Specialiųjų poreikių vaikų integravimosi problemos

Specialiųjų poreikių vaikų integravimo problemos

Vilnius 2003

Turinys

|ĮVADAS ………………………………………….…………………………. |3 |

|Nuo segreguoto iki inkliuzyvaus ugdymo …………………………… |3 |

|Sąvokų kaita …………………………………………………………… |4 |

|Teisinis pagrindas …………………………………………………….. |4 |

|Statistika ……………………………………..………………………… |5 |

|Integruoto ugdymo projektai ir tyrimai …………………………….. |6 |

|Integruoto ugdymo problemos: tyrimo tikslas ir uždaviniai ………. |8 |

|EMPIRINIO TYRIMO REZULTATAI ………………………….…. | |

|Tyrimo metodika ……………………………………………………… |11 |

|Vaiko šeiminė ir negalumo situacija ………………………………… |11 |

|Vaiko ugdymo formų ir planų vertinimai …………………………… |12 |

|Bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pasirengimo dirbti su specialiųjų |13 |

|poreikių mokiniais vertinimas ………………………….. | |

|Administracijos požiūrio vertinimas ………………………………… |20 |

|Tėvų dalyvavimo vertinimas ………………………………………… |22 |

|Ugdymo Fizinės aplinkos vertinimas ………………………………… |24 |

|Bendras požiūris į integruotą ugdymą ……………………………… |26 |

|Vaiko savijautos vertinimas …………………………………………. |28 |

|Problemos ir kiti aspektai ……………………………………………. |30 |

|3. BENDROS IŠVADOS IR REKOMENDACIJOS …………………. |35 |

|Literatūra ……………………………………………………………………………………. | |

|Priedai ………………………………………………………………………………………. |36 |

|1 priedas. Anketa tėvams |42 |

|2 priedas. Anketa pedagogams |43 |

|3 priedas. Anketa ekspertams | |

Tyrimo vykdytojai:

1. Albinas Bagdonas (grupės vadovas)

2. Audronė Brazauskaitė

3. Violeta Gevorgianienė

4. Sigita Girdzijauskienė

5. Jolita Kašalynienė

ĮVADAS

1. Nuo segreguoto iki inkliuzyvaus ugdymo: glausta integruoto ugdymo plėtros apžvalga

Neįgalių (tarp jų ir sutrikusio intelekto), arba specialiųjų poreikių vaikų ugdymas bendrojo lavinimo švietimo įstaigose jau tapo ne tik faktu, bet vis labiau įsisąmoninamas būtinumas. Visuomenės nuostatos, lemiančios socialinę ir ugdymo politiką neįgaliųjų atžvilgiu keičiasi integruoto ugdymo naudai (A. Galkienė, 2001, 2003; I. Kaffemanienė, 2001; J. Ruškus,

2002; Labinienė, ir kt., 2003). Atrodo taip nesenai – tik 1993 m. Švietimo ir mokslo ministerija pakankamai nedrąsiai išleidžia pirmąją instrukciją, liečiančią integruotą ugdymą (Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo bendrojo lavinimo mokyklose), o specialiose mokyklose neįgalių vaikų jau sumažėjo dvigubai.

Integruotas ugdymas yra, pirmiausiai, barjerų tarp sveikų ir neįgalių vaikų laužymas, vienodų ugdymosi ir karjeros siekimo galimybių sudarymas.

Kaip visose šalyse, taip ir Lietuvoje specialusis ugdymas yra kelių formų: 1) ugdymas specialiose įstaigose arba namuose (neintegruotas, segreguotas ugdymas); 2) integruotas ugdymas pagal bendrą ugdymo vietą (neįgalūs vaikai ugdomi toje pačioje mokykloje, bet atskirose patalpose nuo sveikųjų); 3) socialinė integracija (sveiki ir neįgalūs vaikai bendrai būna ne akademinių užsiėmimų metu); 4) funkcinė integracija (vaikai visą laiką mokykloje mokosi kartu, tačiau programos pakeitimai, specialistų prieinamumas, specialių priemonių turėjimas minimalus); 5)

inkliuzyvus ugdymas (neįgalaus vaiko integruotas ugdymas tokiam ugdymui pasirengusioje mokykloje: pakankama pedagogų kompetencija, priemonių, kabinetų ir specialistų konsultantų buvimas, administracijos palaikymas, teigiamos mokytojų ir visų vaikų tėvų nuostatos). Taigi, inkliuzyvus ugdymas yra integruoto ugdymo siekiamybė, aukščiausia jo reiškimosi forma

(A. Bagdonas, 1997).

C. Holden ir bendraaut. (1996) pabrėžia tokius inkliuzyvaus ugdymo reikalavimus:

• Prieinamumas: mokyklos aplinkos ir patalpų pritaikymas negaliems asmenims, specializuota kompiuterinė ir kita įranga, mokymo priemonės akliesiems, fiziškai neįgaliems ar silpnaregiams.

• Mokyklos pedagogų ir viso personalo pasirengimas (pakankamas informuotumas apie įvairias negales ir darbą su neįgaliais asmenimis.

• Ugdymo programų ir mokymo būdų pritaikymas.

• Visų mokinių ir pedagogų teigiamų nuostatų suformavimas.

Panašios mokyklos modelis (realiai egzistuojantis) aprašomas A.

Galkienės (2001) daktaro dizertacijoje. Autorė aptaria integruoto ugdymo aplinkos ypatumus, pabrėžia, kad atvira ugdomoji aplinka (heterogeniška mokyklos bendruomenė) – esminė socialinės neįgaliųjų integracijos sąlyga, formuluoja integruoto ugdymo principus. Pažymi, kad heterogeninė aplinka skatina pedagogų kompetencijos augimą, norą tobulėti. Tyrimas parodė, kad daugumos tirtos mokyklos pedagogų požiūris į integruotą ugdymą yra optimistinis ir konstruktyvus.

Tyrimai Europoje rodo, kad vyresnėse klasėse inkliuzyvusis ugdymas susiduria ne tik su didesniu pedagogų (mokytojų dalykininkų)

pasipriešinimu, bet ir su didesniais objektyviais sunkumais (didėjančia dalykine specializacija, didėjantis atotrūkiu tarp “sveikų” ir neįgalių bendraamžių galimybių ir interesų. Taigi inkliuzija vidurinės mokyklos lygmenyje laikoma visų Europos šalių bendra problema.

Inkliuzyvaus ugdymo barjerai, pasak Europos specialiojo ugdymo komisijos (European Agency for Development in Special Needs Education) yra šie: inkliuzijos neskatinanti finansavimo sistema, segreguotų institucijų gyvavimo tradicijos (ir su tuo susijusios specialiųjų pedagogų, ten dirbančių, baimės netekti darbo), organizacinės, resursų paramos inkliuzyviajam ugdymui stoka pačių bendrojo lavinimo mokyklų viduje (kompetencijų, nuostatų, materialinės paramos prasme). Negatyviu veiksniu laikomas ir per didelis mokinių klasėje skaičius (Special Needs Education in Europe, 2003, p. 19-20). Pastebima ir tai, kad specialiųjų poreikių vaikų inkliuzyvaus ugdymo perspektyva priklauso ir nuo jų negalės pobūdžio (ypač daug problemų sudaro kurčiųjų, žymių elgesio ir emocijų sutrikimų turinčių asmenų ugdymas).

Gribačiauskas E., G, Merkys (2003) tyrė pedagogų nuostatas į neįgalių moksleivių socialinę integraciją. Rado, kad jai nepritaria vienas ketvirtadalis apklaustųjų. Tyrimas parodė, kad neigiamas požiūris į neįgalių integraciją yra bendresnio konstrukto – segregacinių nuostatų į bet kokio tipo silpnesnius ugdytinius – komponentė. Teigiama, jog egzistuoja ryšys tarp nepalankaus požiūrio į integraciją ir edukacinio autoritarizmo. Adomaitienės R. ir Samsonienės L. tyrimai parodė, kad dauguma mokytojų, dirbančių bendrojo lavinimo mokyklose nėra pasiruošę ugdyti sutrikusio intelekto vaikus ir nenori jų turėti savo klasėse

(Adomaitienė R., Samsonienė L., 1999, 2003).

Kartais mokytojų neigiamą požiūrį į integruotą ugdymą galima aptikti ir masinėje spaudoje. Štai Dialogo 42 numeryje (2003, lapkričio 21) Internaute pasivadinusi mokytoja teigia, kad Lietuvos švietimas tvarkomas pagal planą

IDIOT: …visi aklai seka užsienio ekspertais ir baigia pribaigti viską, kas

Lietuvoje BUVO geriausia. Rašinėlio autorė pavardina kelis, galima suprasti idiotiškus, švietimo punktus, tarp kurių punktas “2” formuluojamas taip:

normalių, adaptuotų, integruotų ir neįgalių vaikų mokymasis vienoje klasėje (nukenčia normalieji). Be abejonės, tokios mokytojos (jei tikrai ji tai norėjo pasakyti) paprasčiausiai gaila ir kyla klausimas ar tikrai tą profesiją ji pasirinko. Pirma, vaikai kurie mokosi kartu, išmoksta ir gyventi kartu. Antra, mokytojas išmoksta priimti žmonių skirtybes, jis tampa demokratiškesnis, jis išmoksta labiau individualizuoti mokymą, bendradarbiavimo su kitais, išvengia monotonijos. Iš integruoto ugdymo laimi ir visuomenė: ji užtikrina žmogaus (vaiko) teises ir lygias galimybes, ugdo jos narių atsakomybę, didina demokratiją.

2. Sąvokų kaita

Po nepriklausomybės atkūrimo vyko pakankamai sparti specialiojo ugdymo sąvokų ir kategorijų, įvardinančių sutrikimus ir juos turinčius asmenis, kaita. Ši kaita atspindėjo ne tik integruoto ugdymo idėjų skvarbą, bet ir bendrą demokratėjimo procesą tiek visoje švietimo sistemoje, tiek specialiajame ugdyme. Pirmiausiai vietoje sąvokų defektas, defektyvūs vaikai imama vartoti pakankamai neutrali sąvoka specialieji poreikiai.

Suprantama tuomet, iš kur kyla ir specialiojo ugdymo semantika. Sąvoka integracija yra vienas iš esminių reabilitacijos principų, t. y. jos galutinis tikslas. Specialusis ugdymas yra atskirasis reabilitacijos atvejis. Vadinasi integruotas ugdymas yra ne tik specialiojo ugdymo forma, bet ir galutinis jos tikslas. Jau 1.1 skirsnelyje minėjome kelis integracijos laipsnius, kurių aukščiausias įvardinamas inkliuzija arba inkliuzyviuoju ugdymu. Inkliuzijos sąvoka pakankamai nauja (maždaug 10

metų). Ja pabrėžiamas ugdymo įstaigos, kaip visumos, pasirengimas pilnai integruoti neįgalų vaiką. Anot J. Ruškaus “inkliuzija”, yra “išvestinė demokratijos idėja, kuri teigia, kad galima būti kartu, kad skirtingi pagal savo intelektinius, fizinius, psichinius gebėjimus gali mokytis kartu.

Tačiau inkliuzija nebus sėkminga, jei, pirma, nesikeis nuostatos, antra, nebus tam tinkamai pasiruošta metodiniu požiūriu” (“Švietimo naujienos”,

2003, Nr. 16 (171), p.8).

Tiesa, kol kas šiai svetimybei (inkliuzijai) nesurastas tinkamas lietuviškasis atitikmuo. Inkliuzijos priešprieša yra ekskliuzija (kaip integracijos segregacija). Kartais inkliuzijos procesas skaidomas į du etapus: pats ugdymo įstaigos rengimasis ugdyti neįgalius vaikus (prekliuzija) ir tikroji inkliuzija – neįgalaus vaiko priėmimas. Visos specialiųjų poreikių vaikų ugdymo formos – pradedant ugdymu specialiosiose internatinėse mokyklose ir baigiant inkliuzyviu ugdymu – neįgalaus vaiko ugdymu bendrojo lavinimo įstaigoje jungiamos viena bendra skietine specialiojo ugdymo sąvoka. Taigi ir inkliuzyvusis ugdymas yra specialiojo ugdymo atmaina.

1. Teisinis pagrindas

Nors Specialiojo ugdymo įstatymo – pagrindinio tokio ugdymo teisinio dokumento patvirtinimas Seime 1998 m. pastebimai ir “nestumtelėjo”

specialiojo (taip pat ir integruoto) ugdymo, jo rengimas, svarstymai,

Įstatymo įgyvendinimo programos rengimas (tiesa, Vyriausybės nepatvirtintos), dabar Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programos rengimas privertė visus pasižiūrėti: kaip toli nueita su integracija, ką turime, kokios problemos kyla. Specialiųjų poreikių vaikų įsiliejimą į bendrojo lavinimo srautą skatino kiti teisiniai (ir ne tik teisiniai)

veiksniai: bendri demokratėjimo procesai, Invalidų socialinės integracijos įstatymas ir konkreti šio Įstatymo realizacija Nacionalinė invalidų reabilitacijos programa, tarptautiniai dokumentai ir įvairios deklaracijos,

Lietuvos vyriausybės ir Švietimo ministerijos įsakymai bei nutarimai. Visus šiuos dokumentus pristato R. Labinienė ir T. Aidukienė (2003). Jie išsamiai išvardinami ir Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programoje (ši programa kol kas nepatvirtinta). Todėl čia šių dokumentų mes nepristatinėjame.

Tačiau bendrą poziciją galima išsakyti: visas specialusis ugdymas, taip pat ir jo socialiai labiausiai pageidautina forma – integruotas ugdymas

Lietuvoje – tikrai turi gerą teisinį pagrindą.

2. Statistika

ŠMM Statistikos departamento duomenimis 2001/2002 mokslo metais mokėsi apie

55000 specialiųjų poreikių mokinių, t. y. beveik 10 % nuo visos mokinių populiacijos (583850). Keliais metais anksčiau šis skaičius nesiekė ir 7 %.

Vakarų šalyse specialiųjų poreikių vaikų kategorijai priskiriama iki 15 ir daugiau procentų vaikų. Tokį skirtumą galima paaiškinti keliais veiksniais:

1) nepakankamu valstybės pajėgumu finansuoti specialiąsias pedagogines paslaugas;

2) nepakankamai išplėtota ir nepakankamai profesionalia vaiko specialiųjų poreikių įvertinimo sistema (praktiškai čia kertasi dviejų įvertinimo sistemų interesai ir veiklos: pedagoginių psichologinių tarnybų ir gydytojų bei medicininės socialinės ekspertizės komisijų);

3) bendru asmens įvertinimo kultūros atsilikimu, atskirų jos grandžių nekoordinuotumu.

Svarbiu (gal ir svarbiausiu) asmens įvertinimo komponentu yra išsamių rekomendacijų teikimas ugdytojams. Vien išvados su sutrikimų įvardijimu ir nukreipimo ugdymo formai tikrai nepakanka.

Praktiškai nežinoma visų vaikų (nuo gimimo iki 18 m.) specialiųjų poreikių statistika. 2002 m. Lietuvoje buvo per 13000 vaikų, pripažintų invalidais. Tačiau sveikatos priežiūros institucijos nepateikia vaikų invalidų skaičiaus pasiskirstymo pagal amžių. Iš turimos statistikos akivaizdu, kad vaikų, kuriems nustatytas invalidumas (praktiškai tai vaikai su dideliais ir labai dideliais specialiaisiais poreikiais), procentas yra labai sumažintas (jis nesiekia ir 2 %, tiksliau 1.88 %). Oficialus specialiųjų poreikių ir neįgalių vaikų skaičiaus mažinimas menkina valstybės paramą tokiems vaikams ir jų šeimoms. Galima teigti ir taip:

žymią negalę turintys vaikai ir jų šeimos gauna maksimalią pagalbą. Tai ne tik šalpos pensijos ir kitokia gydomoji bei reabilitacinė parama, bet

Nacionalinės invalidų socialinės integracijos lėšos (žr., pvz., Vilties bendrijos Metinę ataskaitą, o taip pat LASS, LKD ir kitų NVO ataskaitas).

Maždaug 8 % vaikų, kurie galėtų būti pripažinti neįgaliais, ir jų šeimos negauna socialinės paramos (išskyrus paramą, gaunamą per specialiųjų poreikių tenkinimo paslaugas). Vėlgi, specialiąsias pedagogines paslaugas gaus tik nedidelis skaičius vaikų, kuriems diagnozuojamas neįgalumas.

Daugelis specialiųjų poreikių bus aptikti tik vaikui pradėjus lankyti mokyklą.

Integracijai netarnauja ir gerokai iškreipta specialiųjų poreikių struktūra. Net 60 % specialiųjų poreikių vaikų kontingento sudaro sutrikusios kalbos ir komunikacijos vaikai, 20 % specifiniai pažinimo sutrikimai, 8 % – intelekto sutrikimai, 4 % – regos sutrikimai, 1 % –

klausos sutrikimai. (R. Labinienė ir T. Aidukienė, 2003). Kažkodėl į statistiką nepapuola vaikai, turintys fizinių, elgesio ir emocijų, įvairių somatinių sutrikimų. Pavyzdžiui, iš 2001 metais 1685 vaikų, kuriems nustatytas invalidumas, pagal ligas pasiskirstė taip: navikai – 4,5, endokrininės, imuninės ir mitybos ligos – 7,2, psichikos ir elgesio sutrikimai – 12, nervų sistemos ir jutimo organų ligos – 26,3, kvėpavimo sistemos ligos – 16,4, šlapimo ir lyties organų ligos – 1,1, skeleto raumenų sistemos ir jungiamojo audinio ligos – 4,3, įgimtos anomalijos –

19,2, traumos ir apsinuodijimai – 1,4 ir kitos ligos – 7,5 procentų. Šie du pasiskirstymai byloja štai ką:1) medicininė klasifikacija labai nutolusi nuo pedagoginių reikmių (ji praktiškai netinkama); 2) padarius kai kurias prielaidas (pvz., suderinus dvi klasifikacijas – specialiųjų poreikių ir invalidumo), smarkiai skirtųsi dviejų skirstinių tų pačių kategorijų procentinė išraiška. Pagaliau ŠMM turima specialiųjų poreikių vaikų statistika neatitinka kitų šalių statistikinės struktūros. Pvz., JAV, kuriai statistikos tikslumo gali pavydėti visas likęs pasaulis, specifiniai pažinimai ir specifinės mokymosi negalės sudaro 50 % visų sutrikimų. Tik apie 20 % visų sutrikimų sudaro kalbos ir komunikacijos sutrikimai (pas mus iki 60 % ?).

Be abejo, integruoto ugdymo idėjos ėmė plisti ir konkretūs veiksmai prasidėjo dar iki tos statistikos, kurią dabar turime. Šio proceso spartą aptaria R. Labinienė ir T. Aidukienė (2003): 2001/2002 mokslo metais bendrojo lavinimo mokyklose mokėsi net 86,5 % specialiųjų poreikių vaikų.

Specialiųjų poreikių vaikų skaičius specialiosiose mokyklose per dešimtmetį sumažėjo dvigubai. Atsirado naujo tipo nedidelių, arčiau vaiko gyvenamos vietos esančių ugdymo įstaigų, pasikeitė ir pačios specialiosios mokyklos:

jos tapo atviresnės, labiau suvokiančios, kad jų auklėtiniams teks gyventi integruotai. Tad ir ugdymo turinys bei būdai pasikeitė.

3. Integruoto ugdymo projektai ir tyrimai

Apie gilėjančią mūsų šalyje integraciją liudija ir naujausi tyrimai, kuriuose jau aptariami ne tik konceptualūs integracijos klausimai nuostatų, vertybių aspektu, bet ir gilinamasi į konkrečius integruoto ugdymo proceso reiškinius. Tai yra, nagrinėjama ugdymo realybė: pedagogų kompetencija, ugdymo programų keitimas, mokymo metodikos, kt. (Ališauskas, 2001;

Ambrukaitis, Ruškus, 2002, kt.). Tiek moksliniu lygmeniu, tiek praktikoje pripažįstama, jog integruotam šios grupės moksleivių ugdymui dar stinga sistemingumo, tęstinumo, perimamumo ir visiems švietimo dalyviams suvokiamos integruoto ugdymo misijos (Ališauskas, 2001; Ambrukaitis,

Ruškus, 2002, kt.). Kaip teigia J.Ambrukaitis, J. Ruškus, “akivaizdu, kad nauja mokymo kokybė bendrojo lavinimo mokykloje brėžia naujų mokymo metodų kūrimo ir taikymo praktikoje būtinybę” (2002, p.13), tačiau išsamūs autorių tyrimo rezultatai rodo, kad būtent integruotos klasės ugdymo metodikos yra viena opiausių pedagogų problemų. J. Ambrukaitis, J. Ruškus taip pat teigia, jog siekiant, kad specialiųjų poreikių vaikų integracija į bendrojo lavinimo mokyklas būtų sėkminga, būtina kalbėti apie tris kompetencijas:

pedagogų gebėjimą taikyti naujus mokymo metodus, mokyklos ir kitų institucijų partnerystės metodus ir ugdymo administravimo metodus

(“Specialiojo ugdymo pagrindai”, 2003, p. 99-100).

J. Ambrukaitis, J. Ruškus (2002) tyrė, ar mokymo programų adaptavimo bei modifikavimo procesai tenkina mokinių specialiuosius poreikius.

