TURINYS
ĮVADAS
VAIKYSTĖS SAMPRATA…………………………………………………………………….
Vaikystės fenomeno samprata………………………………………………………………
VAIKYSTĖS SAMPRATA
Vaikystė – labai intensyvus žmogaus gyvenimo laikotarpis, susijęs ne tik su gana pastebimais biologiniais pakitimais (brendimu), bet svarbiausia – su socializacijos procesu, nuolatiniu individo santykių su aplinkine tikrove ir kultūra gilėjimu. Bendrauti su suaugusiais vaikas įsisąmonina specifinius elgesio būdus, pažintinius ir vertinamuosius įgūdžius, poreikį gėrėtis ir žavėtis. (A. Gaižutis,1988).
Kadangi vaikystė vertinama kaip nepakartojama žmogaus gyvenimo vertybė, o kiekvienas vaikas – unikalus, siekiama: sudaryti palankiausias sąlygas vaikui atsiskleisti ir tobulėti (bendrauti, tirti, eksperimentuoti, improvizuoti ir kt.); atsižvelgiant į kiekvieno vaiko kultūrinę ir socialinę patirtį, invidualias galimybes, padėti jam integruotis į visuomenę; kurti stimuliuojančią aplinką ir bendravimą; vaikui pateikti tokį ugdymo turinį, kuris būtų ne suskaidytas, o formuotų vientisą, nedalomą pasaulio vaizdą. Tokią vaikystės sampratą akcentuoja stimuliuojančios, integruojančios aplinkos poveikį, tačiau vaiko aplinka ir tikslingas, kryptingas suaugusiųjų dalyvavimas vaiko gyvenime, suaugusiųjų poveikis nukreiptas į vaiko prigimtinių poreikių tenkinimą. Reikėtų sukurti tokio ugdymo prielaidas, kad tarp vaiko ir aplinkos atsirastų harmoningas ryšys. Šį ryšį skatina vaiko poreikis bendrauti ir bendradarbiauti su kitais. (v. Gražienė, R.Rimkienė, 1993).
Vaikystė yra ne laikinas amžiaus tarpsnis, o savitas, unikalus ir nepakartojamas. Todėl suaugusio žmogaus požiūriu, vaikystė nėra tai, ką tiktų neįvertinti ir pripažinti esant nereikšmingą, vertinti tik kaip kelią į būdingą suaugusio asmenybei tobulumą. Žmogus auga kaip medis, bet jo augimas žymiai sudėtingesnis – tinka perfrazuojama senovės Graikijos išminčiaus Sokrato mintis. Be metaforiško kalbėjimo iš tiesų būtų sunku išsiversti, ir todėl čia visiškai tinka vaikystės ir gamtos paralelė. „Vaikas kaip gamta – pats negali apsiginti“, – teigia įžymus vaikų literatūros tyrinėtojas prof. Vincas Auryla. Tokia panaši intencija būdinga ir šios monografijos autorei. Vaikystė tinkamai save realizuoja, kai jai suteikiama galimybė disponuoti save, kai suaugusio žmogaus santykis su ja yra pagarbus. Tada garantuojamas suaugusiųjų įsipareigojimas prisiimti atsakomybę už vaikystės laimę. Vaikystė – ne laikinas ir juolab ne niekingas amžiaus tarpsnis. Ji būsena, niekur nepradingstanti, o visą augimo (brendimo) periodą (per ontogenezę) išliekanti drauge su kitų, vėlesnių metų paliktu pėdsaku… Gal niekas nedingsta, o pasilieka amžiaus tarpsniais? Žinoma, galimos ir tokios, dar drastiškesnės idėjos, kad vaikystės tėkmę reguliuoja ne tik žmogaus raidos dėsningumai, bet ir mums nežinomos jėgos, inicijuojančios tyrinėtojus neatmesti ir transcendentinių idėjų.
Svarbiausia ugdymo veikėjams yra suvokti, kad vaikystė – ne praeityje patirtas kultūrinis praradimas, ne išgyventas laikinas žmogaus gyvenimo periodas, o tokia socialinė–kultūrinė patirtis bei vertybė, kuri tampa žmogaus savivaizdžio kūrimo pagrindu. Todėl vaikystės esmė vargu ar kada gali būti visiškai suvokta, nes ji negali būti objektyvizuota ir materializuota. Teigiant vaikystės laisvos saviraiškos galimybę, suprantama, negalima jos atskirti nuo suaugusiųjų kultūros pasaulio.
