visi mokiniai yra kūrybingi, ir reikalinga palanki aplinka jo asmenybės raiškai. Humanistinė pedagogika teigia: * mokiniai mokosi to, ko jiems reikia ir ką jie nori žinoti; * noras mokytis ir mokėjimas mokytis yra svarbiau už faktų žinias; * mokinio darbo rodiklis yra tai, kaip jis pats vertina savo išmokimą; * mokiniai mokosi tik tada, kai nejaučia baimės.Viena labiausiai humanistinės pedagogikos teorijos realizavimo formų praktikoje yra „Atviro mokymo“ sistema. Pirmąją šios sistemos mokyklą Anglijoje įkūrė A. S. Neillas (1969), kuris rėmėsi R. Rodžerso psichoterapijos principais. Šių mokyklų bendras bruožas yra individualizuotas požiūris į pradinį mokymą (H. J. Walberg, 1960). Mokymo procesas remiasi savitu požiūriu į mokymąsi, jo aplinka, mokinių veikla, vertinimus, laiko panaudojimą ir mokytojų vaidmenį. „Atviro mokymo“ sistemos JAV teoretikai ir praktikai yra skirtingo požiūrio. Todėl M. Maršalas, apibendrinęs įvairias mintis, siūlo sistemą vertinti pagal šiuos komponentus ir jų derinius: 1 – mokiniai laisvai renkasi savo veiklos formą; 2 – mokiniai veikia tokioje erdvėje, kur galima viską laisvai keisti; 3 – mokomoji medžiaga yra labai įvairi; 4 – mokymo programoje įvairūs dalykai integruojami; 5 – dominuoja individualus mokymas ir mokymas mažose grupėse; 6 – mokytojas yra pagalbininkas, kad palengvintų išmokti; 7 – mokiniai pratinami imtis atsakomybės už savo pareigas; 8 – tarp mokinio ir mokytojo yra nuoširdi abipusė pagarba; 9 – vertinimas yra diagnostinis; 10 – grupėse mokosi įvairaus amžiaus vaikai; 11 – moko ne vienas, o keli žmonės;Todėl mokymas „Atviro mokymo“ sistemoje yra visiškai individualizuotas ir diferencijuotas. Jis dar vadinamas „į mokinį orientuotas ugdymas“. Pedagoginėje literatūroje nėra vieningos terminologijos. JAV mokslininkai dažnai sutapatina individualizuoto ir diferencijuoto mokymo sąvokas.
Remdamasis ilgalaikiais tyrimais, Cubanas padarė išvada, kad iki 1980 metų dominavo ne į mokinį , bet į mokytoją orientuotas mokymas, kuris vėliau liko dominuojantis, populiarus(J. Rothenbergas, 1989). Kalbėdamas apie į mokinį orientuotą atvirąjį mokymą ir analizuodamas šios sistemos nesėkmes, jis neatmeta mokymo individualizavimo ir diferencijavimo teiginių, bet pažymi, kad šiai sistemai trūko tinkamo metodinio parengimo ir kontrolės. Mokymo diferencijavimas remiasi ugdytinių grupavimu pagal įvairias skirtybes. Todėl psichologai ir pedagogai pažymi išskirtinių ugdytinių grupes. Ši sąvoka nesutinka su senais apibūdinimais, tokiais kaip „protiškai atsilikusiųjų“ , „ turinčių emocinių sutrikimų“, „negabių mokslui“. Naujai siūlomos ugdytinių grupių kategorijos atskleidžia įvairias asmenybės savybes bei individualias skirtybes. Siūlomos grupės, kurie pasižymi: • specifiniu nesugebėjimu mokytis;• komunikacijos sutrikimais;• protiniu atsilikimu;• elgesio sutrikimais;• klausos, regos, judėjimo organų ir sveikatos sutrikimais. Visi šių grupių mokiniai reikalauja diferencijuoto mokymo pagal jų ypatingus protinius, fizinius, ar emocinius ypatumus. Manoma, kad jie visi turi mokytis įprastinėse klasėse pagal individualią, diferencijuotą mokymo programą, kuri kiekvienam mokiniui nustato mokymosi uždavinius, metodus, būdus, rezultatų vertinimo kriterijus. Pedagoginė psichologija reikalauja, kad pedagogai, dirbdami su išskirtiniais mokiniais, laikytųsi šių principų:• sutrikimas yra kitu atveju normalaus vaiko savybė;• reikia pažinti visus mokinius, atkreipti dėmesį į išskirtinių grupių individus ir nelaikyti jų blogesniais;• reikia žinoti išskirtinių grupių mokinio stipriąsias ir silpnąsias ypatybes, norint jam padėti;• parinkti išskirtinių grupių mokiniams tinkamus mokymo metodus.