Atskleidė ugdymo organizavimo trūkumus bei sunkumus, su kuriais susiduria specialistai (tiek klasės mokytojai, tiek specialiąją pagalbą teikiantys pedagogai). Tarp dažniausiai minėtų integruoto ugdymo problemų –

integruotos klasės didaktika (mokymo individualizavimas, mokymo metodų taikymas, kt.), vaiko pasiekimų vertinimas, elgesio korekcija, tėvų ir mokyklos partnerystė. Tyrimas parodė naujų mokymo, partnerystės bei administravimo metodų kūrimo būtinybę.

J. Ambrukaičio (2003) atlikta asmenų, formuojančių ir įgyvendinančių specialiojo ugdymo politiką regioniniu (apskrities) lygiu, požiūrio į specialiųjų poreikių vaikų ugdymo problemas analizė atskleidė iš esmės pozityvias nuostatų tendencijas: “vietos švietimo strategai gerai supranta ir palaiko pažangias vaikų ugdymo organizavimo tendencijas, orientuojasi į

SUP vaikų reikmes, o praktinius veiksmus atlieka kolektyviai apsvarstę galimus variantus” (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 14)).

Didaktinį specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikų mokymo proceso aspektą nagrinėjo R. Melienė (2003). Autorė parodė, kad bendrojo lavinimo mokykloje dominuoja informacijos teikimo bei reprodukcijos metodai, tuo tarpu skirtingų ugdymosi poreikių turinčių moksleivių mokymasis kartu sukuria naują situaciją, kurioje būtina tikslingai, nuosekliai formuoti metakognityvinius įgūdžius, įgalinančius specialiųjų poreikių mokinį tapti autonomišku, nepriklausomu ir aktyviai kontroliuojančiu savo išmokimo, pažinimo procesą (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 56)).

Daug klausimų kelia sutrikusio intelekto asmenų integruotas ugdymas.

Galima paminėti A. Labanauskienės (2003) atliktą sutrikusio intelekto moksleivių ugdymo kokybės aspektų bendrojo lavinimo mokyklose tyrimą.

Autorės teigimu, sutrikusio intelekto mokinių ugdymo kokybė bendrojo lavinimo mokyklose yra patenkinama; ją apsprendžia: mokytojo asmenybė, kompetencija, specialistų ir tėvų bendradarbiavimas, ugdymo turinio, metodų, programų, kt. individualizavimas. Kaip pagrindinį ugdymo sėkmės veiksnį dauguma pedagogų (31,3 %) nurodė teigiamą klasės mikroklimatą, 28,1

% pirmenybę teikė individualizuotoms ir specialiosioms programoms.

Teorinius individualizuotų ugdymo programų rengimo aspektus tyrinėjo ir V.

Dabrišienė, B. Narkevičienė (2002).

Inkliuzyviojo ugdymo erdvėje kyla ir specialiųjų poreikių vaikų savimonės, savęs vertinimo klausimai. Ypač tai aktualu, kai vaiko ugdymo programa, turinys ryškiau skiriasi nuo klasės konteksto. J.

Mikelkevičiūtės, R. Adomaitienės, V. Ostasevičienės (2003) tyrime nagrinėtas nežymiai sutrikusio intelekto moksleivių savęs vertinimas bendrojo lavinimo (integruotai ugdant) ir specialiosiose mokyklose.

Duomenys parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto moksleiviai specialiosiose mokyklose save vertino geriau nei besimokantieji heterogeniškoje aplinkoje. Tokį rezultatą galėjo lemti tai, jog bendrojo lavinimo mokykloje moksleiviai turi daugiau progų lyginti save su “sveikais” bendraamžiais.

Integruoto ugdymo klausimai aptariami ir Vilniaus universiteto baigiamuosiuose, bakalauro bei magistro darbuose. Vienas pirmųjų tokių darbų buvo L. Čečkauskienės (1996, vadovė G. Gintilienė) diplominis darbas

Parama šeimoms, turinčioms neįgalius vaikus. Tuo laiku (1995/1996 m. tėvai dar buvo pasimetę dėl mokyklos pasirinkimo savo neįgaliam vaikui: 40 %

apskritai negalėjo apsispręsti, 38 % – nematė tinkamos mokyklos savo vaikui. Nors paklausti kitokia forma, net 60 % tėvų pageidavo, kad vaikas mokytųsi bendrojo lavinimo mokykloje.

L. Laipienytė (vad. V. Gevorgianienė, 2001) išsamiai išanalizavo specialiosios pedagoginės pagalbos teikimą Alytaus m. bendrojo lavinimo mokyklose. E. Šlušnytė (vad. J. Ambrukaitis, 2001) – specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ypatumus Kretingos rajone, D. Stankevičienė (vad.

J.Ambrukaitis, 2001) – Širvintų rajone. N. Kravčenko, I. Šilinskienė (Vad.

V. Gevorgianienė, 2003), I. Antonovaitė (vad. J. Ambrukaitis, 2001)

nagrinėjo tėvų požiūrį į specialiųjų poreikių vaikų ugdymą, neįgalių vaikų tėvų ir specialistų bendradarbiavimo bendrojo lavinimo mokyklose klausimus.

L. Šumskaitė (Vad. V. Gevorgianienė, 2003) tyrinėjo vyresniojo amžiaus moksleivių nuostatas į sutrikusio intelekto asmenis. Minėti tyrimai atskleidė, kad bendrojo lavinimo mokyklose visų mokyklos bendruomenės narių

– tėvų, pedagogų, pačių mokinių – požiūris į neįgalių moksleivių ugdymą(si)

bendrojo lavinimo mokyklose iš esmės yra teigiamas. Kartu respondentai apgailestauja, kad specialioji pagalba teikiama nesistemingai, pedagogams trūksta pasirengimo dirbti su specialiųjų poreikių moksleiviais, neišspręstas specialiųjų pedagogų etatų klausimas, stinga specialiųjų poreikių vaikų tėvų aktyvumo. Europos specialiojo ugdymo komisija (European

Agency for Development in special needs education) pripažįsta, kad tėvų požiūrį į inkliuzyvinį ugdymą labai lemia tokio ugdymo patirtis; tose šalyse, kur specialiųjų poreikių vaikų ugdymas ilgesnį laiką buvo koncentruotas specialiosiose įstaigose, tėvų požiūris yra nuosaikesnis. L.

Miltenienė (2003), tyrusi tėvų vaidmenį, tenkinant specialiuosius vaikų ugdymosi poreikius, daro išvadą, kad pedagogai linkę nuvertinti tėvų galimybes dalyvauti vaiko ugdymo procese. Tuo tarpu dauguma tėvų sau skiria pozityvų vaidmenį vaiko ugdymo(si) procese, linkę dalytis atsakomybe ir kooperuotis (tačiau tai mažiau pasakytina apie žemesnio išsilavinimo, kaime gyvenančius tėvus). (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 59)).

Dalis tyrimų skirta konkretiems specialiųjų poreikių vaikų ugdymosi klausimams. V. Paukštytės magistro darbe (vad. V. Ozolaitė, 2001)

nagrinėjami mokymo skaityti ypatumai, sunkumai, su kuriais susiduria integruotai ugdymo specialiųjų poreikių moksleiviai.

Ugdymo metodų parinkimo, taikymo, kūrimo problemas aptarė ir I.

Garbinčiūtė, O.Štitilienė (2002). Tyrimas, kuriame buvo nagrinėjami matematikos mokymo organizavimo ypatumai bendrojo lavinimo mokykloje, parodė: specialiųjų poreikių mokiniai nėra įsisavinę daugiau kaip pusės mokomosios medžiagos, per pamokas jiems nėra suteikiama pakankama individuali pagalba, mokytojai naudoja neadekvačius pagalbos metodus.

G. Trečiokaitės, V. Zaikausko (vad. V. Gevorgianienė, 2003) tyrimas atskleidė atviros aplinkos privalumą jaunesniojo mokyklinio amžiaus nežymiai sutrikusio intelekto vaikams tiek kognityvios, tiek socialinės raidos aspektu. Lyginant sutrikusio intelekto vaikų, ugdomų bendrojo lavinimo ir specialiosiose mokyklose, ugdymo(si) pasiekimus, nustatyta, kad tiek homogeninėje, tiek heterogeninėje aplinkose besiugdančių jaunesnio mokyklinio amžiaus nežymiai protiškai atsilikusių moksleivių akademinės veiklos (lietuvių kalbos ir matematikos srityje) pasiekimai yra maždaug vienodo lygio; bendrojo lavinimo mokyklose besimokančių vaikų socialiniai įgūdžiai labiau išsivystę nei specialiųjų mokyklų moksleivių. V.

Juknevičienės (vad. O. Štitilienė, 2001) atliktas nežymiai sutrikusio intelekto moksleivių, besimokančių bendrojo lavinimo mokyklose, matematinių žinių analizės rezultatai taip pat byloja integruoto ugdymo naudai.

V. Valionytė (2003, vad. V. Gevorgianienė aiškinosi specialistų, dirbančių su sutrikusio intelekto asmenimis, požiūrį į savo profesinę veiklą. Tyrimo rezultatai parodė, kad nors specialistai, dirbantys su sutrikusio intelekto asmenimis, savo profesinėje veikloje patiria psichologinių bei materialinių sunkumų, daugumos nuostatos į savo profesinę veiklą iš esmės yra teigiamos. D. Kaminskienė (2003, vad. V. Gevorgianienė)

tyrė specialiųjų pedagogų nuostatas į žymų intelekto sutrikimą turinčius vaikus. Tyrimas patvirtino hipotezę, kad specialiųjų pedagogų nuostatos į žymų intelekto sutrikimą turinčių asmenų ugdymą, nepaisant iškylančių emocinių problemų, yra teigiamos.

R. Dorc, E. Dion, kt. (2002) tyrė protiškai atsilikusių vyresniųjų klasių moksleivių akademinės veiklos pokyčius perkėlus juos iš specialiosios klasės į bendrojo lavinimo klasę. Tyrimas parodė, kad darbas klasėje pagerėjo, tačiau socialinė integracija į bendraamžių grupę buvo minimali.

S. Mrug, J. Wallandre (2002) lygino fizinę negalę turinčių moksleivių savimonės yaptumus/savęs vertinimą integruoto ugdymo ir specialiosios įstaigos aplinkoje. Integruotai besiugdantys moksleiviai pasižymėjo mažesne agresija, pozityvesniu savęs vertinimu, optimistiškesniu požiūriu į pasaulį.

R. Rose (2003) Trijų metų trukmės tyrime nagrinėti ugdymo aplinkos veiksniai, lemiantys inkliuzijos sėkmę. Išskirtos 4 pagrindinės veiksnių grupės: 1) mokytojas pagalbininkas klasėje, 2) specialiojo pedagogo parama (tiek konsultacija, tiek praktinė), 3) klasės mokytojo apmokymas (specialiosios žinios), 4) papildomas laikas, numatomas darbo planavimui ir organizavimui (administracija skiria papildomai laiko, už kurį mokama.

Pagrindine inkliuzyvinio ugdymo problema taip pat konstatuotas efektyvių mokymo metodų, formų parinkimas.

P. Gunvall pateikia 5 sėkmingos inkliuzijos sąlygas: 1) programa, kuri įgalina matyti kiekvieną vaiką, 2) mokyklos valdymas, kuris remia mokytojus ir skiria jiems išteklių, 3) pedagogai, kurie geba individualizuoti mokymą,

4) prieinama aplinka, 5) ugdymo priemonės pritaikytos ar sukurtos atsižvelgiant į individualius poreikius.

Paminėtinas ir VU Specialiosios psichologijos laboratorijos tyrimas (užsakovas SADM) Lygios galimybės neįgaliesiems: Lietuvos invalidų nuostatų, lūkesčių, vertinimų ir reikmių tyrimas (1998), kuriame yra ir neįgalių vaikų bei jų šeimų problemoms skirtas skyrius.

4. Integruoto ugdymo problemos: tyrimo tikslas ir uždaviniai

Savijauta. Sutrikusio intelekto asmenų savijauta yra konstruktas, kuris daro įtaką jų motyvacijai, savęs vertinimui ir pan. (Sherrill, 1997).

Neabejotinai jį veikia ir visuomenės nuostatos. Pripažįstama, kad sutrikusio intelekto žmonių savijauta priklauso nuo jų ugdymo aplinkos, tačiau kartu ir nuo sėkmės, kurią jie patiria integruodamiesi. Tyrimai rodo, kad asmenys, besiugdantys specialiosiose klasėse, save vertina aukščiau, nei tie, kurie mokosi bendrojo lavinimo klasėse (Battle ir

Blowers, 1982, Coleman, 1983). Wehmeyr (1994) tyręs sutrikusio intelekto asmenų savijautą specialiojoje ugdymo aplinkoje, priešingai, atrado, kad jaunuoliai vertina save žemiau dėl to, kad mokiniai neturi galimybės patys priimti sprendimus ir stokoja savarankiškumo. Jacques, Wilton, Townsend

(1998) parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto moksleiviai save vertina aukščiau tuomet, kai yra labiau priimami bendraamžių. Vaiko savijautą

Lietuvoje, priklausomai nuo jo ugdymo(si) aplinkos – integruotos ar specialiosios – nagrinėjo J. Mikelkevičiūtė ir R. Adomaitienė. Tyrimas parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto mokiniai specialiojoje mokykloje save vertino aukščiau nei mokiniai bendrojo lavinimo mokykloje.

Aukštas savęs vertinimas yra, kaip žinoma, vienas iš psichologinio gerbūvio rodiklių. J. Mikelkevičiūtės ir R. Adomaitienės tyrimas patvirtino ankstesnius rezultatus, kad homogeniškoje grupėje besiugdantys sutrikusio intelekto moksleiviai neturi progų lyginti save su labiau pajėgiais ir tai lemia jų aukštą savęs vertinimą. Autorės teigia, jog savo negalės supratimas gali priklausyti nuo asmens gyvenamosios vietos, aplinkinių nuostatų, tradicijų, kt. Pasak A. Bandura (1986) – žmogaus socialinis elgesys susijęs su jo socialiniu patyrimu.

Sutrikimo (negalės, specialiųjų poreikių atveju) asmens savęs vaizdą (savijautą, savęs vertinimą ir pan.) lemia ne tik tai, ką pats žmogus suvokia ir jaučia, bet ir tai, kaip jį traktuoja kiti žmonės, kokia yra švietimo politika ir jo teisinis pagrindas, kaip neįgalų asmenį priima bendraamžiai ir jų tėvai, pedagogai. Ypatingai svarbus pedagogų požiūris.

Mokykla nėra pelno įmonė, kuri siekia kuo efektyvesnės kiekvieno nario veiklos, gamybos kaštų didinimo. Integruotas ugdymas yra brangus, bet humaniškas siekis. 1 pav. (žr. 10 p.) pavaizduota kai kurių svarbesniųjų veiksnių įtaka neįgalaus vaiko savijautai (taip pat visam integruotam ugdymui). Visų šių veiksnių įtakai ištirti reikėtų didelės apimties tyrimo, kuris ne tik padėtų nustatyti veiksnių aibę (1 pav. pavaizduoti tik svarbesnieji), bet ir tų veiksnių svorį bei sąveikas. Čia pristatomame ribotos apimties tyrime mes irgi apsiribojome tik atskirų integruoto ugdymo aspektų analize.

Taigi, pagrindinis šio tyrimo tikslas paanalizuoti specialių poreikių (neįgalių) vaikų integruoto ugdymo svarbesniuosius aspektus ir kylančias problemas. Siekiant šio tikslo tyrėjų grupė kėlė sau tokius uždavinius:

• Glaustai apžvelgti jau atliktų tyrimų medžiagą, specialiojo ugdymo statistiką ir integruoto ugdymo raidos tendencijas.

• Parengti nuostatų į integruotą ugdymą tyrimo metodiką (skalių tipo klausimynus neįgalių vaikų tėvams, pedagogams ir specialiojo ugdymo ekspertams – patyrusiems specialistams).

• Atlikti tėvų, pedagogų ir ekspertų apklausą. Tyrimo siūlyme buvo numatyta ir neįgalių vaikų apklausa. Tačiau bandomasis tyrimas parodė, jog paprasta anketinė neįgalių vaikų apklausa labai nevalidi ir nepatikima, o gilesnio interviu organizavimo neleido tyrimo finansiniai resursai.

• Atlikti apklausos duomenų statistikinę analizę. Tyrimo duomenis analizuoti tokiais pagrindiniais aspektais:

1) vaiko šeiminė situacija;

2) vaikų ugdymo planai;

3) pedagogų pasiruošimas dirbti su neįgaliais vaikais;

4) administracijos požiūrio vertinimas;

5) tėvų dalyvavimo ugdant vaiką vertinimas;

6) integruoto ugdymo aplinkos pritaikymo vertinimas;

7) vaiko savijautos vertinimas;

8) tėvų, pedagogų ir ekspertų bendrasis požiūris į integruotą ugdymą;

9) respondentų atsakymų į atvirus klausimus kokybinė analizė.

• Apibendrinti gautus rezultatus ir išryškinti pagrindines iš jų išplaukiančias išvadas, akcentuojant ugdymo įstaigos pasirengimą integruotam ugdymui, vaiko savijautą, šeimos (tėvų) palaikymą.

• Parengti ataskaitą ir pateikti rekomendacijas tolesnei integruoto (inkliuzyvaus) ugdymo plėtrai.

Kaip matome iš tyrimo uždavinių formavimo ir pamatysime iš metodikos bei rezultatų aprašymo šis tyrimas ne tiesiogiai fiksuoja integruoto ugdymo kintamuosius, o žvelgia į juos svarbių tokio ugdymo dalyvių – tėvų, pedagogų ir ekspertų akimis. Kadangi apklausos anketa daugiaplanė, viena apklausa vertinama daug dalykų. Iš vienos pusės respondentai vertina pedagogų pasirengimą ugdyti neįgalų vaiką, mokyklos aplinkos pritaikymą, ugdymo programas, bendraklasių požiūrį į neįgalų vaiką, administracijos požiūrį, t. y. ugdymo įstaigos pasirengimą ugdyti neįgalų vaiką. Iš kitos pusės toks pasirengimas arba nepasirengimas parodo ir galimą vaiko savijautą (gerovės jausmą) bendroje švietimo įstaigoje. Anketose (1 – 3

priedai) yra ir tiesioginių klausimų apie galimą vaiko savijautą. Galima būtų formuluoti tris tyrimui relevantiškas hipotezes.

1 hipotezė: mokyklų pasirengimas integruotai ugdyti neįgalų vaiką visų trijų respondentų grupių bus vertinamas kaip nepakankamas.

2 hipotezė: integruotai ugdomo neįgalaus vaiko savijauta bus vertinama daugiau kaip gera, negu bloga (nors tokiai prielaidai ir prieštarauja 1-ji hipotezė).

3 hipotezė: visų trijų grupių respondentai – tėvai, pedagogai ir ekspertai daugiau teigiamai negu neigiamai vertina integruotą ugdymą.

Suformulavę šias prielaidas galime pereiti prie empirinės darbo dalies.

1. EMPIRINIO TYRIMO REZULTATAI

1. Tyrimo metodika

2.1.1. Metodikos pagrindimas ir respondentai. Tyrimui buvo pasirinktos trys tiriamųjų grupės: pedagogai, tėvai ir ekspertai. Pirmąją grupę sudarė bendrojo lavinimo mokyklų pradinių ir vyresniųjų klasių pedagogai ugdantys specialiųjų poreikių moksleivius (N=125). Antrojoje grupėje buvo tėvai turintys neįgalių vaikų, besimokančių bendrojo lavinimo mokyklose (N=70).

Ekspertų grupę sudarė specialieji pedagogai dirbantys bendrojo lavinimo ir specialiosiose mokyklose, psichologai, logopedai, socialiniai darbuotojai ir mokyklų vadovai (N=81).

Tyrimui buvo pasirinkta tikslinė atranka. Su anketomis buvo vykstama į bendrojo lavinimo ir specialiąsias mokyklas Vilniuje, Molėtuose ir kituose rajonų centruose bei kaimuose. Mokyklose buvo apklausti vadovai, specialistai, pedagogai ir neįgalių moksleivių tėvai. Tyrimo imtis negali atspindėti visų Lietuvos pedagogų, ekspertų ir tėvų nuomonių, tačiau leidžia atskleisti bendras tendencijas.

2.1.2. Anketos nuostatoms tirti. Tyrimui buvo sudarytos trys skirtingos anketos tėvų, pedagogų ir ekspertų nuostatoms tirti, tačiau visose trijose anketose buvo išlaikyti pagrindiniai klausimų blokai ir patys klausimai, tik šiek tiek keitėsi pačios klausimų formuluotės.

Klausimai anketoje buvo grupuojami pagal tam tikras integruoto ugdymo nuostatų sritis:

1. Tiriamųjų savybės ar demografinės charakteristikos.

2. Nuostatos apie skirtingų integruoto ugdymosi formų tinkamumą įvairius ir skirtingo laipsnio sutrikimus turintiems vaikams.

3. Nuomonės apie skirtingus ugdymo planus, skirtingus mokomus dalykus sutrikusio intelekto ir kitas negalias turintiems vaikams.