Vaikystę tiria socialiniai, ir humanitariniai mokslai (antropogija, filosofija, pedagogika, psichologija, sociologija ir kt.), todėl darosi įmanomas sisteminis-integracinis jos, kaip subtanto ir reiškinio, studijavimas. Jos raiškai yra būdingas sinkretinis – holistinis pobūdis, todėl ją analizuojant, atsiranda ne tik skirtingų mokslinių, bet ir praktinių-empirinių požiūrų. Tačiau esantis tarp jų sąlytis dar nenustatytas iki šiol, kaip ir vieningos pozicijos principai. Tam tikri socialiniai mokslai vaikystę analizuoja skirtingai, labiau akcentuojamas vienas ar kitas mokslams rūpimas aspektas. (A.Juodaikytė,2003).
Lietuvos pedagogika šiandien itin stokoja vaikystės, kaip fenomeno, pagrindimo, nes būtent toks aptarimas reikalauja apibendrinto sisteminio teorinio bei praktinio žinojimo. Tačiau socialinių ir humanitarinių mokslų sistema šiuo klausimu pedagogikai nedaug ką gali pasiūlyti, nes joje nėra mokslo apie vaikystę. Vaikystė pedagogikoje, kaip ir kituose socialiniuose moksluose, dažniausiai turi tik simbolinę reikšmę ir tampa mitu, neegzistuojančiu realioje tikrovėje. (Šliogeris, 1996).
Psichologijoje pastaruoju metu itin ryškėjant istorinei-kultūrinei krypčiai, vis daugiau dėmesio yra skiriama vaikystės fenomenologinei sampratai. (Cole, 1996; Feldštein,1998; Kudriavcev, 1990,1993; Obuchova, 1995, Osorina, 1999; Zenkovskij, 1996). Teigiama kad vaikystė yra daugiasluoksnis ir daugiaplanis reiškinys, kad ne visada yra įmanomas jos racionalus supratimas, dažniau – tik išgyvenimas, nes vaikystė turi „gyvąjį“, fenomenologinį pagrindą.(Kudriavcev,1990). Tačiau ši jos esmė, Feldštein (1998) nuomone, ir yra mokslui įdomi, nors sunkiai aprėpiama ir dar sunkiau ištiriama. Osorina teigia (1999), kad vaikų sąveika su realiu pasauliu vaikystėje suaugusiems žmonėms yra įdomi sritis, tačiau psichologijos ir pedagogikos mokslų ji dar labai mažai tyrinėta.
Caldwell (1990), Eizenberg (1990), Gewirtz (1998) teigimu, pedagogikos moksle iki šiol yra pastebimas neargumentuotas vaikystės sampratų perkėlimas iš kasdienio žmonių gyvenimo, bei juos atitinkančio empirinio mąstymo, grįsto „kasdienybės sveika logika“ (Gewirtz, 1988). Cole (1996) manymu, vaikystės sampratas lemia ir suaugusiųjų mąstymo istorinis-kultūrinis sąlygotumas, nes naujiems vaizdiniams susidaryti turi įtakos „artefaktai“, susiję su ankstesniais „žmonių socialiniais pasauliais“ (Cole, 1996), kurie yra lyg tarpininkai, formuojantys suaugusių žmonių pasaulio platų ryšių tinklą su vaikyste, ir nuolat veikia naujų vaizdinių susidarym(Iljenkov,1998: Klarin, 1994).
Cohen (1998), Fletscher (1989), Frede (1995), Freire (1997), Klawki (1991) nuomone, nūdienos pedagogikoje galima išskirti ir metodologinių vaikystės iškaipymų pasekmes: ugdymo procese yra pažeidžiama vaikystės socialinė-kultūrinė erdvė, kuri intin reikšminga dėl santykiu su vaikyste kaip su ugdymo vertybe; vaikystę pagrindžiant tik objektinių žinių, o ne vaikystės pasaulio reikšmių traktavimu, ugdymo praktikoje įvyko pedagogų atotrūkis nuo vaikystės Lietuvos pedagogams fenomenologinis vaikystės reikšmių suvokimas yra gana tolimos perspektyvos problema, nes vaikystė vis dar yra suvokiama kaip savaime suprantamas, nuolat egzistuojantis žmonių gyvenime reiškinys, į kurį nėra pakankamai gilinamasi ir sąveikaujama su jos reikšmėmis (Vasiliauskas, 1996,2000)
Taigi iki šiol vaikystė, kaip pirmasis žmogaus gyvenimo periodas, nėra pakankamai pagrįsta teoriškai, sampratose vyrauja metafizinis, gamtamokslinis bei spekuliatyvusis, mitologizuotas pradas, todėl šiuolaikiniai vaikų ugdymo modeliai yra grindžiami suaugusiųjų kultūroje vyraujančiomis empirinėmis vaikystės sampratomis ir stereotipais.