Šie principai parodo, kad yra galimybės, jog diferencijuojant mokymo procesą, kiekvienas vaikas turi teisę mokytis taip, kad būtų realizuojamas individualus požiūrio samprataą ir reikalauja, kad pedagogai ieškotų efektyvesnių kiekvieno mokinio optimalių mokymo metodų, būdų, formų ir jų derinių (N. L. Gage, D. C. Berliner, 1994).Sprendžiant besimokančiųjų pažangumo klausimus, atsirado „visiško žinių įtvirtinimo „ mokymo sistema, grindžiama B. Bliumo (1968, 1985) teiginiais, jog palankiomis sąlygomis individualūs skirtumai beveik išnyksta, o nepalankiomis – didėja. B. Bliumas įrodė, kad mokymosi sėkmė priklauso nuo mokinio optimalaus darbo tempo ir, leidžiant dirbti savo tempu, apie 95 procentų mokinių gali išmokti visa mokymo programą. Labai svarbi ir gabių, talentingų vaikų grupė. Pirmasis gabiųjų žmonių analizę pateikė Galtonas (1869). Vėliau Lewis M. Termanas drauge su kitais po longitudinio tyrimo siūlė intelekto skalę ir sampratą apie gabius žmones: „Gabieji žmonės, kaip tam tikra grupė, kūno sudėjimu ir sveikatos būkle, populiarumu ir socialiniu pripažinimu, emocine sveikata ir nesutrikusiu elgesiu, intelektiniais sugebėjimais ir kūrybiškumu pranoksta kitus“ (M. L. Terman). Gabūs ir talentingi vaikai užaugę teikia didelę naudą visuomenei, todėl būtina skatinti ir palaikyti jų intensyvų vystymąsi. Šiuo metu pedagoginėje praktikoje susiformavo du diferencijuoto darbo su gabių mokinių grupe keliai. Pirmas kelias – tai gana ryškus ir ankstyvas mokinių diferencijavimas į atskirus mokyklų tipus ir lygius, pagal protinį vaikų išsivystymą. Šį kelią pasirinko Prancūzija, Anglija, Vokietija ir kitos Vakarų Europos šalys. Kitą kelią pasirinko JAV, Kanada, Japonija, Švedija. Šių šalių mokyklose visi mokosi drauge, tačiau kiekvienas turi teisę diferencijuotai pasirinkti individualią mokymosi programą pagal savo polinkius ir galimybes. Šio sistemos pagrindinis bruožas – mokymo proceso lankstumas, teigiantis , kad nėra vieno, universalaus, geriausio metodo, tinkamo visiems. Vieniems tinka griežtai nustatytos užduotys , drausmė, kiti sėkmingai realizuoja savo galimybes „atviro ugdymo“ mokyklose, kuriuose leidžiama beveik taip, kaip jie nori. Konkrečių pasiūlymų, kaip dirbti su gabiais vaikais, pateikia Dž. Konantas. Jo pagrindinė mintis – individualizuoti ir diferencijuoti mokymą aukštesnėse klasėse, organizuojant universitetinio lygio kursus. Dž. Konanto mintys paremtos Dž. Brunoerio idėjomis, kur akcentuoja, jog bet kurio lygio (šiuo atveju aukštesnio) žinias gali įgyti kiekvieno amžiaus vaikai. Svarbiausias dalykas – jų pateikimo forma, savarankiškas, tiriamojo pobūdžio darbas. Seeley‘o duomenimis, mokytojui, dirbančiam su gabiais vaikai, reikalingi tokie mokėjimai:• mokėti dirbti pagal gautus diagnostinio tyrimo rezultatus;• mokėti modifikuoti mokomąsias programas;• mokėti stimuliuoti kognityvinius mokinių sugebėjimus;• mokėti dirbti pagal specialų mokomąjį planą;• mokėto konsultuoti mokinius. Daug autorių teigia, kad dažniausiai gabūs vaikai mokosi žemiau savo galimybių dėl netinkamo mokymo, negatyvaus mokytojo požiūrio ir neadekvačių mokomųjų programų, sudarytų neatsižvelgiant į gabių vaikų ypatybes.Specialios mokymo programos. Dauguma mokslininkų tyrinėjančių gabių vaikų ugdymą, nurodo du jos mokymo būdus – spartinimą ir turtinimą.