4. Nuostatos apie pedagogų darbą klasėje, kurioje yra neįgalus vaikas/vaikai.

5. Nuostatos apie integruotai ugdomų neįgalių vaikų savijautą klasėje ir bendraamžių grupėje.

6. Nuostatos apie mokyklos administracijos požiūrį į neįgalių vaikų integruotą ugdymą.

7. Nuostatos apie tėvų auginančių neįgalius vaikus požiūrį į integruotą ugdymą.

8. Nuostatos apie mokyklų aplinkos pritaikymą neįgaliesiems vaikams (ekspertų anketa) arba esamo aplinkos pritaikymo vertinimas (pedagogų ir tėvų anketos).

9. Bendras požiūris į integruoto ugdymo koncepciją.

Tėvų anketa šiek tiek daugiau skyrėsi nuo ekspertų ir pedagogų anketos, todėl šiuos skirtumus aptarsime atskirai. Tėvų anketoje nebuvo 6 –

24 klausimų bloko (1 priedas), vietoje jų buvo įdėti klausimai apie vaiką, jo negalę, ugdymosi formą, programą, vadovėlius, mokytojų naudojamas mokymo priemones, tėvų dalyvavimą. Vietoje 29 – 43 klausimų bloko tėvams buvo pateikti klausimai apie specialiojo pedagogo ir kitų specialistų pagalbą vaikui. Nebuvo tėvams taipogi 91 – 99 klausimų bloko.

Nuostatoms vertinti buvo naudojama 10 balų skalė, kur 1 reiškė visišką nepritarimą, o 10 – visišką pritarimą duotam teiginiui.

2.1.3. Duomenų apdorojimas ir patikimumas. Duomenys buvo apdoroti SPSS

PC programų paketu VU Specialiosios psichologijos laboratorijoje. Šio tyrimo apimtis neleido aprėpti reprezentacinės pedagogų imties. Jis yra daugiau žvalgomojo pobūdžio ir skirtas bendroms tendencijoms nustatyti.

Ateityje reikėtų suplanuoti didelį tyrimą, aprėpiant visą švietimo dalyvių reprezentacinę imtį (įvairių klasių mokinius, švietimo politikus ir valdininkus).

Pagrindiniais rodikliais bus atsakymų dažnis ir vertinimų balai (10

balų skalėje).

2.2. Vaiko šeiminė ir negalumo situacija

Klausimai, skirti vaiko šeiminei ir sveikatos situacijai išsiaiškinti buvo pateikiami tik tėvų imčiai (70 respondentų). Tai 1 priedo 1 – 6

klausimai.Vadinasi, čia pateikiama informacija tik apie 70 vaikų (tėvai taip pat galėjo į kai kuriuos klausimus neatsakyti, vadinasi, kai kuriais atvejais bendras skaičius gali būti ir mažesnis už 70).

2.2.1. Šeiminė situacija. Į anketas atsakinėjo išimtinai motinos (iš 70 respondentų tik 3 vyrai užpildė anketą). Kaip ir ankstesniame, dar

1998 m. atliktame mūsų tyrime, kuomet buvo apklausta virš 400 neįgalių vaikų šeimų, neįgalaus vaiko (ir ko gero ne tik neįgalaus) problemomis labiausiai domisi mamos. Vaikų motinų amžiaus vidurkis buvo 39,2 metų. 74,1

% atvejų vaikas turi abu tėvus, 24,1 % – tik motiną. 81 % atvejų vaikas yra iš 2 ir daugiau vaikų šeimos (dažniausiai iš 2 vaikų). Dažniausiai tai pirmagimis vaikas (47,4 %) arba antragimis (38,6 %). Tai rodo, kad pirmojo negalaus vaiko gimimas netrukdo tėvams turėti daugiau vaikų.

Darbinė tėvų situacija nėra palanki vaiko raidai (žinant nepakankamai didelius atlyginimus). Pagal ją šeimos pasiskirstė taip: Dirba abu – 46,4 % Dirba tik tėvas – 16,1 %

Dirba tik motina – 16,1 %

Kita – 7,1 %.

Nedirba abu – 14,3 %

2.2.2. Vaiko negalumo situacija. Tėvams buvo pateiktas atviras klausimas Kokią negalę turi Jūsų vaikas? Vėliau tėvų atsakymai buvo suskirstyti į 10 stambesnių grupių, kurios ir pateiktos 2.2.1 lentelėje.

Kaip matome iš lentelės, daugiausiai į imtį pateko respondentai, kurių vaikams nustatytas kompleksinis sutrikimas (30.8 %) ir intelekto sutrikimas

(23.1 %).

2.2.1 lentelė. Tėvų atsakymų į klausimą “Kokią negalę Jūsų vaikas turi”

atsakymų pasiskirstymas procentais

|Sutrikimas |% |Sutrikimas |% |

|Kompleksinis sutrikimas |30,8 |Klausos sutrikimas |7,7 |

|Intelekto sutrikimas |23,1 |Regos sutrikimas |5,1 |

|Kalbos ir komunikacijos |7,7 |Somatinis sutrikimas |5,1 |

|Specifinė mokymosi negalė |7,7 |Judėjimo sutrikimas |2,6 |

|Neurologinis sutrikimas |7,7 |Emocijų ir elgesio |20,6 |

2.2.3. Vaiko ugdymosi forma, programa, vadovėliai. Klausimas apie ugdymosi formą (1 priedas, 6 klausimas) buvo uždaras. Atsakymai į jį patekti 2.2.2 lentelėje. Matome, jog dažniausiai respondentų vaikai mokėsi bendro lavinimo mokyklų bendrose klasėse, kur vaikui teikiama specialioji pedagoginė pagalba. (net 66,1 procentų).

2.2.2 lentelė. Respondentų vaikų ugdymo forma

|Ugdymo forma |% |

|Bendrojo lavinimo mokykla, bendra klasė su |66,1 |

|specialia pagalba | |

|Bendrojo lavinimo mokyklos specialioji klasė |17,9 |

|Specialioji mokykla |10,7 |

|Bendrojo lavinimo mokykla, bendra klasė be |3,6 |

|specialios pagalbos | |

|Ugdomas namuose |1,8 |

Nors dažniausiai respondentų vaikai mokosi iš bendrų vadovėlių

(2.2.3 lentelė), ugdymo programos labai įvairuoja.

2.2.3 lentelė. Respondentų (tėvų) pasiskirstymas pagal jų vaikų ugdymo programas ir naudojamus vadovėlius.

|Vadovėliai |% |Vaiko ugdymosi programos |% |

|Bendrieji |62,1 |Bendrojo ugdymo |15,8 |

|Žemesnių klasių bendrieji |6,9 |Modifikuota |28,1 |

|Specialiųjų mokyklų |19,0 |Adaptuota |14,0 |

|Nežinau |5,2 |Kombinuota |12,3 |

|Kita |6,9 |Specialioji |19,3 |

| | |Nežinau |1.8 |

| | |Kita |8,8 |

2.2.4. Skyriaus išvados. Čia apibūdinama situacija neįgalių vaikų, apie kuriuos informaciją pateikė jų tėvai. Imtis nėra reprezentatyvi. Todėl ir skyriaus išvados tinka tik šiai imčiai.

• Apklausoje dažniausiai pasitaikė tėvai (daugiausiai motinos), kurie augina vidutiniškai 2,3 (du ir daugiau) vaiko.

• Tik 46,4 % respondentų šeimų dirba abu tėvai.

• Dažniausiai pasitaikantys yra kompleksiniai ir intelekto sutrikimai

(30,8 ir 23,1 % atitinkamai).

• Daugumos (apie 70 %) respondentų vaikai ugdomi bendrojo lavinimo mokykloje bendroje klasėje. Vadinasi tėvai neblogai žino vaikų ugdymosi bendrojo lavinimo mokykloje situaciją.

• Dažniausia respondentų (tėvų) vaikų ugdymo forma yra ugdymas bendrojo lavinimo mokyklos bendroje klasėje, taikant įvairias ugdymo programas ir naudojantis bendrojo lavinimo mokyklų vadovėliais.

3. Vaiko ugdymo formų ir planų vertinimai

2.3.1. Ugdymo formų vertinimas. Pedagogai. Literatūroje nurodoma keletas specialiųjų poreikių vaikų ugdymo formų, pasižyminčiu skirtingu integracijos į bendrojo švietimo kontekstą laipsniu ir skirtingu tinkamumu įvairių sutrikimų grupių ir poreikių vaikams. Neįgalaus vaiko savijauta nemaža dalimi priklauso nuo to, kiek jo ugdymo forma atitinka realius jo poreikius.

Kaip matome 2.3.1. lentelėje, pedagogų požiūris į specialiųjų poreikių vaikams palankiausią ugdymo formą daugeliu atvejų sutampa su literatūroje rekomenduojamomis ugdymo formomis konkrečių negalių turintiems vaikams.

Apie gilėjančią integraciją byloja ir tai, jog dauguma apklaustųjų (balų vidurkis 8,2) pasisako už tai, kad net nežymiai sutrikusio intelekto vaikai turėtų mokytis bendrojo lavinimo mokykloje, bendrojo lavinimo klasėje, gaudami sistemingą specialiąją pagalbą (ir dalis pedagogų (balų vidurkis

6,5) mano, jog šiems vaikams nuosekli pagalba apskritai nėra būtina).

Moksliškai ir praktiškai pagrįstomis galima laikyti ir pedagogų nuomones apie kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo formą (palankiausia laikoma bendrojo lavinimo klasė bendrojo lavinimo mokykloje, sistemingai teikiant pagalbą – balų vidurkis 8,0); klausos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo formą: vidutiniškai 7,9 balo vertinama bendrojo lavinimo klasė bendrojo lavinimo mokykloje sistemingai teikiant pagalbą neprigirdintiesiems, 9,6 balo – specialioji ugdymo įstaiga kurtiesiems ir kt. Įdomu, kaip pasiskirstė pedagogų nuomonės dėl emocijų ir elgesio sutrikimų turinčių vaikų ugdymo: maždaug vienodais balais buvo įvertintas ir ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje specialiojoje klasėje (6,4 balo), ir ugdymas bendrojo lavinimo klasėje, sistemingai teikiant pagalbą (6,5 balo).

Tokį požiūrį galima būtų vertinti kaip pagrįstą, turint galvoje labai nevienalytę šių vaikų grupę ir nevienareikšmiškas socialines bei psichologines neadekvataus elgesio pasekmes mokyklos mikroaplinkoje.

Kartu rezultatai atskleidžia, jog pedagogams vis dar sunku susigaudyti negalę ir specialiuosius poreikius apibrėžiančių terminų įvairovėje: tik tuo, matyt, galima paaiškinti palyginus aukštus kai kurių grupių vaikams tinkamiausių ugdymo formų vertinimus: pavyzdžiui, specifinių mokymosi negalių turinčių vaikų, kurie tradiciškai laikomi natūralia bendrojo lavinimo mokyklos bendruomenės dalimi, ugdymas namuose įvertintas vidutiniškai 3,3 balo, o ugdymas specialiojoje įstaigoje – vidutiniškai 5,8.

Vis dėlto reikia pasidžiaugti, jog nė vienos sutrikimų grupės vaikų prioritetine ugdymo forma pedagogai nelaiko ugdymo namuose (tik labai žymiai sutrikusio intelekto vaikų ugdymas namuose įvertintas 7,3 balo (ugdymas specialiojoje įstaigoje – 8,7 balo).

2.3.1 lentelė. Specialiųjų poreikių mokiniams palankiausios ugdymo(si)

formos: pedagogų požiūris

| |Ugdymo forma |

| |as |as |s |bendrojo |bendrojo|

| | | | |metu |ąją |

| | | | |kt.) | |

| vidutinis |2,2 |5,9 |7,1 |6,1 |4,0 |

| žymus |4,6 |8,4 |5,9 |3,4 |2,4 |

| labai žymus |7,3 |8,7 |4,6 |2,2 |1,6 |

|Specifinė mokymosi negalė |3,7 |5,8 |5,3 |6,4 |4,8 |

|Kalbos ir kiti komunikacijos |2,1 |5,2 |5,5 |8,0 |6,0 |

|Emocijų, elgesio sutrikimai |3,3 |5,5 |6,4 |6,5 |4,8 |

| kurtumas |3,8 |9,1 |6,4 |4,0 |2,6 |

| aklumas |4,1 |9,6 |6,1 |2,7 |1,5 |

| vidutinis |2,4 |4,5 |6,7 |7,7 |5,7 |

| žymus |5,2 |8,1 |5,9 |5,1 |3,3 |

|Somatiniai sutrikimai |3,1 |5,6 |6,1 |6,9 |6,1 |

|Neurologiniai sutrikimai |3,9 |6,3 |5,6 |6,1 |4,7 |

| vidutinis |2,4 |6,0 |7,1 |5,9 |3,8 |

| žymus |4,9 |7,9 |5,6 |3,8 |2,1 |

Apibendrinant galima teigti, jog daugumos pedagogų požiūris į neįgaliems vaikams palankiausias ugdymo formas iš esmės atitinka literatūroje nurodomas prioritetines ugdymo formas konkrečioms sutrikimų grupėms.

Ekspertai. Analizuojant ekspertų išsakytas nuomones apie specialiųjų poreikių mokiniams tinkamiausias ugdymo formas, atsiskleidžia (žr. 2.3.2 lentelę), jog ekspertų nuomonė daug kur sutampa su pedagogų nuomone. Sutampa prioritetinių ugdymo formų parinkimas sutrikusio intelekto vaikams (netgi balų vidurkis palankiausiai ugdymo formai yra vidutiniškai

8,0, kaip ir pedagogų vertinime), kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų turintiems vaikams (bendrojo lavinimo klasė, sistemingai teikiant pagalbą, įvertinta 8,3 balo (pedagogai ją įvertino 8,0 balo)), neprigirdinčių vaikų ugdymas bendrojo lavinimo klasėje, sistemingai teikiant pagalbą, įvertintas vidutiniškai 7,3 balo (pedagogai šią ugdymo formą įvertino 7,9 balo), aklų vaikų ugdymui palankiausia laikoma specialioji mokykla ekspertų įvertinta

8,9 balo (pedagogų – 9,6 balo), ir pan. Tiesa, kai kuriais klausimais pedagogų nuomonės yra kiek optimistiškesnės nei ekspertų (pavyzdžiui, net

3,4 balo įvertinta žymiai sutrikusio intelekto asmenų galimybė ugdytis bendrojo lavinimo klasėje, teikiant pagalbą; ekspertai tokią galimybę įvertino 2,4.) Tiesa, ekspertai yra aiškiau apsisprendę dėl elgesio ir emocijų sutrikimų turinčių mokinių ugdymo – 7,6 balo įvertinta palankiausia jiems ugdymo forma – bendrojo lavinimo mokykla (kaip minėta, pedagogų nuomonės šiuo klausimu pasidalijo).

Ekspertų pasirinktą tinkamiausią ugdymo formą specifinių mokymosi negalių turintiems vaikams – bendrojo lavinimo klasę (su pagalba – 8,1 balo ir be pagalbos – 7,0 balo) taip pat galima laikyti moksliškai ir praktiškai pagrįsta.

Ekspertų ir pedagogų nuomonės labiau išsiskyrė somatinių ir neurologinių sutrikimų atvejais: pedagogai aukščiausiai (vidutiniškai 6,2 balais) įvertino neurologinių sutrikimų turinčių vaikų ugdymą specialiojoje įstaigoje ir bendrojo lavinimo klasėje, teikiant sistemingą pagalbą, o ekspertų požiūriu šios grupės vaikams tinkamiausia – bendrojo lavinimo klasė be sistemingos pagalbos (balų vidurkis 6,9); pedagogų nuomone, somatinių sutrikimų turinčius vaikus palankiausia ugdyti bendrojo lavinimo klasėje, teikiant sistemingą pagalbą

(6,9 balo), tuo tarpu ekspertų požiūriu šiems vaikams būtų palankiausia bendrojo lavinimo klasė be specialiosios pagalbos (7,9 balo). Šiek tiek išsiskyrė ir ekspertų bei pedagogų nuomonės apie vidutinio sunkumo kompleksinių sutrikimų turinčių vaikų ugdymą (ekspertai išskiria specialiąją mokyklą (6,8 balo) bei bendrojo lavinimo klasę (6,9 balo), tuo tarpu pedagogai tinkamiausia šiems vaikams ugdymo forma laiko specialiąją klasę bendrojo lavinimo mokykloje (7,1 balo). Taigi šiuo klausimu pedagogų nuomonė labiau atitiktų integracijos idėjų dvasią.

2.3.2. lentelė. Specialiųjų poreikių mokiniams palankiausios ugdymo(si)

formos: ekspertų požiūris

|Sutrikimų grupės |Ugdymo forma |

| |mas |mas |mas |bendrojo |bendrojo|

| |e | |e, |teikiant |retkarči|

| | | | |kt.) | |

|vidutinis |2,2 |6,8 |8,1 |5,0 |2,7 |

|žymus |4,4 |9,0 |5,7 |2,4 |1,5 |

|labai žymus |6,7 |9,1 |2,7 |1,3 |1,2 |

|10. Specifinė mokymosi negalė |1,7 |2,5 |4,1 |8,1 |7,0 |

|11. Kalbos ir kiti komunikacijos |1,6 |2,6 |4,1 |8,3 |6,9 |

|12. Emocijų, elgesio sutrikimai |1,6 |3,8 |5,3 |7,6 |6,4 |

|14. kurtumas |1,7 |8,6 |6,8 |4,1 |2,9 |

|16. aklumas |2,0 |8,9 |6,1 |3,7 |2,9 |

|18. vidutinis |1,8 |4,6 |5,1 |5,8 |5,8 |

|19. žymus |4,0 |7,4 |5,6 |5,0 |3,6 |

|20. Somatiniai sutrikimai |2,2 |2,7 |2,6 |6,4 |7,9 |

|21. Neurologiniai sutrikimai |2,6 |3,7 |3,9 |6,5 |6,9 |

|23. vidutinis |2,1 |6,8 |6,1 |6,9 |4,3 |

|24. žymus |3,8 |7,0 |5,6 |4,1 |2,4 |

Tėvai. Anketos klausimas tėvams apie ugdymo formas buvo labiau suasmenintas, tai yra, respondentų buvo prašoma nurodyti, kur ir kaip ugdosi jų vaikas ir išreikšti savo nuomonę apie tai, kur jų vaikas ugdytųsi, jei reikėtų rinktis iš naujo.

Kaip matome 3.3.3 lentelėje, dauguma apklaustųjų tėvų pozityviai vertina savo vaiko ugdymosi formą ir prireikus rinktųsi analogišką įstaigos ar ugdymo(si) formos tipą.

Kartu pastebėtina, jog per pusę mažiau apklaustųjų antrą kartą rinktųsi specialiąją mokyklą (dabar tokiose įstaigose mokosi 10,7% respondentų vaikų, bet iš naujo jas rinktųsi tik 5,5% apklaustųjų). Gali būti, kad tėvai mano, jog šios įstaigos nepakankamai tenkina jų vaiko poreikius.

Kartu atkreiptinas dėmesys, jog dalies tėvų nuomone jų vaiko gebėjimai yra didesni nei linkę manyti specialistai, rekomendavę ugdymo(si) formą: 9,1%

tėvų, jei tektų iš naujo rinktis, rinktųsi ugdymą bendrojo lavinimo klasėje, teikiant minimalią pagalbą (šia forma dabartiniu metu ugdosi 3,6%

respondentų vaikų).

2.3.4. Specialiųjų poreikių mokinių ugdymo planas, pasiekimų vertinimas bei mokymo priemonės. Pastaruoju metu kalbant apie specialiųjų poreikių vaikų integraciją, daugiausia dėmesio skiriama specialiosios pagalbos organizavimo bendrojo lavinimo mokyklose, ugdymo programų individualizavimo klausimams. Kartu pamirštama, jog be ugdymo plano individualizavimo, jo pritaikymo prie realių šių vaikų poreikių ir galimybių, neįgalių mokinių integracija nebus visavertė.

2.3.3. lentelė. Specialiųjų poreikių vaikui palankiausia ugdymo(si) forma:

tėvų nuomonė

| |Ugdymo forma |

| |įstai| |oje |klasėje, |je |

| | | | |teikiant |o |

| | | | |pagalbą kai |o |

| | | | |metu |, be |

| | | | |klasėje ir |ios |

| | | | |kt.) |pagalbo|

| | | | | |s |

|Kur ir kaip ugdosi Jūsų |1,8 |10,7 |17,9 |66,1 |3,6 |

|Kur ugdytųsi Jūsų vaikas, |- |5,5 |18,2 |67,3 |9,1 |

Dėl ypatingų ugdymo(si) poreikių ypač tai aktualu sutrikusio intelekto mokiniams. Todėl svarbu išsiaiškinti, ką apie ugdymo plano pritaikymą mano pedagoginė visuomenė bei specialiųjų poreikių mokinių tėvai.