Vaikystės samprata yra grindžiama fenomenologine hermeneutika, kuri remiasi kasdieniu pasauliu, nes būtent čia vaikystė turi daug reikšmių. Ji yra „atvira“ reikšminiam aiškinimui, jos suvokimą lydi supratimas, o pastarasis atsiranda nuolat gilinantis į vaikystės pasaulio reikšmes. Suvokiant vaikystę yra apeliuojama į subjektyviąją žmogaus mąstymo ir refleksijos paradigmą, per kurią atsiskleidžia ir vaikystės daugiareikšmiškumas. Fenomentologijos pagrindu vaikystė išryškėja kaip metareflekcijos sritis, reikalaujanti nuolatinio dėmesio jos interpretacijoms.
Vaikystės esmių klausimas per fenomenologinę jos samprata tampa jos būties klausimu, tačiau jis neturi sociologinio prado, nes vaikystės neįmanoma objektyvuoti – galimas tik susiliejimas su jos esmėmis per refleksyviąvią pasaulėjauta, bei prasminį jos metakontekstą (Brewer, 1992; Brimm, Orwille, 1995). Per fenomenologinę sąveika su vaikystę ir įvyksta jos esmių išgryninimas, kartu su ir interpretuojančio subjekto mąstymo ir emocijų peržiūra, ir tai, Bourdeu, Passeron (1997) nuomone, keičia vaikystės, kaip fakto suvokimą, sudaro prielaidas jos esmei suprasti.
Vaikystė yra interpretuojama kaip „šešėlinė“ suaugusiųjų (pedagogų) kultūros ir mąstymo sritis.
1.1 Vaikystės fenomeno samprata
Vaikystės samprata atsiranda dėl fenomenologinės hermeneutikos įtakos, kai nuo aukšto abstrahavimo lygio pereinama prie kasdienio gyvenišmiškojo pasaulio, kuriame vaikystė turi daug reikšmių. To nepajėgia padaryti „nuogas“ empirizmas, nes būtent jis padiktavo fotografinį, veidrodinį ir iškreiptą vaikystės pasaulio suvokimą. Reikėjo trečio kelio – refleksinės mokslinės sąmonės – ir joje esančio „žmogiškojo fenomenalumo“ (de Šarden, 1995), kuriam priklauso vaikystės fenomenas. Jis yra „atviras“ reikšminiam aiškinimui, suvokimą papildo supratimas, o pastarasis atsiranda nuolat gilinantis į vaikystės pasaulio reikšmes. Šiuo atveju vaikystės suvokimas tampa pavaldus subjektyviajai žmogiškajai mąstymo ir reflekcijos sričiai, kuri atsiskleidžia vaikystės daugiareikšmiškumą, nes :
Vaikystė egzistuoja visuomenės, atskirų žmonių grupių ir atskiro žmogaus mąstyme;
Vaikystės išgyvenimo pilnatvė yra refleksinės sąmonės sritis, reikalaujanti nuolatinių interpretacijų;
Vaikystės provaizdiniai yra sukaupti įvairiuose žmonių socialinio gyvenimo srityse, kultūrose; jie yra kaip tam tikras išankstinis įsitikinimų laukas, reikalaujantis aiškinimo ir supratimo;
Vaikystės reikšmės turi aktualų (dabartyje) ir ilgalaikį (praeityje, dabartyje, ateityje) pobūdį, todėl jų interpretacijos yra pavaldžios hermeneutiniams metodams.
Vaikystė yra vienas iš socialinio-humanitarinio pobūdžio reiškinių, priklausanti filosofavimo sričiai, nes „bet koks filosofavimas yra įsišaknijęs būtent tose srityse, kurios atsiranda patiriant gyvenamąjį pasaulį“. (Heeselgren, Breach, 1996). Vaikystės esmių suvokimas vyksta tam tikrame kontekste, kuriame patiriami ir besikeičiantys jausmai, sampratos, kurį Husserl pavadino „akiračiu, apimančiu laiką ir aplinką.