Kaip matome 2.3.4 lentelėje, tiek pedagogų, tiek ekspertų nuomonės labai sutapo dėl ugdymo planų pritaikymo sutrikusio intelekto vaikams: dauguma respondentų pripažįsta, jog būtina individualizuoti ne tik šių mokinių ugdymo programas, bet ir jų ugdymo planą (tam pritaria 97,5 %

2.3.4. lentelė. Ugdymo planas: pedagogų ir ekspertų požiūris

| | Pedagogai | Ekspertai |

| | | |u | | | |

|Ar sutrikusio intelekto |97,5 |1,7 |0,8 |98,7|1,3 |- |

|Ar kitų negalių turinčių vaikų |62,8 |36,4 |0,8 |62,2|36,5|1,4 |

pedagogų ir 98,7 % ekspertų). Stebina ir respondentų nuomonių sutapimas dėl ugdymo planų pritaikymo kitų negalių turintiems moksleiviams (tam pritaria

62,8 % pedagogų ir 62,2 % ekspertų). Vis dėlto šiuo klausimu, – galbūt todėl, kad sąvoka “kita negalė” yra pernelyg neapibrėžta, – abiejų respondentų grupėse yra nemažai nepritariančių kitų negalių turinčių moksleivių ugdymo planų individualizavimui (36,4 % pedagogų ir 36,5 %

ekspertų).

2.3.5. lentelė. Ugdymo planas: tėvų požiūris

| | | | | | | |1,8% |

| |26,8% |23,2% |14,3% |25,0% |7,1% |1,8% | |

Tuo tarpu tėvų nuomonės dėl ugdymo plano individualizavimo įvairių negalių turintiems jų vaikams labai išsiskyrė (žr. 2.3.5 lentelę): vis dėlto didžioji tėvų dalis mano, jog tai nėra būtina (26,8 % teigia, jog

,,tikrai ne”, 23,2 % – ,,ne”; 14,3% nors ir nėra kategoriški, tačiau linkę manyti, jog “daugiau ne, nei taip”). Tik 7,1 % tėvų pritartų jų vaikų ugdymo plano individualizavimui. Tokią nuomonę, matyt, galima paaiškinti tėvų baime, kad bendrojo lavinimo mokyklose besimokančius jų vaikus pasikeitęs ugdymo planas išskirs iš sveikų bendraamžių tarpo, taigi tam tikra prasme neigiamai paveiks neįgalių vaikų integraciją mokyklos bendruomenėje. Tačiau tokį atsakymų pasiskirstymą galbūt galima paaiškinti ir tuo, kad tik 14 % apklaustųjų tėvų vaikų ugdosi pagal adaptuotas ir 19,3

% – pagal specialiosios mokyklos programas, kai ugdymo plano individualizavimas tampa išties aktualus (bendras šiuo būdu individualizuotų programų procentas (33,3 %) beveik sutampa su skaičiumi tų tėvų, kurie sutiktų, kad ugdymo planas jų vaikams būtų individualizuotas (procentinė išraiška – 32,1 %).

2.3.6. lentelė. Specialiųjų poreikių vaikų žinių ir gebėjimų vertinimas:

pedagogų nuomonė

| |izuotos |s |u |pažymius| |

| |rėmuose | |au | | |

| |43,1% |71,5% |29,3% |4,1% |2,4% |

Ypač aktualus yra mokinio, besiugdančio pagal individualizuotą programą, mokymosi pasiekimų vertinimas. Diskutuojama dėl to, ar apskritai įmanoma rašyti aukštus pažymius specialiųjų poreikių vaikui. Aktualus šis klausimas ir šio tyrimo kontekste: mokinio veiklos vertinimas daro žymią įtaką jo savęs vertinimui, statusui bendraamžių grupėje, taigi ir jo savijautai mokykloje apskritai. Kaip matome 2.3.6 lentelėje (galima buvo pasirinkti keletą atsakymų variantų, todėl procentų skaičius nelygus 100

%), nemaža dalis pedagogų pripažįsta, jog mokinio pasiekimus vertina adekvačiai (43,1%) ir ypač atsižvelgia į įdėtas pastangas (71,5%). Pedagogų gebėjimą adekvačiai vertinti specialiųjų poreikių vaiko žinias ir gebėjimus ekspertai įvertino vidutiniškai 5,9 balo (iš 10 galimų).

Praktika rodo, kad bendrojo lavinimo mokyklose besimokančiųjų specialiųjų poreikių vaikų galimybės jau pradinėse klasėse pradeda skirtis nuo neturinčių negalių mokinių galimybių, todėl konkrečios klasės bendrieji vadovėliai kai kuriems specialiųjų poreikių vaikams tampa neprieinami.

Jeigu vaikas ugdosi pagal adaptuotą programą, išeitis gali būti žemesnės klasės bendrųjų vadovėlių naudojimas ar kelių lygių vadovėlių derinimas.

Tačiau neretai ,,kitokie” vadovėliai mokymosi sunkumų patiriančių vaikų yra ne visai pozityviai priimami (kaip savotiška stigma, pabrėžianti šių vaikų išskirtinumą). Tokiu būdu vaiko naudojami vadovėliai yra dar vienas jo savijautą lemiantis aspektas.

2.3.7. lentelė. Pagal adaptuotą programą besimokančių mokinių naudojami vadovėliai: pedagogų požiūris

| |ai | | | |

|Kokius vadovėlius naudoja |45,9% |37,2% |39,8% |7,1% |

Duomenys parodė (žr. lentelę 2.3.7), kad 45,9 % pagal adaptuotas programas besimokančių vaikų naudoja bendruosius vadovėlius, kaip ir kiti bendraklasiai. Taigi daugiau nei pusė mokosi iš alternatyvių, dažnai žemesnio lygio, vadovėlių. Pedagogų nuomone, specialiųjų poreikių vaiko požiūris į alternatyvų vadovėlį gali būti įvertintas 5,9 balo, ekspertai vaiko požiūrį įvertino 5,7 balo (iš 10 galimų), taigi patenkinamai. Tėvai savo vaiko santykį su naudojamu žemesnio lygio vadovėliu įvertino kaip labiau neigiamą – 4,5 balo. Apibendrinant, galima manyti, jog specialiųjų poreikių vaikų ugdymo procese daugeliu atveju neišvengiamas reiškinys –

vadovėlių pritaikymas prie vaiko galimybių – iš tiesų pakankamai neigiamai veikia vaiko savijautą bendrojo lavinimo mokykloje.

Vaiko savijautą ugdymo procese gali lemti ir tai, kiek sutampa tėvų ir pedagogų požiūris į vaiko ugdymą, jam keliami reikalavimai, ugdymo tikslai.

Pasiekti bendrų tikslų, bendro požiūrio į laukiamą rezultatą padeda ir tėvų bei pedagogų bendradarbiavimas sudarant (individualizuojant) ugdymo programas.

2.3.8 lentelė. Dalyvavimas sudarant specialiųjų poreikių vaikų ugdymo programas: tėvų nuomonė

|individualizuotą (adaptuotą, modifikuotą ) |26,8%|66,1% |7,1% |

Duomenys rodo (žr. lentelę 2.3.8), kad tik 26,8 % tėvų dalyvauja šiame procese, taigi galima manyti, jog tik ketvirtadalis tėvų žino, ko iš vaiko tikisi mokykla. Gali būti, kad likusieji tėvai arba apskritai yra abejingi vaiko ugdymo klausimams, arba dėl pedagogų nuostatų jų atžvilgiu neturi aiškios savo vaiko ugdymo vizijos. To pasekmė gali būti nerealūs, perdėm aukšti ar žemi tėvų reikalavimai vaikui, mažinantys vaiko motyvaciją ir vedantys prie išmokto bejėgiškumo.

Vertinant vaiko savijautą klasėje svarbu ir tai, kiek mokymo priemonės pritaikytos vaiko gebėjimams ir poreikiams. Didesnė dalis tėvų (viso 47 %)

mano, kad ugdymo priemonės pakankamai pritaikytos jų vaiko poreikiams (žr.lentelę 2.3.9.). Logišku galima laikyti ir tėvų nežinojimą (30,6%) šiuo klausimu: mokymo priemonių taikymas vis dėlto labai susijęs su ugdymo procesu klasėje, taigi daugiau informacijos apie tai gali suteikti pedagogai.

2.3.9. lentelė. Pedagogo taikomos mokymo priemonės: tėvų nuomonė

| |ne | |ne, |taip | |u | |

|Ar mokytojų |8,2% |8,2% |4,1% |42,9% |4,1% |30,6% |2,0% |

Vaiko ugdymo(si) sėkmei, taigi ir jo savijautai mokykloje turi įtakos ir specialiosios pagalbos prieinamumas. Labiausiai reikalinga tėvai laiko logopedo (48,1 %), specialiojo pedagogo (40,4%) bei psichologo (42,3%)

pagalbą (žr. 2.3.10 lentelę). Galima manyti, jog tokį specialistų pasirinkimą lėmė konkretus respondentų vaikų negalės ar mokymosi sunkumų pobūdis.

2.3.10. lentelė. Specialiosios pagalbos poreikis: tėvų požiūris

|Kokio specialisto pagalbos | atsakymų |

|reikėtų |skaičius |

|labiausiai |procentais |

|Specialiojo pedagogo | |

| |40,4% |

|Socialinio pedagogo | |

| |11,5% |

|Logopedo | |

| |48,1% |

|Gydytojo | |

| |7,7% |

|Psichologo | |

| |42,3% |

|Kita | |

| |13,5% |

Tiesa, atkreiptinas dėmesys į psichologo poreikį: kaip žinia, šio specialisto paslaugos ypač veiksmingos sprendžiant elgesio, emocijų, bendravimo problemas, šeimos terapijos klausimus (apie psichologinį tyrimą šiuo atveju nekalbame). Taigi arba, tėvų nuomone, vaikams iš tiesų iškyla minėtų sunkumų, arba klaidingai manoma, jog daugelį ugdymo(si) klausimų padėtų išspręsti psichologas. Gali būti ir tai, jog vaiko mokymosi sunkumai, tėvų manymu, neigiamai veikia vaiko asmenybę, jo psichologinę savijautą, todėl jie pageidautų psichologo konsultacijų. Tiesa, klausimo formuluotė (“kokių specialistų pagalbos Jums reikėtų labiausiai?”) galėjo lemti ir tai, jog psichologo poreikį tėvai priskiria sau.

Nustačius specialiosios pagalbos poreikį, natūraliai kyla klausimas, ar mokykla, kurioje mokosi vaikas, yra pajėgi tą poreikį patenkinti. 70,2%

tėvų teigia, jog mokykloje yra specialusis pedagogas ir 12,3% teigia, jog ne. Tėvų, teigiančių, jog apie tai nežino, vaikams galbūt tiesiog specialiojo pedagogo pagalba nebuvo/ nėra būtina (žr. 2.3.11 lentelę).

2.3.11. lentelė. Specialiojo pedagogo pagalbos prieinamumas: tėvų požiūris

| |70,2% |12,3% |17,5% |

Ne mažiau svarbu įvertinti, kiek specialiųjų poreikių vaikams prieinama kitų specialistų pagalba. Respondentų atsakymai, pateikiami

2.3.12 lentelėje, leidžia manyti, jog jų vaikams teikiama pagalba daugeliu atveju netgi viršija tėvų lūkesčius (11,5 % tėvų mano, jog jų vaikams reikia socialinio pedagogo, 14,9 % gauna jo paslaugas; 48,1 % tėvų rūpi logopedo pagalba, 76,6 % pripažįsta, jog vaikai ją gauna). Tik psichologinės pagalbos poreikis žymiai viršija realias psichologo teikiamas paslaugas (42,3 % norėtų psichologo paslaugų, ir tik 19,1 % atvejų vaikai jas gauna).

2.3.12. lentelė. Kitų specialistų pagalbos prieinamumas: tėvų požiūris

|Pagalbą teikiantys | atsakymų |

|specialistai |skaičius |

| |procentais |

|Pagalbos niekas neteikia | |

| |4,3% |

|Sveikatos priežiūros | |

|specialistai |12,8% |

|Psichologai | |

| |19,1% |

|Logopedai | |

| |76,6% |

|Socialiniai darbuotojai | |

| |14,9% |

|Kiti | |

| |2,1% |

2.3.3. Skyriaus išvados.

• Ir pedagogų, ir ekspertų atsakymai rodo, jog nepaisant mokinio negalės vis daugiau specialistų laiko galimu neįgalių vaikų ugdymą bendrojo lavinimo mokyklose.

• Tiek pedagogų, tiek ekspertų požiūris į įvairių sutrikimų grupių vaikams tinkamiausią ugdymo aplinką iš esmės atitinka literatūroje nurodomas prioritetines ugdymo formas konkrečių negalių vaikams.

• Kartu pažymėtina, jog abiejų grupių respondentų nuomonės dėl palankiausių ugdymo formų kai kurių negalių turintiems vaikams pasidalijo maždaug po lygiai kelių ugdymo formų spektre: ekspertai nėra apsisprendę dėl tinkamiausios ugdymo formos vidutinio laipsnio judėjimo sutrikimų, somatinių ir neurologinių sutrikimų turintiems vaikams; pedagogai abejoja dėl prioritetinės ugdymo aplinkos somatinių ir neurologinių, kai kurių kompleksinių sutrikimų turintiems vaikams. Tokį nuomonių išsiskyrimą gali lemti ir ypač nevienalytės sutrikimų laipsniu ir pobūdžiu minėtos negalių grupės.

• Daugumos tėvų pasirinkta jų vaikų ugdymo(si) forma iš esmės atitinka jų lūkesčius ir prireikus tėvai jos nekeistų. Kartu galima pastebėti tendenciją, jog vis daugiau tėvų teikia prioritetą didesnei specialiųjų poreikių vaikų integracijai.

• Dauguma pedagogų ir ekspertų pripažįsta, jog specialiųjų poreikių mokinių ugdymo plano individualizavimas yra svarbi realios inkliuzijos prielaida. Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo plano individualizavimui pritaria didžioji dalis respondentų (97,5 %

pedagogų ir 98,7 % ekspertų). Ugdymo plano individualizavimo kitų negalių turintiems moksleiviams klausimu respondentų nuomonė labiau neapibrėžta (tam pritaria 62,8 % pedagogų ir 62,2 % ekspertų).

• Tuo tarpu didžioji tėvų dalis mano, jog nėra būtina individualizuoti ugdymo planą jų vaikams, turintiems specialiųjų poreikių: šios nuomonės apytiksliai laikosi 64,3 % apklaustųjų. Tik

7,1 % tėvų iš esmės pritartų jų vaikų ugdymo plano individualizavimui. Galima daryti prielaidą, jog tėvų požiūriui turi įtakos baimė, kad individualizuotas ugdymo planas paryškins jų vaiko išskirtinumą ir uždės jam stigmą, kurios kaip tik ir siekia išvengti dauguma tėvų, pasirinkdami bendrojo lavinimo mokyklą.

• Didesnė dalis pedagogų specialiųjų poreikių mokinių pasiekimus vertina adekvačiai (43,1%). Kartu pastebima tendencija paaukštinti mokinio veiklos vertinimą, atsižvelgiant į įdėtas pastangas (71,5%)

bei ypatingą vaiko situaciją, nulemtą jo negalės (29,3% pedagogų paprastai pakelia pažymį). Ekspertai nuosaikiau įvertino pedagogų gebėjimą/nuostatą adekvačiai vertinti specialiųjų poreikių vaiko žinias ir gebėjimus (5,9 balo iš 10 galimų).

45,9 % pagal adaptuotas programas besimokančių vaikų naudoja bendruosius vadovėlius. Daugiau nei pusei moksleivių pedagogai parenka alternatyvius, dažnai žemesnio lygio, vadovėlius. Vaiko santykis su kasdien naudojamomis mokymo priemonėmis neišvengiamai veikia jo psichologinę savijautą. Pedagogai specialiųjų poreikių vaikų požiūrį į ,,kitokį” vadovėlį vertina 5,9 balo, ekspertai –

5,7 balo, tėvai – 4,5 balo. Taigi alternatyvių vadovėlių naudojimas ne visada teigiamai veikia vaiko savijautą bendrojo lavinimo mokykloje.

• Tik ketvirtadalis specialiųjų poreikių vaikų tėvų (26,8 %)

bendradarbiauja su pedagogais individualizuojant jų vaikams ugdymo programas. Minimalus programos individualizavimas (modifikavimas)

iš tiesų dažnai nereikalauja tėvų įsikišimo, tačiau žymiau adaptuojant programą, svarbu suderinti pedagogų ir tėvų lūkesčius, tuo labiau, kad tokių programų įgyvendinimas dažnai reikalauja kruopštaus kasdieninio darbo, taip pat ir namuose. Tokiais atvejais tėvų nedalyvavimo priežastys gali būti įvairios: nepakankamas pedagogų pasitikėjimas tėvų kompetencija, tėvų abejingumas savo vaiko mokymosi sunkumams, abiejų pusių atsakomybės ar tiesiog laiko stoka. Bendradarbiavimo tarp tėvų ir pedagogų trūkumo pasekmė gali būti nerealūs, perdėm aukšti ar žemi reikalavimai vaikui, galintys neigiamai paveikti vaiko savijautą bendrojo ugdymo kontekste.

Kalbant apie kitas ugdymo priemones, didesnė dalis tėvų (47 %)

mano, jog jos pakankamai pritaikytos jų vaiko poreikiams. Tiesa, nebūdami tiesioginiai ugdymo proceso dalyviai, 30,6% tėvų nuomonės šiuo klausimu neturi.

• Vaiko ugdymo(si) sėkmei, taigi ir jo savijautai mokykloje turi įtakos ir specialiosios pagalbos prieinamumas. Labiausiai reikalinga tėvai laiko logopedo (48,1 %), specialiojo pedagogo

(40,4%) bei psichologo (42,3%) pagalbą. Bendrojo lavinimo mokyklose siūlomos pagalbos pasirinkimas šio tyrimo kontekste netgi viršija tėvų lūkesčius (specialiojo pedagogo, logopedo, sveikatos priežiūros specialisto paslaugas gauna net daugiau vaikų, negu pageidautų jų tėvai). Tik psichologo poreikis yra didesnis nei yra gaunama šio specialisto paslaugų (tėvų nuomone). Tokį neatitikimą tarp lūkesčių ir siūlomų paslaugų pastarųjų naudai galėjo lemti ir tai, jog tėvai ne visada adekvačiai suvokia realius vaiko poreikius ar tiesiog nėra pakankamai informuoti apie atskirų specialistų darbo pobūdį.

4. Bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pasirengimo dirbti su specialiųjų poreikių mokiniais vertinimas

2.4.1. Rezultatai. Pedagogo savijauta heterogeninėje klasėje, kurioje ugdosi ir neturintys negalių, ir specialiųjų ugdymosi poreikių dėl negalių turintys mokiniai, paprastai, kaip nurodoma literatūroje, veikia pedagogo mokymo stilių, lemia jo santykius su ugdytiniais, taigi ir pastarųjų savijautą. Savo ruožtu, mokytojo savijauta priklauso ir nuo jo subjektyviai patiriamos kompetencijos ugdyti skirtingų gebėjimų vaikus. Todėl aktualu ištirti pačių pedagogų požiūrį į savo kompetenciją mokyti specialiųjų poreikių moksleivius. Ekspertams taip pat buvo pasiūlyti klausimai apie daugumos pedagogų kompetenciją šios grupės vaikų ugdymo srityje. Tyrimo duomenys pateikiami 3.4.1 lentelėje.

2.4.1 lentelėje atsiskleidžia pedagogų ir ekspertų nuomonės 3

pagrindiniais aspektais: 1) mokytojo gebėjimas ugdyti specialiųjų poreikių vaikus (1, 2, 3, 8, 10, 11, 12 teiginiai); 2) specialiojo ugdymo organizavimo mokyklos lygiu (4, 5, 6, 14, 15, 16 teiginiai) bei pedagogų požiūris į bendrųjų ugdymo programų individualizavimo reikšmę (7,9

teiginiai). 13-ąjį teiginį galima laikyti susijusiu su visais minėtais aspektais (žr. 2 ir 3 priedus).

2.4.1 lentelė. Pedagogo pasirengimas ugdyti specialiųjų poreikių mokinius:

pedagogų ir ekspertų požiūris

|Pedagogo darbas klasėje |Pedagog|Ekspert|

| |ai |ai |

|Kompetencija ugdyti neįgalius vaikus |6,2 |5,3 |

|Gebėjimas parinkti ugdymo metodus, tinkančius darbui su |6,7 |5,7 |

|skirtingais vaikais | | |

|Gebėjimas diferencijuotai dirbti su skirtingų gebėjimų |7,0 |5,4 |

|vaikais | | |

|Gaunamos specialiojo pedagogo konsultacijos |6,1 |5,4 |

|Praktinė specialiojo pedagogo pagalba |5,3 |5,7 |

|Turimas pagalbininkas (asistentas) pamokos metu |2,1 |2,8 |

|Modifikuota programa – tik dar vienas “popierizmas” |5,6 |4,5 |

|Gebėjimas sudaryti modifikuotą programą |5,5 |6,9 |

|Adaptuota programa – tik dar vienas “popierizmas” |5,3 |4,3 |

|Gebėjimas sudaryti adaptuotą programą |6,1 |5,8 |

|Neįgalaus vaiko žinių ir mokėjimų vertinimo adekvatumas |7,3 |5,9 |

|Naujų mokymo metodų stygius dirbant su neįgaliais |7,2 |7,7 |

|vaikais | | |

|Sunku siekti kokybės, kai pamokos metu tenka dirbti |8,7 |7,7 |

|pagal skirtingas programas | | |

|Mažesnis vaikų skaičius klasėje leistų pagerinti ugdymo |9,4 |9,4 |

|kokybę | | |

|Neįgalaus vaiko ugdymo klausimai aptariami specialistų |7,9 |7,8 |

|komandoje | | |

|Neįgalaus vaiko ugdymo klausimai aptariami su jo tėvais |8,0 |7,6 |

Analizuojant pedagogų nuomonę apie savo pačių gebėjimą ugdyti specialiųjų poreikių mokinius, atkreiptinas dėmesys į tai, jog atsakymuose dominuoja šiek tiek aukštesnis už “vidutinišką” arba “patenkinamą” savo gebėjimų vertinimas (minėtų teiginių balų vidurkis – 6,6 balo).

Pastebima tendencija, jog ekspertai bendrojo lavinimo pedagogų kompetenciją ugdyti specialiųjų poreikių moksleivius vertina kiek žemiau (minėtų teiginių balų vidurkis – 6,1 balo). Kartu pastebima, jog skiriasi pedagogų ir ekspertų požiūriai į pedagogų gebėjimą modifikuoti ir adaptuoti bendrąsias ugdymo programas.

Pedagogai savo gebėjimą modifikuoti programą įvertino 5,5 balo (ekspertai jų gebėjimą – 6,9 balo), savo gebėjimą adaptuoti programą pedagogai įvertino kiek aukščiau – 6,1 balo (ekspertai jų gebėjimą – 5,8

balo).

Taigi ekspertų nuomone, pedagogams lengviau bendrąsias programas modifikuoti nei adaptuoti. Pedagogų požiūris šiuo aspektu prieštarauja ekspertų nuomonei: rezultatai rodo, kad pedagogams kiek lengviau adaptuoti programas. Šį iš pirmo žvilgsnio paradoksalų rezultatą (juk adaptuojant programą daroma daugiau pakeitimų) galbūt galima paaiškinti nebent tuo, jog programų modifikavimas reikalauja gilių įžvalgų į mokinio pažintinės veiklos ypatumus, taigi ir subtilių bendrosios programos pokyčių.

Adaptuojant programas dažniau atliekamas mokymo turinio redukavimas, daromi mažiau subtilūs programos pakeitimai.

Antruoju šio klausimo aspektu atsiskleidė specialiojo ugdymo organizavimas mokykloje. Keletą šio organizavimo sričių (specialiojo pedagogo konsultacijas, praktinę jo pagalbą). pedagogai vertina patenkinamai (apytiksliai 5,7 balo). Ypač žemai pedagogai įvertino realią galimybę turėti pagalbininką (asistentą) pamokos metu (2,1 balo); panašus yra ir ekspertų vertinimas (2,8 balo). Kartu ir pedagogai, ir ekspertai labai pritaria teiginiui, jog ,,mažesnis vaikų skaičius klasėje leistų pagerinti ugdymo kokybę”(abiejų grupių respondentų atsakymas – 9,4 balo)

bei teiginiui, jog ,,neįgalaus vaiko ugdymas aptariamas su jo tėvais”(tiesa, tai kiek prieštarauja tėvų teigimui, jog jie nedalyvauja individualizuojant jų vaikams ugdymo programas (žr. 2.3.8)). Ekspertų ir pedagogų nuomonės sutapo ir dėl vykstančio specialiųjų poreikių vaiko ugdymo aptarimo specialistų komandoje (apytiksliai 7,8 balo).

Du teiginiai (7 ir 8) atskleidė respondentų požiūrį į modifikuotas ir adaptuotas ugdymo programas. Abiejų grupių respondentų nuomonę galima vertinti kaip pakankamai rezervuotą (vis dėlto tendencija ta, jog pedagogai linkę kiek labiau pritarti minčiai,, jog adaptuotų ir modifikuotų programų rašymas yra tik laiko švaistymas (pedagogų pritarimo vidutinis balas – 5,4, ekspertų – 4,4).

Nevienareikšmiškas teiginys ,,sunku pasiekti ugdymo kokybę, kai reikia dirbti pagal skirtingas programas” sulaukė gana didelio pedagogų

(8,7 balo) ir kiek mažesnio ekspertų (7,7 balo) pritarimo. Praktika rodo, jog darbas heterogeninėje klasėje reikalauja ypač gerai apgalvotų darbo metodų bei sumanaus specialiosios pagalbos organizavimo visos mokyklos lygiu. Kitaip tariant, specialiųjų poreikių vaikų ugdymo kokybė gali būti pasiekta tik visos mokyklos bendruomenės pastangų dėka.

2.4.2. Skyriaus išvados.

• Dauguma respondentų – tiek pedagogų, tiek ekspertų – pedagogo kompetenciją bendrojo lavinimo klasėje ugdyti specialiųjų poreikių mokinius vertina patenkinamai: tai pasakytina ir apie pedagogų gebėjimą individualizuoti ugdymo programas, ir apie mokėjimą taikyti naujus mokymo metodus. Galima daryti prielaidą, jog pedagogų subjektyviai jaučiama nepakankama kompetencija ugdyti specialiųjų poreikių mokinius gali daryti neigiamą įtaką jų pačių, o netiesiogiai

– ir specialiųjų poreikių vaikų savijautai.

• Pedagogų bei dalies ekspertų nuomonę dėl modifikuotų ir adaptuotų programų reikšmingumo galima laikyti neapibrėžta.

• Yra spragų specialiosios pagalbos organizavime bendrojo lavinimo mokyklose. Specialusis pedagogas ne visuomet geba patenkinti klasės mokytojų/dalykininkų poreikį gauti jo konsultacijas: pedagogai šio specialisto konsultacijas ir teikiamą praktinę pagalbą vertina gana žemai (vidutiniškai 5,7 balo). Tačiau gali būti, kad rezultatą pakoregavo tie vertinimai, kurie reiškė, jog specialiojo pedagogo mokykloje visai nėra. Žemai įvertinta ir pedagogų galimybė turėti pagalbininką (asistentą) pamokos metu. Kartu abiejų grupių respondentų įsitikinimu, mažesnis vaikų skaičius klasėje leistų pagerinti ugdymo kokybę.

• Pozityviu realiai vykstančios integracijos požymiu galima laikyti faktą, jog bendrojo lavinimo mokyklose neįgalaus vaiko ugdymo klausimai vis dažniau aptariami specialistų komandoje ir su vaiko tėvais. Visų mokyklos bendruomenės narių bendradarbiavimas, pasireiškiantis vienodais lūkesčiais, ugdymo tikslais ir metodais, yra viena iš svarbių teigiamos vaiko savijautos mokykloje prielaidų.

5. Administracijos požiūrio vertinimas

Labai svarbiu integruoto ugdymo veiksniu yra švietimo įstaigų vadovų nuostatos ir požiūriai. Nuo pastarųjų priklauso priimami sprendimai apie pokyčius mokykloje ir ugdymo procese, pedagogų pasirengimą dirbti su neįgaliais vaikais ir jų profesinės kvalifikacijos tobulinimą. Suprasdami šio veiksnio svarbą klausimus apie administracijos pastangas ir požiūrį į neįgalų vaiką pateikėme visoms trims respondentų grupėms.

2.5.1. Tėvai. Tėvams buvo pateiktas tik vienas administracijos veiklos aspektas, bendras ir kitoms dviem respondentų imtims. Tėvai kaip ir specialieji pedagogai gerokai aukščiau vertina mokyklos administracijos dėmesį integruoto ugdymo organizavimui, palyginus su ekspertais, vyresnių bei pradinių klasių pedagogais (2.5.1 lentelė). Įdomu, kad tėvai pakankamai aukštai (8.1 balo) vertindami teigiamą administracijos požiūrį į integruotą ugdymą, pakankamai žemai vertina konkrečius administracijos veiksmus (tėvų susirinkimų organizavimą neįgalių vaikų ugdymo klausimais – 5,6 balo, lėšų iešką mokyklos pritaikymui – 6.3 balo ir domėjimąsi jų neįgaliu vaiku –

6,7 balo).

2. Pedagogai. Minėta, jog pedagogų imtį suskirstėme į tris pogrupius: specialiuosius pedagogus, vyresniųjų ir pradinių klasių mokytojus. Visi pedagogai aukščiausiai įvertino administracijos dalyvavimą mokyklos specialiojo ugdymo komisijoje – įvertinta net 9 balais (2.5.1 lentelė). Visumoje paėmus, visų pedagogų nuostatos į administracijos veiklą integruoto ugdymo srityje pakankamai aukštos (visi punktai vertinami aukštesniu balu, negu ekspertų vertinimai). Žemiausias balas 7,2 (problemų sprendimas pasitelkiant visus resursus). Net

8 balais įvertintas ir teiginys Administracija teigiamai vertina mokytojų, dirbančių su neįgaliais vaikais darbą. Pedagogai nemano, kad neįgalus vaikas administracijai – tik galimybė papildyti mokinio “krepšelį”. Šis teiginys vertinamas tik 3.6

balo. Aukščiausiai administracijos pastangas vertina specialieji pedagogai: kitus pedagogus jie lenkia visais punktais.

Vyresniųjų klasių mokytojai administracijos pastangas vertina neigiamiausiai iš pedagogų – jų balai žemesni už kitų dviejų grupių visais punktais (išskyrus du punktus; žr. 2.5.1 lentelę).

Tarpinę padėtį administracijos vertinime užima pradinių klasių pedagogai. Reikėtų prisiminti, kad specialieji pedagogai ir pradinių klasių mokytojai su neįgaliais vaikais ir jų problemomis susiduria dažniau, negu mokytojai dalykininkai:

vyresnėse klasėse didelė dalis neįgalių vaikų “iškrenta” iš bendrojo ugdymo srauto, t. y. vyresnėse klasėse jų lieka santykinai mažiau.

3. Ekspertai. Jau minėjome, jog ekspertai ženkliai nepalankiau už pedagogus vertina administracijos pastangas neįgalių vaikų ugdymo srityje. Jeigu pedagogai administracijos dalyvavimą mokyklos specialiojo ugdymo komisijos darbe įvertino 9 balais, tai ekspertai tik 6.9 balo. Ekspertai labiau linkę manyti, kad neįgalaus vaiko ugdymas – galimybė administracijai papildyti mokinio “krepšelį” (5,4 balo, palyginus su pedagogų 3,6 balo).

Įdomu, kad ekspertai, kaip ir pedagogai pripažįsta teigiamą administracijos požiūrį į mokytojus, dirbančius su neįgaliais vaikais (2.5.1 lentelė).

2.5.1 lentelė. Trijų grupių pedagogų, ekspertų ir tėvų nuostatos (10 balų skale) į mokyklos administracijos pastangas integruotai ugdyti neįgalius vaikus

|integruotą ugdymą | |ai |i |

|Dalyvauju vertinant vaiko specialiuosius |6,5 |

|poreikius | |

|Domiuosi vaiko ugdymo procesu |8,7 |

|Dalyvauju vaiko ugdyme, vykdydamas pedagogo |8,0 |

|užduotis | |

|Siekiu, kad pedagogai reikalautų iš vaiko tiek, |7,0 |

|kiek ir iš kitų vaikų | |

|Teikiu pasiūlymus, kaip gerinti mano vaiko ugdymo|4,7 |

|procesą | |

|Aktyviai dalyvauju mokyklos bendruomenės |4,9 |

|gyvenime | |

Iš pateiktų atsakymų įvertinimų matome, kad tėvai tikrai domisi vaiko ugdymu (balų vidurkis 8,7).

Tačiau šis teiginys, su kuriuo didžia dalimi sutinka visi tėvai yra niekuo neįpareigojantis, nes galima domėtis paprasčiausiai paklausiant vaiko „kaip sekėsi mokykloje?“ Kuo gi iš tiesų pasireiškia tas domėjimasis: pirmiausia tėvai padeda atlikti pedagogų skirtas užduotis, siekia, kad pedagogai būtų reiklūs, dalyvauja vertinant vaiko specialiuosius poreikius.

Tačiau pastarasis teiginys sulaukė tik dalinio pritarimo (balų vidurkis 6,5). O juk vertinant vaiko specialiuosius poreikius reikalingas ne tik formalus susipažinimas su specialistų išvadomis jas pasirašant. Tėvai, vertinant jo gebėjimus, galias ir sunkumus, turi būti lygiaverčiai informacijos teikėjai kaip ir kiti specialistai.

Dar mažesnio pritarimo susilaukė teiginys apie siūlymų teikimą, gerinant vaiko ugdymo procesą (balų vidurkis – 4,7). Taigi, savo dalyvavimą vaiko ugdymo procese tėvai tarsi įvardija kaip ganėtinai pasyvų, kur vadovaujantis ir pagrindinis vaidmuo tenka pedagogui. Gal todėl tėvai nesijaučia aktyviai dalyvaujantys ir mokyklos bendruomenės gyvenime (teiginio balų vidurkis 4,9).

Netiesiogiai tėvų požiūrį į vaikų ugdymą galima pažinti remiantis teiginiais apie galimus vaikų pasiekimus, pačių tėvų savijautą dėl vaiko negalės. Jų balų vidurkiai pateikiami 2.6.2 lentelėje.

2.6.2 lentelė. Tėvų požiūris į vaiko ugdymosi galimybes

|Teiginiai |Balų |

| |vidurkis |

|Manau, kad mano vaikas gali žymiai daugiau, nei iš jo |5,7 |

|reikalauja pedagogai | |

|Manau, kad nėra prasmės daug iš mano vaiko reikalauti –|2,5 |

|vis tiek neišmoks | |

|Jaučiuosi nejaukiai dėl savo vaiko negalės |4,2 |

Pirmųjų dviejų teiginių vertinimas tarsi patvirtina vienas kitą –

specialiųjų poreikių vaikai, tėvų nuomone, kartais gali daug daugiau nei mano pedagogai, todėl ir reikalauti iš jų reikia atitinkamai. Kita vertus, tėvai jaučia sumišimą savo vaikų atžvilgiu. Iš vienos pusės, tėvai iš esmės nesutinka su teiginiu, kad nejaukiai jaučiasi dėl savo vaiko negalės, iš kitos – jie nori, kad pedagogai iš jų vaikų reikalautų tiek pat, kiek ir iš kitų vaikų (2.6.1 lentelė). Galbūt atsakymai į šiuos teiginius atspindi nuolat vykstantį vaiko negalės priėmimo procesą. Tačiau šio teiginio patvirtinimui reikalingi išsamesni tyrimai.

Pedagogų ir ekspertų požiūrį į tėvų dalyvavimą vaiko ugdyme nagrinėsime kartu, nes jų atsakymų tendencijos labai panašios. Jos pateiktos 2.6.3 lentelėje.

2.6.3 lentelė. Pedagogų ir ekspertų požiūris į specialiųjų poreikių vaikų tėvų dalyvavimą ugdymo procese

|Teiginiai |Pedagogai |Eksperta|

| | |i |

|Tėvai dalyvauja įvertinant vaiko specialiuosius |7,5 |6,9 |

|poreikius | | |

|Tėvai domisi vaiko ugdymo procesu |6,7 |6,8 |

|Tėvai dalyvauja vaiko ugdyme, vykdydami pedagogo |6,0 |6,3 |

|užduotis | | |

|Šeimoje iš vaiko reikalaujama jo galimybes |5,0 |5,4 |

|viršijančių pasiekimų | | |

|Tėvai nieko nesitiki iš savo vaiko ( “tegu nors |4,8 |4,7 |

|pasėdi klasėje”) | | |

|Tėvai drovisi savo vaiko neįgalumo |4,8 |5,4 |

|Tėvai kelia per didelius reikalavimus pedagogams |5,4 |5,7 |

|Tėvai teikia pasiūlymus, kaip gerinti ugdymo |3,3 |4,1 |

|procesą | | |

|Neįgalių vaikų tėvai aktyviai dalyvauja mokyklos |4,0 |4,9 |

|gyvenime | | |

Ir mokytojai, ir ekspertai menkiausiai vertina tėvų dalyvavimą teikiant pasiūlymus, kaip gerinti ugdymo procesą. Iš tiesų šios informacijos pedagogams labai trūksta, nors tėvų indėlis galėtų žymus: jie mato, kaip vaikui sekasi savarankiškai atlikti namų užduotis, kas jį paskatina ar atvirkščiai, nuvilia.

Tokio pobūdžio žinios yra ypatingai svarbios tiek vertinant vaikų gebėjimus, mokėjimus ir įgūdžius, tiek ir sudarant ugdymo planus. Abi respondentų grupės ganėtinai žemai vertina ir tėvų dalyvavimą mokyklos bendruomenės gyvenime. Mokytojai ir ekspertai didžiausiu tėvų indėliu į spec. Poreikių vaikų ugdymo procesą suvokia tėvų dalyvavimą vertinant vaiko specialiuosius poreikius.

Tačiau galima daryti prielaidą, kad tas indėlis dažniausiai tapatinamas su tėvų parašu ant specialiojo ugdymo komisijos, įvertinimo tarnybų išvadų formų. Pedagogai ir ekspertai iš dalies sutinka, kad tėvai domisi vaikų ugdymu, vykdo pedagogų užduotis. Į kitus pateiktus teiginius respondentai atsakė nevienareikšmiškai. Jie nebuvo tikri, ar šeimoje iš vaiko per daug reikalaujama, ar atvirkščiai, nieko nesitikima.

Svarbu suprasti, ar pedagogai, ekspertai ir tėvai vienodai vertina tėvų indėlį į vaikų ugdymo procesą. Tarpusavyje palyginome pedagogų/ekspertų ir tėvų teiginių įverčių vidurkius. Analizuosime tik tarpusavyje statistiškai reikšmingai besiskiriančius teiginių įverčius. Šių atsakymų įverčiai pateikiami 2.6.4 lentelėje.

2.6.4 lentelė. Statistiškai reikšmingai besiskiriantys pedagogų/ekspertų ir tėvų teiginių įverčiai

| |ai |tai | |reikš|reikš|

| | | | |mė |mė |

|Tėvai domisi vaiko ugdymo procesu |6,7 |6,8 |8,7 |-4,19|,000 |

| | | | |6 | |

|Tėvai dalyvauja vaiko ugdyme, |6,0 |6,3 |8,0 |-3,76|,000 |

|vykdydami pedagogo užduotis | | | |5 | |

|Tėvai nieko nesitiki iš savo vaiko ( |4,8 |4,7 |2,5 |5,618|,000 |

|Tėvai teikia pasiūlymus, kaip gerinti |3,3 |4,1 |4,7 |-2,92|,005 |

|ugdymo procesą | | | |5 | |

Statistiškai reikšmingi skirtumai išryškėjo kaip tik dalyvavimą ugdymo procese apibūdinančiuose teiginiuose: tėvų vertinimu, jie kur kas daugiau domisi ugdymo procesu, dalyvauja jame vykdydami pedagogų užduotis, teikia pasiūlymus nei pedagogų/ekspertų vertinimu. Pedagogai tokio aktyvaus dalyvavimo nejaučia. Tėvų ir pedagogų/ekspertų nuomonės išsiskyrė ir dėl vaiko galimybių lūkesčių. Pedagogų/ekspertų nuomone, dalis tėvų nieko nesitiki iš savo vaiko. Tuo tarpu tėvai kategoriškai nesutinka su šia nuomone.

2.6.2. Skyriaus išvados. Apibendrinant gautus rezultatus galima teigti:

• Visos trys respondentų grupės tėvus suvokia kaip gana aktyvius ugdymo proceso dalyvius, tačiau jų aktyvumas pasireiškia tik tada, kai mokytojui tenka vadovaujantis vaidmuo, o tėvams – vykdytojo.

• Tėvai nesijaučia galį teikti pasiūlymus, kaip gerinti ugdymo procesą.

• Taip pat išryškėjo ir tam tikra pedagogų (ekspertų) ir tėvų prieštara – tėvai save vertina kaip aktyvesnius ugdymo proceso dalyvius nei juos suvokia jų vaikus ugdantys specialistai.

2.7. Ugdymo fizinės aplinkos vertinimas.

Visų trijų imčių respondentų anketose buvo 7 – 9 teiginių blokai, skirti aplinkos pritaikymui ir aprūpinimui ugdymo priemonėmis. Tai labai svarbus inkliuzyvaus ugdymo komponentas, svarbus mokyklos pasirengimo tokiam ugdymui rodiklis. Pedagogai ir tėvai, sieję tuos punktus tik su savo konkrečia mokykla, atsakinėjo į tuos teiginius “taip”, “ne” arba “nežinau”, ekspertai, vertinę situaciją apbendrintai, naudojo 10 balų skalę.

1. Tėvai. Tėvų atsakymai į klausimus apie aplinkos sutvarkymą ir aprūpinimą ugdymo priemonėmis pateikti 2.7.1 lentelėje. Pirmasis faktas – visumoje tėvų požiūriu mokyklos nepritaikytos neįgalių vaikų ugdymui: mažai liftų, nepritaikyti tualetai, nėra įrengtų darbo vietų neįgaliam vaikui. Kiek geresnė padėtis (tėvų požiūriu) su vadovėlių ir mokymo priemonių aprūpinimu.

Specialiojo ugdymo kabinetą nurodo net 60,8 % tėvų respondentų.

Stebina didelis skaičius atsakymų “nežinau” (pvz., net 54,9 %

tėvų nežino ar mokykloje yra pagalbinių techninių priemonių).