Vaikystę ir ugdymą, kaip teigia Mickūnas (1995), galima priskirti fenomenologijos sričiai, nes jos mokslinis pažinimas yra įmanomas tik per tiesioginį žmogaus patyrimą, kai samprotavimas, interpretavimas ir gyvenimo tikrovės vertinimas tampa įprastu reiškiniu. Vaikystės esmė yra patiriama kaip esanti realiame žmonių mąstymo ir veiklos pasaulyje, o ne atskirtoje nuo patyrimo idėjų sferoje. Nūdienos sąlygomis, kaip nurodo Klawki (1971), Kudriavcev (1988,1990,1993), vaikystė tampa žmonių sąmonėje (ištisų epochų, civilizacijų kultūroje) besireiškiantis suvokimas, judėjimas „absoliutaus suvokimo link“ (Kudriavcev,1990), pereinantis į sąveikas „vaikai ↔ suaugusieji“, reikšmių referencijas. Laikantis fenomenologijos tradicijų vaikystės interpretavimas per pedagogines (profesines sąmonės) paradigmas yra apvalomas nuo išankstinių prielaidų, įsitikinimų, tradicijų, maskuojančių tikrąją vaikystės prigimtį (socialinę, psichinę, kultūrinę, edukacine ir kt.
Kaip teigia Feldštein (1989, 1996), Fetscher (1989), Zenkovskij (1995), Obuchova (1995), vaikystės esmių klausimas – tai jos būties klausimas, neturintis sociologinio prado, nes būties negalima objektyvuoti. Tačiau vaikystės prasmių suvokimas ir jų išgyvenimas yra invidualus, ir socialus, nes vaikystės vertinimai turi tam tikras tradicijas : „vaikystė – paikystė“ , „maži vaikai – maži vargai“, „vaikas – suaugusiųjų žaislas“, ir „kito išgyvenimas“, kurio dalis yra mano ir „kito“, todėl gilesnis vaikystės suvokimas – tai žmogaus sąveikos su pačiu savimi įprasminimas, bendrumo su kitais pajautimas, „susiliejimas su refleksyviąją pasaulėjauta ir jos raida“ (Kuznecov, 1990).
Kaip teigia Iljin vaikystę galima priskirti prie visuomenės ir žmogaus dvasinės saviraiškos reiškinių, nes jai būdinga prasmių visuma ir jų nuolatinė kaita. (1996). Visuomenė, jos prasmių pasaulis, kurio sudėtinė dalis yra vaikystė, visų pirmą yra žmonių gyvenamasis pasaulis, ir jis yra toks kokį jį suvokia žmogaus “sveikas“ protas, o šio pasaulio paaiškinimas yra jo suvokimo ir egzistavimo mumyse būtinybė. Fenomenologinis vaikystės suvokimas reikalauja visos visuomeninės tikrovės reiškinių įvairovės, objektyvumo ir subjektyvumo lygmenų, apimančių vertybes, tikslus, atvirumo. Kaip teigia Iljenkov (1998), vaikystė yra būtent naujos, postmodernios kultūros fenomenas, nes „naujasis humanizmas nesižavi žmogumi, o realiai gerbia jo žmogiškąjį orumą, todėl į vaikystės fenomeną žmonija atsigręžė kaip į patirtą kultūrinį praradimą, todėl siekia naujai interpretuoti jo prasmes“ (King, 1996). Vaikystės aiškinimo modeliai, kurie yra lyg ir tradiciniai, drauge lyg ir „naujas“ yra tokie:
Vaikystė – romantizuotas pasakojimas;
Vaikystė – laikinas žmogausgyvenimo periodas, tačiau itin vertingas socialinėmis-kultūrinėmis prasmėmis;
Vaikystė – socialinė-kulturinė vertybė, užtikrinanti visuomenės socialinę raidą perimant sukauptą patyrimą;
Vaikystė – žmogaus savivaizdžio kūrimo pagrindas, „prisilietimas prie žmogaus raidos gelmių, reikšmingas ir pačiam subjektui, siekiančiam ją pažinti“ (Fletsher, 1989)
Vaikystės kaip žmogiškojo periodo, savitumas ir išskirtinumas yra akivaizdus. Vaikas „neturi savęs valdymo ir savarankiško apsisprendimo galių“ (Butkienė, Kepalaitė, 1996). Tačiau, antra vertus, „joks asmuo negali kontroliuoti gyvenimo sąlygų vaikystės metais. Bet tie metais patys reikšmingiausi visam likusiam žmogaus gyvenimui, nes šiuo laikotarpiu dedami pamatai būsimam asmenybės pastatui“ (Paškus, 1991).Šiose vaikystės reikšmių interpretacijose, atspindinčiose vaikystės fenomenologinę esmę yra projektuojamos dvi suvokimo kryptys, kurias lemia pačios vaikystės esmė:
Kuri negali būti visiškai suvokta, nes negali būti objektyvuota ar materializuota;
Dėl savo esmės (nesavarankiško socialinio ir kognityvinio egzistavimo) vaikystė reikalauja išskirtinės sąveikos su ja, esmių suvokimo ir aiškinimo.