2.7.1 lentelė. Tėvų atsakymų apie mokyklos pritaikymą neįgaliųjų ugdymui pasiskirstymas

|Pritaikymai ir priemonės: |Atsakymai procentais |

| | | |u |

|Ar mokykloje įrengti liftai |17,6 |70,6 |11,8 |

|Ar tualetai pritaikyti neįgaliems vaikams |26,0 |44,0 |30,0 |

|Ar klasėse įrengtos poilsio vietos neįgaliems|39,1 |58,7 |2,2 |

|Ar neįgalus vaikas turi klasėje individualiai|28,0 |50,0 |22,0 |

|Ar mokykloje yra specialiojo ugdymo kabinetas|60,8 |9,8 |29,4 |

|Ar mokykloje yra specialiųjų vadovėlių |49,0 |11,8 |39,2 |

|Ar mokykloje yra ugdymo priemonių neįgaliems |42,9 |12,2 |44,9 |

|Ar mokykloje yra pagalbinių techninių |33,3 |11,8 |54,9 |

2.7.2. Pedagogai. Pedagogų atsakymai dar neigiamesni negu tėvų – jie geriau žino mokyklos pritaikymo neįgalių vaikų ugdymui situaciją (2.7.2

lentelė). Tačiau pedagogai kaip ir tėvai nurodo panašų specialiosios pagalbos kabinetų skaičių (tėvų buvo klausiama aplamai apie specialiojo ugdymo kabineto buvimą, atsakymų “taip” 60 %). Pedagogams skirtoje anketoje kabinetai buvo dar ir diferencijuoti ir iš atsakymų matosi, kad praktiškai visos mokyklos bent po vieną specialisto kabinetą turi (vidutinis atsakymų skaičius irgi apie 60 %). Dažniausiai įrengti logopedo kabinetai (net 72,6 %). Tačiau akivaizdžiai trūksta specialiųjų vadovėlių, ugdymo priemonių ir kompensacinės technikos.

2.7.2 lentelė. Pedagogų atsakymų apie mokyklos pritaikymą neįgaliųjų ugdymui pasiskirstymas

|Pritaikymai ir priemonės: |Atsakymas |Procent|

| | |ai |

|Ar mokykloje įrengti liftai |Taip |16,0 |

| |Ne |84,0 |

|Ar tualetai pritaikyti neįgaliems |Taip |26,3 |

|vaikams | | |

| |Ne |73,7 |

|Ar klasėse įrengtos poilsio vietos |Taip |17,8 |

|neįgaliems vaikams | | |

| |Ne |82,2 |

|Ar neįgalus vaikas turi klasėje |Taip |23,9 |

|individualiai pritaikytą | | |

|darbo vietą | | |

| |Ne |76,1 |

|Ar mokykloje yra specialiojo ugdymo |Specialiojo |60,7 |

|kabinetas |pedagogo | |

| |Logopedo |72,6 |

| |Psichologo |42,7 |

| |Socialinio |58,1 |

| |pedagogo | |

| |Kitas |10,3 |

|Ar mokykloje yra specialiųjų |Yra pakankamai |22,6 |

|vadovėlių | | |

| |Yra, bet |50,4 |

| |nepakanka | |

| |Nėra |27,0 |

|Ar mokykloje yra ugdymo priemonių |Yra pakankamai |10,6 |

|neįgaliems vaikams | | |

| |Yra, bet |46,0 |

| |nepakanka | |

| |Nėra |43,4 |

|Ar mokykloje yra pagalbinių techninių |Yra pakankamai |2,7 |

|priemonių | | |

| |Yra, bet |43,,4 |

| |nepakanka | |

| |Nėra |54,0 |

2.7.3. Ekspertai. Ekspertams pateikiami teiginiai buvo labiau apibendrinti (tiesiog prie teiginių buvo pridedami žodžiai daugumoje mokyklų). Jie pateikiamus teiginius vertino 10 balų skale. Nė vieno teiginio vertinimas nepasiekė 5 balų (kas maždaug atitiktų 50 % atsakymų “taip”). Ekspertų vertinimai balais pateikti 2.7.3 lentelėje.

2.7.3 lentelė. Mokyklų pritaikymas neįgalių vaikų ugdymui: ekspertų apibendrintų vertinimų

10 balų skale vidurkiai

|Daugumoje mokyklų: |Balų |

| |vidurkis |

|Įrengti (rengiami) liftai |2,5 |

|Tualetai pritaikyti neįgaliems vaikams (pvz., turintiems |3,0 |

|fizinę negalę) | |

|Klasėse įrengtos poilsio vietos neįgaliems vaikams |3,7 |

|Klasėse neįgaliems vaikams individualiai pritaikoma darbo |3,9 |

|vieta (baldai, apšvietimas, pan.) | |

|Yra pakankamai specialiųjų vadovėlių |4,7 |

|Yra pakankamai ugdymo priemonių neįgaliems vaikams |4,1 |

|Yra pagalbinių (kompensacinių) techninių priemonių |3,5 |

2.7.4. Skyriaus išvados. Reziumuojant trijų grupių respondentų atsakymus – ekspertų bendresnius (balais), pedagogų ir tėvų kategoriškesnius (atsakymų dažnis) galima daryti tokias išvadas.

• Visumoje mokyklos techniškai ir materialiai nėra pasirengusios ugdyti neįgalius vaikus.

• Tik kas šeštas neįgalus vaikas gali naudotis specialiai įrengtu liftu, kas ketvirtoje mokykloje įrengtas prieinamas tualetas.

• Tik 20 – 30 % pedagogų ir tėvų nurodo, kad mokyklose įrengtos specialios darbo ir poilsio vietos neįgaliam vaikui (ekspertai tokių vietų įrengimą įvertino 3,7 – 3,9 balo iš 10).

• Atrodo šiek tiek geresnė padėtis su specialiaisiais vadovėliais, nors jų trūkumą nurodo virš 50 % pedagogų.

• Virš 50 % pedagogų teigia, kad trūksta ugdymo ir kompensacinės (pagalbinės) technikos priemonių.

• Stebina santykinai didelis tėvų atsakymų “nežinau” į teiginius apie mokyklos pritaikymą neįgalių vaikų ugdymui (45 – 55 % tėvų nežino, ar mokykloje yra ugdymo ir pagalbinės technikos priemonių neįgaliems vaikams).

7. Bendras požiūris į integruotą ugdymą

2.8.1. Vertinimai. Visoms trims respondentų imtims buvo pateiktas apibendrinantis klausimas: Ar pritariate neįgalių vaikų integruoto ugdymo idėjai (pedagogams ir ekspertams vietoje žodžio idėjai buvo įrašytas žodis koncepcijai). Įdomu, kad ekspertų ir tėvų nuostatos į integruotą neįgalių vaikų ugdymą teigiamesnės, negu pedagogų (2.8.1 lentelė). Tiesa, pedagogų nuomonės gerokai skiriasi. Teigiamiausiai neįgalių vaikų integruotą ugdymą vertina pradinių klasių mokytojai (75 % teigiamų vertinimų). Neigiamiau integruotą ugdymą vertina specialieji pedagogai (66,6 % teigiamų sprendimų)

ir vyresniųjų klasių mokytojai (51,3 % teigiamų sprendimų).

2.8.1 Atsakymų į klausimą “Ar pritaria neįgalių vaikų integruoto ugdymo koncepcijai”

pasiskirstymas procentais

|integruoto ugdymo | |ai |i |

|Vaikas suvokia, kad mokosi pagal kitą programą (kitaip, nei |6,0 |

|visi) | |

|Vaikas noriai atlieka kitokias užduotis, nei kiti klasės |6,8 |

|vaikai | |

|Vaikas turi mėgstamą dalyką |8,7 |

Tęsinys

|1 |2 |

|Vaikui patinka mokytis iš kitokių vadovėlių |4,5 |

|Į specialisto kabinetą atskirų pamokų metu vaikas eina |7,2 |

|noriai | |

|Pamokų metu vaikas geriausiai jaučiasi savo klasėje |8,4 |

|Vaikas gėdijasi, kad jam teikiama papildoma specialistų |4,4 |

|pagalba | |

|Mokytojas objektyviai vertina mano vaiko žinias ir mokėjimus|8,1 |

|Mano vaikas mėgsta, kai mokytojas įvertina jo darbą girdint |9,1 |

|bendraklasiams | |

|Bendraklasiai džiaugiasi mano vaiko sėkme |7,3 |

Iš pateiktų duomenų galime matyti, kad tėvų nuomone, neįgaliems vaikams, ypatingai svarbu, kai mokytojas vertina jų darbą (balų vidurkis

9,1) . Su šiuo teiginiu galima susieti ir aukštus kito teiginio “Vaikai turi mėgstamą dalyką” įvertinimus.

Iš tiesų visai nesvarbu, koks tai būtų vaikas (ir ne tik vaikas) – neįgalus ar ne, didelis ar mažas, kiekvienas turi mėgstamą dalyką, sritį – tai visuomet yra tai, kas jam sekasi, kur jis jaučiasi esąs kompetentingas ir vertinamas. Dar reikėtų pažymėti vieną teigiamą aspektą – tėvai mano, kad mokytojai objektyviai vertina jų vaiko žinias.

Tokia tėvų nuostata yra labai pozityvi ir padeda ne tik pačiam vaikui priimti vertinimą, bet ir pedagogui laisvai taikyti lankstų ir įvairiapusišką įvertinimą. Keli kiti teiginiai atspindi vaiko savijautą, , kai jam teikiama pagalba.

Tėvų nuomone, vaikai didžia dalimi supranta, kad jie mokosi pagal kitokią programą (balų vidurkis 6,0) visai noriai atlieka kitokias užduotis (vidurkis 6,8). Nors šie vaikai ir noriai eina į specialisto kabinetą (vidurkis 7,2), tačiau vis tik geriausiai jaučiasi būdami savo klasėje (balų vidurkis 8,4).

Tokį dviprasmišką vaikų jauseną patvirtina ir kitų teiginių balai, nes galima konstatuoti, kad vaikai nesijaučia laimingi, kai jiems tenka mokytis iš kitokių vadovėlių ir gauti papildomą specialistų pagalbą.

Apibendrindami galime teigti, kad specialiųjų poreikių vaikams, kaip, beje, ir mums visiems reikalingas įvertinimas, tačiau jie nelabai pageidauja išsiskirti iš savo bendraklasių gaudami kitokias užduotis, papildomą pagalbą.

Kitas blokas teiginių atskleidžia, kaip tėvai vertina vaiko santykius su bendraamžiais. Jų balų vidurkiai pateikiami 2.9.2 lentelėje.

2.9.2 lentelė. Vaiko santykių su bendraamžiais vertinimas tėvų požiūriu

|Teiginiai |Vidurkiai |

|Vaikas turi draugų kitų (sveikų) bendraamžių tarpe |8,2 |

|Mano vaikas išdykauja, dūksta kartu su kitais vaikais |8,1 |

|Mano vaikas su bendraamžiais elgiasi agresyviai |2,5 |

|Mano vaikas būna gerai nusiteikęs |7,9 |

|Pertraukų metu mano vaikas būna vienas |3,6 |

|Mano vaikas patiria bendraamžių smurtą |3,0 |

|Bendraudami su mano vaiku sveiki bendraklasiai tampa |5,6 |

|jautresni | |

|Mano vaikas bendraamžių grupėje: | |

|globojamas |5,7 |

|mylimas |7,1 |

|stumdomas |3,3 |

|nemėgstamas |2,7 |

|nepastebimas |3,1 |

|pakenčiamas |5,8 |

|išskiriamas kaip “kitokie” |4,1 |

|pašaipų objektas |3,0 |

Tėvų nuomone, jų vaikai su bendraamžiais bendrauja gana intensyviai, o pati sąveika – pozityvi. Tėvai pažymėjo, kad jų vaikai išdykauja, dūksta kartu su kitais vaikais (8,1 balų). Tai reiškia, kad vaikas laisvu nuo pamokų metu nebūna vienas, jis turi bendraminčių ir bendražygių. Šį teiginį patvirtina ir aukštas teiginio “Vaikas turi draugų kitų (sveikų)

bendraamžių tarpe” įvertinimas. Taip atsitinka todėl, kad tėvų vertinimu, jų vaikai dažnai būna gerai nusiteikę ir nesielgia agresyviai. Aišku, šis vaizdas yra labai apibendrintas, nes vaiko nuotaiką ir elgesį gali įtakoti pats vaiko sutrikimas (pvz., kai kurie emocijų ir elgesio, neurologiniai sutrikimai). Dar vienas rodiklis, bylojantis apie specialiųjų poreikių vaikų priėmimą – mažas vaikų skaičius iš bendraamžių, patiriančių smurtą.

Kiti anketos teiginiai atspindi neįgalių vaikų ir bendraamžių santykių charakteristikas. Tėvų nuomone, neįgalūs jų vaikai savo bendraamžių grupėje yra mylimi, bet nei nemėgstami, nei nepastebimi, nei stumdomi. Tėvai iš dalies sutinka su teiginiu, kad bendravimas su neįgaliu vaiku bendraamžius padaro jautresniais.

Apie vaiko savijautą klasėje galima spręsti iš kito bloko teiginių –

jie tarsi barometras turėtų parodyti, ar vaikas iš tiesų savo klasėje jaučiasi gerai, kokį poveikį tai turi jo savęs vertinimui. Šių teiginių vidurkiai pateikiami 2.9.3 lentelėje.

2.9.3 lentelė. Bendra vaiko savijauta tėvų požiūriu

|Teiginiai |Vidurkiai |

|Mano vaikas noriai ateina į mokyklą |8,4 |

|Mano vaikas noriai dalyvauja užklasinėje veikloje |7,7 |

|Mano vaikas noriai dalyvauja klasės ir mokyklos renginiuose|7,7 |

|Mano vaikas po mokyklos lankosi bendraklasių namuose (yra |4,7 |

|kviečiamas) | |

|Bendraklasiai aplanko mano vaiką mūsų namuose, kt. |5,2 |

|(bendrauja po mokyklos) | |

|Mano vaikas save vertina perdėm žemai |4,4 |

|Mano vaikas save vertina perdėm aukštai |4,6 |

Iš esmės tėvai pritaria teiginiams, kad jų vaikai noriai eina į mokyklą, dalyvauja užklasinėje veikloje ir įvairiuose renginiuose. Kaip pripažįsta dauguma mokslininkų, vaiko noras eiti į mokyklą yra vienas iš svarbiausių indikatorių, kad jam toje aplinkoje patinka, jis ten jaučiasi gerai, nėra streso šaltinių. Tam tikrą nerimą kelia ganėtinai mažas tėvų pritarimas teiginiams apie draugų lankymąsi vieni kitų namuose. Todėl natūraliai kyla klausimas, kaip ir kur vaikai bendrauja po mokyklos, o gal tų draugų iš viso nėra? Kita vertus, mažas pritarimas šiems teiginiams gali būti tėvų požiūrio išraiška. Kartais tėvai nėra patenkinti, kad vaikas vedasi draugus į namus.

Taigi, apibendrindami tėvų nuomonę apie specialiųjų poreikių savijautą klasėje, galima teigti, kad jų vaikai tiek pačioje ugdymosi veikloje, tiek bendraujant su bendraamžiais jaučiasi pakankamai svarbūs, mylimi ir vertinami. Tačiau gilesnei analizei ir platesnėms išvadoms būtų reikalingas visų mokyklose besimokančių vaikų tėvų tyrimas, kuris leistų palyginti ir išskirti vaikų su specialiaisiais poreikiais bendravimo su bendraamžiais ypatumus.

Pedagogų ir ekspertų vaikų savijautos klasėje vertinimai bus pateikiami kartu, kadangi atlikus atsakymų balų palyginimą statistiškai reikšmingų skirtumų nenustatyta.

Pirmiausia analizuosime pedagogų ir ekspertų požiūrį į vaiko savijautą klasės veikloje. Atsakymų balų vidurkiai pateikiami 2.9.4 lentelėje.

2.9.4 lentelė. Pedagogų ir ekspertų požiūris į vaiko savijautą klasės veiklos metu

|Teiginiai |Pedagoga|Ekspert|

| |i |ai |

|Vaikai suvokia, kad mokosi pagal kitą programą (kitaip,|7,0 |7,6 |

|nei visi) | | |

|Vaikai noriai atlieka kitokias užduotis nei likusieji |6,6 |6,6 |

|bendraklasiai | | |

|Vaikai turi mėgstamą dalyką |8,2 |8,4 |

|Vaikams patinka mokytis iš kitokių vadovėlių |5,9 |5,7 |

|Į specialisto kabinetą atskirų pamokų metu vaikai eina |7,2 |7,0 |

|noriai | | |

|Pamokų metu vaikai geriausiai jaučiasi savo klasėje |8,0 |7,2 |

|Vaikai gėdijasi, kad jiems teikiama papildoma |5,3 |6,0 |

|specialistų pagalba | | |

|Klasėje pamokos metu neįgalūs vaikai noriai dalyvauja |7,4 |7,5 |

|grupės veikloje | | |

|kartu su kitais bendraamžiais | | |

|Grupinio darbo metu vaikai ignoruoja neįgalų |4,7 |5,0 |

|bendraklasį | | |

|Neįgalūs vaikai pamokos metu bijo kalbėti, suklysti |5,7 |6,1 |

|Bendraklasius neigiamai veikia “nuolaidos” neįgaliems |5,7 |5,2 |

|vaikams (jie irgi | | |

|nori „nuolaidų”) | | |

|Neįgalūs vaikai mėgsta, kai mokytojas įvertina jų darbą|8,1 |8,2 |

|girdint bendraklasiams | | |

|Bendraklasiai džiaugiasi neįgalių vaikų sėkme |7,1 |6,8 |

|Bendraklasiai noriai teikia pagalbą neįgaliems vaikams |7,0 |6,3 |

|pamokų metu | | |

Abi respondentų grupės teigia, kad vaikai turi mėgstamą dalyką (8,2 ir

8,4). Be to, pedagogų ir ekspertų nuomone, vaikams ypatingai svarbu girdėti teigiamus atsiliepimus apie jų atliktą darbą. Iš tiesų mokytojo tiesioginė pareiga sudaryti tokias ugdymosi sąlygas, kad jis galėtų įvairiapusiškai skleistis kaip asmenybė. Šios nuostatos įgyvendinamos tada, kai ugdant vaikus siekiama visų sąveikos dalyvių bendradarbiavimo, sukuriama nevertinanti ir saugi atmosfera. Netiesiogiai galima daryti išvadą, kad tokia atmosfera bent jau kai kuriose klasėse yra vyraujanti, nes pakankamai aukštai įvertinti teiginiai apie grupinio darbo efektyvumą, bendraamžių pagalbą neįgaliems vaikams atliekant bendras užduotis.

Atvirkščiai, žemai vertinami teiginiai, kuriuose atsispindi konkurencijos apraiškos. Taigi, pedagogai stengiasi sudaryti tokią ugdymosi aplinką, kad visi būtų skirtingi, bet lygūs. Tačiau neišvengiamai neįgalūs vaikai išsiskiria iš bendraamžių, nes jie atlieka kitokias užduotis, jiems teikiama papildoma pagalba. Tokiu išskirtinumu vaikai nesidžiaugia –

ganėtinai aukštu balu įvertintas teiginys “vaikai gėdijasi, kad jiems teikiama papildoma specialistų pagalba” ir visai suprantama, kad vaikas gerai jaučiasi savo klasėje. Kaip vaikas priima jam teikiamą pagalbą, labai priklauso nuo tos pagalbos pateikimo.

Pradinėse klasėse daugeliui vaikų reikalinga vienokia ar kitokia pagalba, todėl ir neįgalūs vaikai ją priima natūraliau. Vyresnėse klasėse, moksleiviams įžengus į paauglystės tarpsnį nė vienam vaikui nesinori išsiskirti iš savo bendraklasių grupės. Tą patvirtina ir mūsų rezultatai.

Pradinių klasių mokytojai šį teiginį įvertino 4,2 balo, tuo tarpu vyresnių klasių mokytojai – 5,6 balo. Įdomu pastebėti, kad ir pedagogai ir ekspertai tik iš dalies sutiko su teiginiu, kad “bendraklasius neigiamai veikia “nuolaidos” neįgaliems vaikams”.

Iš tiesų mokytojui ganėtinai sunku išlaikyti pusiausvyrą tarp dažnai kitokio neįgalaus vaiko vertinimo ir jo neišskyrimo iš kitų moksleivių tarpo. Čia vėl išsiskiria pradinių ir vyresnių klasių mokytojų nuomonės.

Pradinėse klasėse, kur vaiko žinios ir mokėjimai nėra vertinami pažymiais mokytojams kur kas lengviau spręsti šią problemą (balų vidurkis 4,3), tuo tarpu vyresnėse klasėse, atsiradus pažymiams, kai kuriems mokytojams šis klausimas tampa opus (balų vidurkis 6,6).

Jeigu tėvai apie savo vaikų bendravimą su kitais sprendžia tik iš vaikų pasakojimų, nuotaikos ir kitokių netiesioginių požymių, tai pedagogai gali tiesiogiai stebėti įvairių vaikų interakcijas ir daryti išvadas apie tų interakcijų pobūdį. Pedagogų ir ekspertų požiūrį į neįgalių vaikų bendravimą su bendraamžiais pateiksime 2.9.5 lentelėje.

2.9.5 lentelė. Vaiko santykių su bendraamžiais vertinimas pedagogų ir ekspertų požiūriu

| |ai |ai |reikšmė|reikšmė|

|Neįgalūs vaikai turi draugų tarp kitų |7,5 |6,7 |2,41 |0,017 |

|Neįgalūs vaikai išdykauja, dūksta |7,5 |6,8 |2,28 |0,024 |

|Neįgalūs vaikai su bendraamžiais |4,2 |3,7 | | |

|Neįgalūs vaikai dažniausiai būna gerai|6,1 |6,0 | | |

|Pertraukų metu neįgalūs vaikai būna |4,2 |5,1 |-2,72 |0,007 |

|Neįgalūs vaikai patiria bendraamžių |3,9 |4,4 | | |

|Bendraudami su neįgaliais vaikais |6,7 |7,4 |-2,23 |0,027 |

|globojami |6,5 |6,9 | | |

|mylimi |5,7 |5,7 | | |

|stumdomi |3,5 |4,1 | | |

|nemėgstami |3,9 |4,3 | | |

|nepastebimi |3,9 |5,3 |-3,85 |0,000 |

|pakenčiami |5,9 |6,2 | | |

|išskiriami kaip „kitokie” |4,7 |6,3 |-3,90 |0,000 |

|pašaipų objektai |3,4 |4,8 |-3,66 |0,000 |

Daugumą teiginių pedagogai ir ekspertai atsakė skirtingai, tačiau atsakymų tendencijos labai panašios. Palyginus abiejų grupių vidurkius, kai kurių teiginių įvertinimai statistiškai reikšmingai skiriasi. Šie teiginiai bus aptariami atskirai.

Daugelis abiejų grupių respondentų pripažįsta, kad neįgalūs vaikai draugauja su kitais vaikais, o draugaudami suranda bendrų interesų, kartu išdykauja, siaučia. Nors šių teiginių įvertinimai statistiškai reikšmingai skiriasi, tačiau ir mokytojai, ir ekspertai jiems skiria aukščiausius balus.

Abi respondentų grupės vienodai mano, kad neįgalūs vaikai dažnai būna geros nuotaikos ir nėra agresyvūs. Abi grupės tik vidutiniškai pritaria, kad neįgalūs vaikai pertraukų metu būna vieni, dar mažesnio palaikymo susilaukė teiginys, kad neįgalūs vaikai patiria bendraamžių smurtą. Ir ekspertai, ir pedagogai mano, kad teigiamos patirties iš bendravimo gauna visi vaikai.

“Sveiki” vaikai be bendravimo malonumo išmoksta būti jautresniais. Šiam teiginiui labiau pritaria ekspertai. Abi grupės ugdymo specialistų pastebi, kad neįgalūs vaikai bendraamžių grupėje sukelia įvairias reakcijas, tačiau jas detaliau apibūdinti ganėtinai sunku, nes nebūtinai negalė turi lemiamos įtakos reakcijų įvairovei.

Apibendrinus pedagogų ir ekspertų atsakymus apie vaiko savijautą su bendraamžiais galima daryti išvadą, kad vaikai su negale nėra kažkokia atskira grupė, su kuria ypatingai nori ar nenori bendrauti bendraamžiai.

Nors egzistuoja mitas, kad “sveiki” vaikai yra žiaurūs ir į savo ratą sunkiai priima “kitokius’, tačiau pedagogų ir ekspertų atsakymai parodė, kad negalė gal ir turi įtakos bendravimo pradžioje, kol kontaktas dar tik mezgasi, tačiau anksčiau ar vėliau ribos tarp šių vaikų grupių išsitrina (jei tik nėra palaikomos iš išorės).

Aišku, reikalingi detalesni tyrimai, kuri negalė yra tarsi iš viso “nepastebima” bendraamžių, o kuri bendravimą neišvengiamai daro problematišku. Jeigu palygintume pedagogų ir ekspertų atsakymus, galime įžvelgti bendrą tendenciją: ekspertai vertindami teiginius, susijusius su neįgalių vaikų bendravimu su bendraamžiais, yra kur kas skeptiškesni nei pedagogai.

Šį nuomonių skirtumą galima paaiškinti dvejopai: viena vertus, galbūt ekspertai susiduria su didesniu neįgalių vaikų skaičiumi, todėl jie apibendrina platesnį ir įvairesnį atvejų skaičių nei pedagogai.

Kita vertus, vienas iš tiesioginių pedagogų uždavinių padėti vaikams išsiugdyti tokius bendravimo įgūdžius, kad jie būtų efektyvūs visose situacijose. Todėl įdėjus daug pastangų norisi matyti kur kas didesnį efektą, nei jis realiai egzistuoja.

Paskutinis blokas anketos klausimų susijęs su geros ar blogos vaiko savijautos išdavomis. Pedagogų ir ekspertų teiginių įvertinimai pateikiami

2.9.6 lentelėje.

2.9.6 lentelė. Bendra vaiko savijauta tėvų požiūriu

|Teiginiai |Pedagogai |Ekspertai |

|Neįgalūs vaikai noriai eina į mokyklą |6,6 |6,7 |

|Neįgalūs vaikai noriai dalyvauja užklasinėje |6,7 |7,5 |

|veikloje | | |

|Neįgalūs vaikai noriai dalyvauja klasės ir mokyklos|6,9 |7,4 |

|renginiuose | | |

|Neįgalūs vaikai po mokyklos lankosi bendraklasių |4,8 |4,4 |

|namuose (yra kviečiami) | | |

|Bendraklasiai lanko neįgalius vaikus jų namuose, |4,9 |4,0 |

|kt. (bendrauja po mokyklos) | | |

|Neįgalūs vaikai save vertina perdėm žemai |4,5 |5,7 |

|Neįgalūs vaikai save vertina perdėm aukštai |4,8 |4,6 |

Kaip ir ankstesniuose teiginių įvertimuose pedagogų ir ekspertų atsakymai ganėtinai panašūs, todėl ir bus analizuojami bendrai. Gerą neįgalių vaikų savijautą atspindi, respondentų nuomone, jų noras eiti į mokyklą, dalyvauti įvairiuose mokykloje ir klasėje vykstančiuose renginiuose. Ganėtinai atsargiai reikėtų vertinti ugdymo specialistų nepritarimą teiginiams apie draugų lankymąsi vieni kitų namuose. Ar čia išryškėja neįgalių vaikų atstūmimas? O gal tai naujai besiformuojanti bendravimo norma? Analizuodami pedagogų ir ekspertų atsakymus apie vaikų savęs vertinimą, vienareikšmės išvados padaryti neįmanoma: iš esmės nepritariama nė vienam teiginiui. Ekspertai teigia, kad vaikai su negale linkę save vertinti perdėm žemai.

2.9.2. Skyriaus išvados.

• Visų grupių respondentų atsakymų tendencijos yra ganėtinai panašios, taigi, vaiko savijautą klasėje ir bendraujant su bendraamžiais pedagogai, ekspertai ir tėvai vertina vienodai.

• Neįgaliems vaikams reikalingas pedagogų ir bendraamžių įvertinimas, tačiau jie nepageidauja išsiskirti iš savo bendraklasių gaudami kitokias užduotis, papildomą pagalbą.

• Neįgalus vaikas visuomet jaučiasi geriau, kai jį supanti aplinka neverčia rungtyniauti, lyginti ir lygiuotis. Vaiko savijauta tuo komfortabilesnė, kuo sudaromos geresnės sąlygos jo asmenybės sklaidai.

• Apibendrinus pedagogų ir ekspertų atsakymus apie vaiko savijautą su bendraamžiais galima daryti išvadą, kad vaikai su negale nėra kažkokia atskira grupė, su kuria ypatingai nori ar nenori bendrauti bendraamžiai. Taigi, negalė nėra esminis elementas, įtakojantis vaiko bendravimą su bendraamžiais.

• Ir ekspertai, ir pedagogai mano, kad teigiamos patirties iš bendravimo gauna visi vaikai.

• Gerą neįgalių vaikų savijautą atspindi jų noras eiti į mokyklą, dalyvauti įvairiuose mokykloje ir klasėje vykstančiuose renginiuose.

• Bendros tėvų, pedagogų, kitų specialistų pastangos ugdant visų, be išimties, vaikų bendravimo įgūdžius pasitarnautų geresnei visų interakcijų dalyvių – vaikų, tėvų, mokytojų ir kitų specialistų –

savijautai.

10. Problemos ir kiti aspektai

Šiame skyriuje pateikti atsakymai į klausimus ir teiginius, kurie nepateko į kitus konkrečių temų skyrius.

2.10.1. Tėvai. Tėvų buvo prašoma 10 balų skalėje įvertinti problemų, su kuriomis yra susiduriama auginant ir ugdant neįgalius vaikus, mastą, kur

1 reiškia, kad problemos visiškai nėra, o 10 – problema labai didelė.

Problemų vertinimo vidurkiai pateikiami 2.10.1 lentelėje.

2.10.1 lentelė. Tėvų problemų masto vertinimai

|Problema |Vidurkis |

|Menka specialistų pagalba |5,6 |

|Mažai pagelbsti sveikatos priežiūros specialistai |6,0 |

|Nepakankama socialinė parama |7,4 |

|Trūksta lėšų |7,8 |

|Erzina neigiamas kaimynų nusistatymas |3,5 |

|Labai menka valstybės parama šeimoms, auginančioms |8,5 |

|neįgalų vaiką | |

|Nepritaikyta gyvenamoji aplinka |4,8 |

|Nepritaikytas butas |4,9 |

|Tėvams nėra kada pailsėti |5,7 |

|Nėra specialaus transporto vaikui nuvežti į mokyklą ar |4,4 |

|poliklinika | |

2.10.1 lentelėje pateikti duomenys rodo, kad, tėvų nuomone, didžiausios problemos auginant ir auklėjant neįgalius vaikus yra menka valstybės parama, finansinės problemos ir nepakankama socialinė parama. Mažiausiai problemų kelia neigiamas kaimynų požiūris į neįgalius vaikus ir juos auginančias šeimas, likusios problemos vertinamos vidutiniškai.

O štai Tėvų atsakymai į klausimą Ar dalyvaujate tėvų, kurie augina neįgalų vaiką, organizacijos (bendrijos) veikloje: Nežinau ar tokia yra –

32 %; Žinau, kad tokia yra, bet veikloje nedalyvauju – 36,5; Dalyvauju neaktyviai – 19,2; Dalyvauju aktyviai – 11,5

2.10.2. Pedagogai. Pedagogai išsakė daugybę abejonių dėl integruoto ugdymo sėkmės. Jie mano, kad visuomenė, mokykla ir mokytojai nėra tam pasiruošę, neužtikrintos sąlygos, trūksta priemonių bei vadovėlių, nepakanka specialiųjų pedagogų bei mokytojų padėjėjų. Mokytojai pamokos metu negali skirti pakankamai dėmesio vaikams dirbantiems pagal adaptuotas, modifikuotas ir bendrąsias programas, todėl nukenčia ir neįgalieji, ir sveikieji.

Pedagogų nuomone, neįgalių moksleivių ugdymas bendrojo lavinimo klasėje yra neefektyvus. Šiems vaikams reikalinga nuolatinė pagalba, todėl turi būti sumažintas moksleivių skaičius klasėje ir reikalingas mokytojo pagalbininkas.

2.10.3. Ekspertai. Ekspertai mano, integruoto ugdymo sėkmė priklauso nuo tam tikrų sąlygų, kurios nepilnai užtikrintos. Integruoto ugdymo sėkmė priklauso nuo savivaldybių valdininkų požiūrio bei supratimo, taip pat nuo mokyklų vadovų požiūrio, supratimo, pasirengimo, suinteresuotumo bei geranoriškumo organizuojant integruotą ugdymą konkrečioje bendrojo lavinimo mokykloje.

Kiekvienoje mokykloje būtina užtikrinti tam tikras materialines sąlygas ir paslaugas: pakankamai ugdymo ir pagalbinių techninių priemonių neįgaliems vaikams, suteikiama reikalinga mokymosi pagalba, t.y. mokykloje yra specialistai, galintys teikti paslaugas (specialusis pedagogas, logopedas, psichologas, mokytojų padėjėjai) ir sumažintas mokinių skaičius klasėje.

Ne visi mokytojai yra kompetentingi ugdyti specialiųjų poreikių vaikus, tačiau kartais taip pat trūksta ir noro diferencijuotai dirbti su skirtingų gebėjimų vaikais, todėl reikėtų pagalvoti apie šio noro skatinimo sistemą, nes dauguma bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pajėgūs dirbti su tokiais vaikais.

Ekspertai pabrėžia, kad būtina atsižvelgti į kiekvieno individo galimybes ir poreikius. Jie mano, jog yra per mažai integravimo formų, kurios leistų įterpti, įtraukti vaikus ten, kur jiems yra geriausia erdvė plėtoti savo galias, taip pat esamos integravimo formos kartais yra taikomos grubiai, dirbtinai, pagal formalius reikalavimus ar nurodymus “iš viršaus”.

Tyrime dalyvavę ekspertai pastebi, kad dėk nepakankamo pasirengimo integracijai tarp mokytojų įsivyravo neigiama nuostata į integruotą ugdymą, tai patvirtina pedagogų apklausos rezultatai.

2.10.4. Skyriaus išvados.

• Tėvai mano, pagrindinės šeimų auginančių neįgalius vaikus problemos yra finansinės, per maža valstybės parama ir socialinės paslaugos.

• Ekspertų ir pedagogų nuomonės dėl integruoto ugdymo problemų yra panašios arba sutampa.

• Valstybė neužtikrina finansavimo bendrojo lavinimo mokykloms, nuskriaudžia neįgaliuosius vaikus, “įmesdama” juos į mokyklų skurdą.

• Mokyklų vadovai priima neįgalius vaikus į bendrojo lavinimo mokyklas daugiau dėl moksleivių skaičiaus, o ne dėl integruoto ugdymo idėjos, nepasirūpina vaikų specialiųjų poreikių tenkinimu:

aplinkos pritaikymu, priemonėmis, specialistais, mokytojų pagalbininkais.

• Pedagogai dalykininkai nėra pasirengę (neturi kompetencijų) dirbti su neįgaliais ir specialiųjų poreikių vaikais.

• Per didelės klasės, mokytojai nesuspėja per pamoką skirti pakankamai laiko ir dėmesio vaikams dirbantiems pagal bendras ir adaptuotas ar modifikuotas programas.

• Vaikai su specialiaisiais poreikiais paliekami patys sau, jie sėdi klasės gale ir užsiima tuo kuo nori, svarbu, kad netrukdo mokytojui dirbti.

• Ypač daug sunkumų mokytojams kyla integruotai ugdant sutrikusio intelekto, emocijų ir elgesio sutrikimų turinčius vaikus.

• Trūksta integruoto ugdymo formų, jų turi būti daugiau ir įvairesnės.

• Trūksta mokytojų padėjėjų, kurie padėtų neįgaliesiems vaikams pamokos metu.

3. BENDROS IŠVADOS IR REKOMENDACIJOS

Kaip jau buvo minėta Įvade, pagrindinis šio Švietimo ir mokslo ministerijos užsakyto tyrimo tikslas buvo paanalizuoti specialių poreikių (neįgalių) vaikų integruoto ugdymo svarbesniuosius aspektus ir kylančias problemas. Tiesioginiai integruoto ugdymo tyrimai (stebėjimas, vaikų situacijų kokybinė analizė ir pan.) pareikalautų daug finansinių ir žmogiškųjų sąnaudų. Todėl į integruoto ugdymo problemas pamėginome pažvelgti svarbių jo dalyvių – tėvų ir pedagogų akimis. Jie tiesiogiai kasdien susiduria su tomis problemomis, nutuokia apie vaiko savijautą, pagaliau nuo jų nuostatų ir pasirengimo priklauso ir vaiko psichologinė gerovė. Didesniam duomenų objektyvizavimui buvo apklausta ir ekspertų grupė (specialieji pedagogai ir kiti specialistai, žinantys integruoto ugdymo situaciją).

Iš pateiktos tyrimų, teisinių dokumentų ir veiksmų apžvalgos matome, jog per tuos keliolika nepriklausomybės metų pažengta pakankamai toli –

pagal integruoto ugdymo aprėptį lygiuojamės į šalis, iš kurių taip neseniai mokėmės ir dar mokomės. Toliau tobulintina vaiko negalumo nustatymo ir specialiųjų poreikių nustatymo sistema. Specialiųjų poreikių vaikų statistikinė struktūra gerokai skiriasi nuo kitų šalių ir negalumo, ir specialiųjų poreikių struktūrų.Yra prieštaravimų tarp dviejų vaiko negalumo ir specialiųjų poreikių įvertinimo subsistemų (pedagoginės psichologinės ir medicininės). Vilniaus universiteto Socialinio darbo katedros ir

Specialiosios psichologijos laboratorijos atliktame tyrime Socialinės apsaugos ministerijai (Negaliųjų darbingumo netekimo laipsnio nustatymo metodika ir siūlymai jos taikymui, 2003) siūlo, kad visas vaiko įvertinimas

– jo veiklos ribotumo ir specialiųjų poreikių profilio nustatymas būtų perduotas pedagoginėms psichologinėms tarnyboms. Būtina negalių vaikų (ribotos veiklos ir turinčių specialių poreikių) duomenų bazė. Negera praktika, kai vaiko ugdymosi klausimai sprendžiami gydytojų sveikatos pažymomis. Beje tai liečia ir profesijos mokymąsi jau po bendrojo lavinimo mokyklos: medicinine pažyma nurodoma ar asmuo gali mokytis tam tikros profesijos. Kartais tik tėvų aktyvių pastangų dėka tokia pažyma gaunama.

Įvade mes formulavome tris hipotezes. 1-ji hipotezė teigė, kad mokyklų pasirengimas integruotai ugdyti neįgalų vaiką visų trijų respondentų grupių bus vertinamas kaip nepakankamas. Kadangi klausimų pasirengimo mokyti neįgalius vaikos visose trijose anketose buvo labai daug, vienareikšmiai atsakyti, ar ši hipotezė pasitvirtino, sunku. Ko gero mokyklos labiausiai (žinoma dar nepakankamai) pasirengusios specialistų (mokytojų) pasiruošimu, nors mokytojai ir skeptiškiau nei tėvai bei ekspertai žiūri į integruotą ugdymą. Labiausiai mokyklos nepasirengusios savo fizine aplinka, ugdymo ir kompensacinės technikos priemonėmis. Tačiau teigiamai nuteikia palankus administracijos pastangų vertinimas.

2-ji hipotezė buvo: integruotai ugdomo neįgalaus vaiko savijauta bus vertinama daugiau kaip gera, negu bloga. Savo formuluote tokia prielaida lyg ir prieštarauja 1-jai prielaidai. Remiantis tėvų, pedagogų ir ekspertų vertinimais galima teigti, kad vaiko negalumas nėra esminis veiksnys, nulemiantis jo santykius su bendraamžiais ir pedagogais. Vaiko psichologinę gerovę lemia daug veiksnių: kol kas jie mažiau palankūs, tačiau situacija greitai keičiasi.

Na ir galima sakyti, kad pasitvirtino 3-ji hipotezė visų trijų grupių respondentai – tėvai, pedagogai ir ekspertai daugiau teigiamai negu neigiamai vertino integruotą ugdymą. Tiesa, pedagogai kiek skeptiškesni šiuo požiūriu negu tėvai ir ekspertai. Sveikintina ir tai, kad pedagogai jau pakankamai diferencijuotai gali žvelgti į skirtingas negales turinčių vaikų galimybes, susieti su jomis ugdymo formą ar planus. Tai byloja apie jų neblogą profesinę kompetenciją.

Toliau pateikiame kiek apibendrintas išvadas, kurios pateiktos ir skyrių pabaigoje.

1. Vaiko šeiminė situacija. Informaciją apie vaikus pateikė jų tėvai.

Imtis nėra reprezentatyvi, todėl ir rimtesnių išvadų apie realų vaikų apsiskirstymą, negalių ar specialių poreikių įvairovę mes nenorėtume daryti. Apklausoje dažniausiai pasitaikė tėvai (daugiausiai motinos), kurie augina vidutiniškai 2,3 (du ir daugiau) vaiko. Tik 46.4 % respondentų šeimų dirba abu tėvai.

Dažniausiai pasitaikantys yra kompleksiniai ir intelekto sutrikimai

(30.8 ir 23.1 % atitinkamai). Daugumos (apie 70%) respondentų vaikai ugdomi bendrojo lavinimo mokykloje bendroje klasėje.

Vadinasi tėvai neblogai žino vaikų ugdymosi bendrojo lavinimo mokykloje situaciją. Dažniausia respondentų (tėvų) vaikų ugdymo forma yra ugdymas bendrojo lavinimo mokyklos bendroje klasėje, taikant įvairias ugdymo programas ir naudojantis bendrojo lavinimo mokyklų vadovėliais.

2. Vaiko ugdymo formų ir planų prieinamumas skirtingų negalių vaikams.

Ir pedagogų, ir ekspertų atsakymai rodo, jog nepaisant mokinio negalės vis daugiau specialistų laiko galimu neįgalių vaikų ugdymą bendrojo lavinimo mokyklose. Tiek pedagogų, tiek ekspertų požiūris į įvairių sutrikimų grupių vaikams tinkamiausią ugdymo aplinką iš esmės atitinka literatūroje nurodomas prioritetines ugdymo formas konkrečių negalių vaikams.

Kartu pažymėtina, jog abiejų grupių respondentų nuomonės dėl palankiausių ugdymo formų kai kurių negalių turintiems vaikams pasidalijo maždaug po lygiai kelių ugdymo formų spektre: ekspertai nėra apsisprendę dėl tinkamiausios ugdymo formos vidutinio laipsnio judėjimo sutrikimų, somatinių ir neurologinių sutrikimų turintiems vaikams; pedagogai abejoja dėl prioritetinės ugdymo aplinkos somatinių ir neurologinių, kai kurių kompleksinių sutrikimų turintiems vaikams.

Tokį nuomonių išsiskyrimą gali lemti ir ypač nevienalytės sutrikimų laipsniu ir pobūdžiu minėtos negalių grupės. Daugumos tėvų pasirinkta jų vaikų ugdymo(si) forma iš esmės atitinka jų lūkesčius ir prireikus tėvai jos nekeistų. Kartu galima pastebėti tendenciją, jog vis daugiau tėvų teikia prioritetą didesnei specialiųjų poreikių vaikų integracijai. Dauguma pedagogų ir ekspertų pripažįsta, jog specialiųjų poreikių mokinių ugdymo plano individualizavimas yra svarbi realios inkliuzijos prielaida.

Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo plano individualizavimui pritaria didžioji dalis respondentų (97,5 % pedagogų ir 98,7 % ekspertų).

Ugdymo plano individualizavimo kitų negalių turintiems moksleiviams klausimu respondentų nuomonė labiau neapibrėžta (tam pritaria 62,8 %

pedagogų ir 62,2 % ekspertų). Tuo tarpu didžioji tėvų dalis mano, jog nėra būtina individualizuoti ugdymo planą jų vaikams, turintiems specialiųjų poreikių: šios nuomonės apytiksliai laikosi 64,3 %

apklaustųjų. Tik 7,1 % tėvų iš esmės pritartų jų vaikų ugdymo plano individualizavimui. Galima daryti prielaidą, jog tėvų požiūriui turi įtakos baimė, kad individualizuotas ugdymo planas paryškins jų vaiko išskirtinumą ir uždės jam stigmą, kurios kaip tik ir siekia išvengti dauguma tėvų, pasirinkdami bendrojo lavinimo mokyklą. Didesnė dalis pedagogų specialiųjų poreikių mokinių pasiekimus vertina adekvačiai

(43,1%). Kartu pastebima tendencija paaukštinti mokinio veiklos vertinimą, atsižvelgiant į įdėtas pastangas (71,5%) bei ypatingą vaiko situaciją, nulemtą jo negalės (29,3% pedagogų paprastai pakelia pažymį). Ekspertai nuosaikiau įvertino pedagogų gebėjimą/nuostatą adekvačiai vertinti specialiųjų poreikių vaiko žinias ir gebėjimus (5,9 balo iš 10 galimų). 45,9 % pagal adaptuotas programas besimokančių vaikų naudoja bendruosius vadovėlius. Daugiau nei pusei moksleivių pedagogai parenka alternatyvius, dažnai žemesnio lygio, vadovėlius. Vaiko santykis su kasdien naudojamomis mokymo priemonėmis neišvengiamai veikia jo psichologinę savijautą.

Pedagogai specialiųjų poreikių vaikų požiūrį į ,,kitokį” vadovėlį vertina 5,9 balo, ekspertai – 5,7 balo, tėvai – 4,5 balo. Taigi alternatyvių vadovėlių naudojimas ne visada teigiamai veikia vaiko savijautą bendrojo lavinimo mokykloje.

Tik ketvirtadalis specialiųjų poreikių vaikų tėvų (26,8 %) bendradarbiauja su pedagogais individualizuojant jų vaikams ugdymo programas.

Minimalus programos individualizavimas (modifikavimas) iš tiesų dažnai nereikalauja tėvų įsikišimo, tačiau žymiau adaptuojant programą, svarbu suderinti pedagogų ir tėvų lūkesčius, tuo labiau, kad tokių programų įgyvendinimas dažnai reikalauja kruopštaus kasdieninio darbo, taip pat ir namuose.

Tokiais atvejais tėvų nedalyvavimo priežastys gali būti įvairios: nepakankamas pedagogų pasitikėjimas tėvų kompetencija, tėvų abejingumas savo vaiko mokymosi sunkumams, abiejų pusių atsakomybės ar tiesiog laiko stoka. Bendradarbiavimo tarp tėvų ir pedagogų trūkumo pasekmė gali būti nerealūs, perdėm aukšti ar žemi reikalavimai vaikui, galintys neigiamai paveikti vaiko savijautą bendrojo ugdymo kontekste.

Kalbant apie kitas ugdymo priemones, didesnė dalis tėvų (47 %) mano, jog jos pakankamai pritaikytos jų vaiko poreikiams. Tiesa, nebūdami tiesioginiai ugdymo proceso dalyviai, 30,6% tėvų nuomonės šiuo klausimu neturi.

(42,3%) pagalbą. Bendrojo lavinimo mokyklose siūlomos pagalbos pasirinkimas šio tyrimo kontekste netgi viršija tėvų lūkesčius (specialiojo pedagogo, logopedo, sveikatos priežiūros specialisto paslaugas gauna net daugiau vaikų, negu pageidautų jų tėvai). Tik psichologo poreikis yra didesnis nei yra gaunama šio specialisto paslaugų (tėvų nuomone). Tokį neatitikimą tarp lūkesčių ir siūlomų paslaugų pastarųjų naudai galėjo lemti ir tai, jog tėvai ne visada adekvačiai suvokia realius vaiko poreikius ar tiesiog nėra pakankamai informuoti apie atskirų specialistų darbo pobūdį.

3. Pedagogų profesinė kompetencija. Dauguma respondentų – tiek pedagogų, tiek ekspertų – pedagogo kompetenciją bendrojo lavinimo klasėje ugdyti specialiųjų poreikių mokinius vertina patenkinamai:

tai pasakytina ir apie pedagogų gebėjimą individualizuoti ugdymo programas, ir apie mokėjimą taikyti naujus mokymo metodus. Galima daryti prielaidą, jog pedagogų subjektyviai jaučiama nepakankama kompetencija ugdyti specialiųjų poreikių mokinius gali daryti neigiamą įtaką jų pačių, o netiesiogiai – ir specialiųjų poreikių vaikų savijautai.

Pedagogų bei dalies ekspertų nuomonę dėl modifikuotų ir adaptuotų programų reikšmingumo galima laikyti neapibrėžta. Yra spragų specialiosios pagalbos organizavime bendrojo lavinimo mokyklose.

Specialusis pedagogas ne visuomet geba patenkinti klasės mokytojų/dalykininkų poreikį gauti jo konsultacijas: pedagogai šio specialisto konsultacijas ir teikiamą praktinę pagalbą vertina gana žemai (vidutiniškai 5,7 balo). Tačiau gali būti, kad rezultatą pakoregavo tie vertinimai, kurie reiškė, jog specialiojo pedagogo mokykloje visai nėra. Žemai įvertinta ir pedagogų galimybė turėti pagalbininką (asistentą) pamokos metu.

Kartu abiejų grupių respondentų įsitikinimu, mažesnis vaikų skaičius klasėje leistų pagerinti ugdymo kokybę. Pozityviu realiai vykstančios integracijos požymiu galima laikyti faktą, jog bendrojo lavinimo mokyklose neįgalaus vaiko ugdymo klausimai vis dažniau aptariami specialistų komandoje ir su vaiko tėvais. Visų mokyklos bendruomenės narių bendradarbiavimas, pasireiškiantis vienodais lūkesčiais, ugdymo tikslais ir metodais, yra viena iš svarbių teigiamos vaiko savijautos mokykloje prielaidų.

4. Administracijos pastangos. Bendrai visi pedagogai, ekspertai ir tėvai teigiamai vertina mokyklų administracijų pastangas ugdyti savo mokyklose neįgalius vaikus. Nebuvo nė vieno punkto, kuris būtų įvertintas mažiau negu 5 balai (išskyrus neigiamo pobūdžio teiginį apie tai, kad neįgalaus vaiko ugdymas – galimybė papildyti “mokinio krepšelį”). Palankiausiai (ypač pedagogų) vertinamas administracijos dalyvavimas specialiojo ugdymo komisijos veikloje). Pakankamai teigiamai vertinamas ir administracijos požiūris į mokytojus, dirbančius su neįgaliais vaikais. Pagal nuostatas į administracijos pastangas ugdyti neįgalius vaikus respondentai pasiskirstė taip:

specialieji pedagogai (vertina palankiausiai), pradinių klasių mokytojai, vyresniųjų klasių mokytojai ir ekspertai (pastarieji praktiškai visais punktais administracijos pastangas vertino žemiau, negu pedagogai, tačiau tie vertinimai ne mažesni už 7 balus iš

10).Tėvai aukštai vertina bendras administracijos pastangas, tačiau konkrečią administracijos veiklą vertina maždaug 2 balais žemiau (bet ne neigiamai).

5. Tėvų dalyvavimas. Visos trys respondentų grupės tėvus suvokia kaip gana aktyvius ugdymo proceso dalyvius, tačiau jų aktyvumas pasireiškia tik tada, kai mokytojui tenka vadovaujantis vaidmuo, o tėvams – vykdytojo. Tėvai nesijaučia galį teikti pasiūlymus, kaip gerinti ugdymo procesą. Taip pat išryškėjo ir tam tikra pedagogų (ekspertų) ir tėvų prieštara – tėvai save vertina kaip aktyvesnius ugdymo proceso dalyvius nei juos suvokia jų vaikus ugdantys specialistai.

6. Mokyklos techninis pasirengimas. Mokyklos pasirengimo ugdyti specialių poreikių vaikus nebuvo vienodas. Ekspertų vertinimai buvo bendresni (balais), o pedagogų ir tėvų – kategoriškesni (atsakymų dažnis). Visumoje mokyklos techniškai ir materialiai nėra pasirengusios ugdyti neįgalius vaikus. Tik kas šeštas neįgalus vaikas gali naudotis specialiai įrengtu liftu, kas ketvirtoje mokykloje įrengtas prieinamas tualetas. Tik 20 – 30 % pedagogų ir tėvų nurodo, kad mokyklose įrengtos specialios darbo ir poilsio vietos neįgaliam vaikui (ekspertai tokių vietų įrengimą įvertino 3,7

– 3,9 balo iš 10). Atrodo šiek tiek geresnė padėtis su specialiaisiais vadovėliais, nors jų trūkumą nurodo virš 50 %

pedagogų. Virš 50 % pedagogų teigia, kad trūksta ugdymo ir kompensacinės (pagalbinės) technikos priemonių.

7. Bendros nuostatos į integruotą ugdymą ir komentarai. Buvo vienas apibendrinantis klausimas apie požiūrį į integruotą ugdymą, o taip pat savo nuostatas respondentai išsakė atsakydami į atviro tipo klausimus. Ekspertų ir tėvų nuostatos į integruotą ugdymą teigiamiausios. Pedagogai ne taip optimistiškai pritaria tokiai neįgaliųjų ugdymo formai.

Iš pedagogų labiausiai integruoto ugdymo idėjai pritaria pradinių klasių mokytojai, mažiausiai pritaria vyresnių klasių mokytojai. Tėvai pozityviai vertina integruoto ugdymo idėją, jie įžvelgia tiktai jo privalumus ir neįvardija problemų. Gali būti, kad tėvų pasisakymai atspindi ne realios vaiko situacijos mokykloje supratimą, bet jų norą.

Pedagogai skeptiškai vertina integruoto ugdymo koncepciją, ypatingai išsiskiria neigiamas požiūris į sutrikusio intelekto vaikų ugdymą. Jie mano, kad integruotam ugdymui Lietuvoje nėra pasiruošta arba tam, kad jis būtų sėkmingas, reikia išspręsti daugybę finansavimo, kompetencijų, specialistų ir paslaugų, ugdymo proceso organizavimo, priemonių bei aplinkos pritaikymo problemų.

Ekspertai mano, kad integruotas ugdymas Lietuvoje susiduria su daugybe problemų, tačiau iš esmės jam pritaria. Lyginant respondentų trijų grupių atvirus atsakymus, galima pasakyti, kad labiausiai pritaria ir geriausiai vertina integruotą ugdymą tėvai, didžiausią nepritarimą ir abejones dėl integruoto ugdymo išsako pedagogai.

Mokytojų vertinimai negatyvesni už ekspertų vertinimus, galbūt taip yra dėl to, kad jie susiduria kasdieniniame darbe, kuo arčiau problemos, tuo ji atrodo didesnė, be to prisideda nuovargis, todėl jie linkę pervertinti kai kuriuos dalykus, tačiau gali būti ir taip kad jų vertinimai yra realūs ir geriau atspindi tikrąją situaciją mokykloje nei ekspertų vertinimai.

8. Vaiko psichologinė gerovė. Netiesioginis vaiko savijautos (psichologinės gerovės) tyrimas visgi nepadeda atskleisti tikrosios padėties. Iš esmės, pedagogai, ekspertai ir tėvai vaikų savijautą klasėje ir bendraujant su bendraamžiais vertina palankiai.

Tai rodo negalių vaikų noras eiti į mokyklą, dalyvauti įvairiuose mokykloje ir klasėje vykstančiuose renginiuose.vertina vienodai. Kaip ir bet kuriam vaikui, negaliems vaikams reikalingas pedagogų ir bendraamžių įvertinimas, tačiau jie nepageidauja išsiskirti iš savo bendraklasių gaudami kitokias užduotis, papildomą pagalbą.

Negalus vaikas visuomet jaučiasi geriau, kai jį supanti aplinka neverčia rungtyniauti, lyginti ir lygiuotis, o jo savijauta tuo komfortabilesnė, kuo sudaromos geresnės sąlygos jo asmenybės sklaidai.

Ir ekspertai, ir pedagogai mano, kad teigiamos patirties iš bendravimo gauna visi vaikai. Bendros tėvų, pedagogų, kitų specialistų pastangos ugdant visų, be išimties, vaikų bendravimo įgūdžius pasitarnautų geresnei visų interakcijų dalyvių – vaikų, tėvų, mokytojų ir kitų specialistų

– savijautai

9. Problemos, komentarai. Čia surašyti teiginiai gali atrodyti prieštaraujantys kiekybiniams kitų skyrių rezultatams ir išvadų punktams. Komentarus ir atviras nuomones pateikė nedaug respondentų

– dažniausiai tie, kurie vieną ar kitą integruoto ugdymo aspektą vertino neigiamai. Tačiau tie pavieniai komentarai “užkabina” tikrai skaudžias integruoto ugdymo vietas. Tėvai mano, kad pagrindinės šeimų auginančių neįgalius vaikus problemos yra finansinės, per maža valstybės parama ir socialinės paslaugos. Tai pastoviai pabrėždavo tėvai ir kituose mūsų vykdytuose tyrimuose. Ekspertų ir pedagogų nuomonės dėl integruoto ugdymo problemų yra panašios arba sutampa:

valstybė neužtikrina finansavimo bendrojo lavinimo mokykloms, nuskriaudžia neįgaliuosius vaikus, “įmesdama” juos į mokyklų skurdą.

Mokyklų vadovai, anot respondentų, priima neįgalius vaikus į bendrojo lavinimo mokyklas daugiau dėl moksleivių skaičiaus, o ne dėl integruoto ugdymo idėjos, nepasirūpina vaikų specialiųjų poreikių tenkinimu: aplinkos pritaikymu, priemonėmis, specialistais, mokytojų pagalbininkais. Tiesa, kai administracijos pastangos buvo vertinamos balais, nuostatos buvo palankesnės.

Pedagogai dalykininkai nėra pasirengę (neturi kompetencijų) dirbti su neįgaliais ir specialiųjų poreikių vaikais. Per didelės klasės, mokytojai nesuspėja per pamoką skirti pakankamai laiko ir dėmesio vaikams dirbantiems pagal bendras ir adaptuotas ar modifikuotas programas.

Vaikai su specialiaisiais poreikiais paliekami patys sau, jie sėdi klasės gale ir užsiima tuo kuo nori, svarbu, kad netrukdo mokytojui dirbti. Ypač daug sunkumų mokytojams kyla integruotai ugdant sutrikusio intelekto, emocijų ir elgesio sutrikimų turinčius vaikus. Trūksta integruoto ugdymo formų, jų turi būti daugiau ir įvairesnės. Trūksta mokytojų padėjėjų, kurie padėtų neįgaliesiems vaikams pamokos metu.

Literatūra

Adomaitienė R., Samsonienė L. Pedagogų požiūris į neįgaliųjų mokinių integraciją bendrojo lavinimo mokyklose Lietuvos mokyklai – 600 metų,

Konferencijos medžiaga. II. Vilnius. 1999. P. 36-45.

Ališauskas A. Specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas bendrojo lavinimo mokyklose: pokyčių analizė // Specialiųjų poreikių vaikų pažinimas ir ugdymas. Šiauliai. 2001. P. 6-11.

Ambrukaitis J., Ruškus J. Adaptuotos bei modifikuotos ugdymo programos:

taikymo efektyvumo veiksniai // Specialusis ugdymas. 2002. Nr. 2(7). P.

6-23.

Bagdonas A. Integracija – inovacijų inkliuzija į tradicinį ugdymą //

Lietuvos mokyklai 600 metų. V.: Pedagogikos in-tas, 1997. II d. P. 7 –

12.

Bendrijos “Viltis” metinė ataskaita. Vilnius, 2002.

Bulotaitė L., Pivorienė R.V., Sturlienė N. Drauge su vaiku…Psichologo patarimai mokytojams Vilnius. 2000.

Čečkauskienė L. Paramos šeimoms, turinčioms neįgalinčius vaikus, analizė.

V.: VU, Psichologijos katedra, 1996. 47 p.

Friend M and Bursuck W. D. Including students with special needs: A

practical guide for classroom teachers. Boston et al.: Allyn and

Bacon, 1999. XXI+522 p.

Gaivenienė G. Specialiųjų poreikių vaikų integracija: problemų analizė specialistų požiūriu. V.: VU Socialinio darbo katedra, 2003. 46 p.

Galkienė A. Pedagoginės sąveikos ypatumai integruoto ugdymo sąlygomis.

Daktaro disertacijos santrauka. Vilnius. 2001.

Garbinčiūtė I., O. Štitilienė. Specialiųjų poreikių mokinių matematinio ugdymo organizavimo ypatumai bendrojo lavinimo mokykloje // Specialusis ugdymas. 2002. Nr. 2(7). P. 87-92.

Gribačiauskas E., G, Merkys. Pedagogų nuostata į ugdytinių integraciją ir segregaciją // Specialusis ugdymas. 2003. Nr. 1 (8). P. 115-122.

Gudonis V. Magistrantų moksliniai tyrimai // Specialusis ugdymas. 2001.Nr.

2(5). P. 158-165.

Holden C., Meggit C., Collard D. and Rycroft Ch. Further Studies for Social

Care. L.: Hodder and Stoughton, 1996. 330 p.

Kaffemanienė I. Specialiųjų poreikių vaikų integracija. Požiūrio problema

// Specialiųjų poreikių vaikų pažinimas ir ugdymas. Šiauliai. 2001.

P.102-107 .

Labinienė R., Aidukienė T. Inkliuzinio ugdymo sistemos link: Mokyklą visiems kuriame bendradarbiaujant// Mokyklą visiems kuriame šiandien.

Vilnius. 2003. P. 23-37.

Labinienė R., Aidukienė T. ir Christensen F. Mokytojų rengimo ugdyti specialiųjų poreikių turinčius vaikusbendrojo ugdymo klasėse. V.:

Šiaurės ir Baltijos šalių projektas Mokykla visiems, 2003. 39 p.

Ruškus J. Negalės fenomenas. Šiauliai. 2002.

Samsonienė L. ir Adomaitienė R. Įvairūs mokytojų požiūrio į integruotą mokymą aspektai. STEPP. 2003. Nr. 2. P. 82 – 89.

Special Needs Education in Europe: Thematic Publication. Brussels: European

Agency for Development in Special Needs Education, 2003. 96 p.

Specialiojo ugdymo pagrindai. Šiauliai: ŠU l-kla, 2003. 462 p..

Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė. Tarptautinės mokslinės konferencijos tezės. 2003. Šiauliai.

Strimaitienė L. Bendrojo lavinimo mokyklos bendruomenės nuostatos į specialiąsias klases ir jų ugdytinius. V.: VU Socialinio darbo katedra, 2003

Šilinskienė I. Tėvų požiūris į specialiųjų poreikių vaikų ugdymą. V.: VU

Socialinio darbo katedra, 2003. 51 p.

Švietimo naujienos, 2003, Nr. 16 (171), p.8.

[pic]

Panašūs darbai

STT įstatymas

teisėsaugos institucijų konspektas

Vaiko globos teorija ir organizavimo aspektai

Tėvų ir vaikų teisės ir pareigos

Vaikų ir tėvų tarpusavio išlaikymo pareigos

Vaiko teisės