Mokymasis bendradarbiaujant, mokymosi vertinimas

Turinys:

Įvadas..............................2
Mokymasis bendradarbiaujant – vienas iš sėkmingiausių mokymosi veiksnių........3
Mokymosi bendradarbiaujant esmė..............................4
Bendradarbiavimas prieš rungtyniavimą..........................4
Bendrieji mokymosi bendraujant elementai..........................5
Mokymosi bendradarbiaujant mokomoji paskirtis......................5
Skirtingi mokymosi bendradarbiaujant būdai........................5
Mokymosi bendradarbiaujant efektyvumas..........................7
Vertinimas..............................7
Darbų pristatymas.............................. 7
Darbų vertinimas..............................8
Vertinimo ir įvertinimo sampratos analizė.......................... 8
Vertinimo funkcijos.............................. 9
Išvados..............................10
Literatūra..............................11Įvadas
Žmonijos kultūrinio vystymosi pradžioje kilo fundamentalūs klausimai: ko mokyti, kaip mokyti bei organizuoti mokymą. Daug šimtmečių šie klausimai buvo teorinių apmąstymų dalyku. XVIIa čekų pedagogas J.A. Komenskis ‘‘Didžiojoje didaktikoje‘‘ pirmą kartą didaktiką išnagrinėjo kaip mokslą.
Didaktika nėra savarankiška disciplina – ji yra viena svarbiausių pedagogikos mokslo dalių.
Šis terminas kilęs (pirmą kartą paavartotas 1613) iš senosios graikų kalbos žodžiu didaskein – mokyti, didaktikos – pamokantis ir etmilogiškai reiškia mokymo ir mokymosi mokslą ir meną, mokymo ir mokymosi teorijų ir meistriškumo sąvadą.
Ilgą laiką šis terminas (didaktika) buvo vartojamas ugdymo prasme, t.y. kada buvo kalbama apie mokymą, lavinimą ir auklėjimą. Tik nuo XIXa. vidurio didaktikos terminu imta vadinti mokymo teoriją. Taip didaktiką suprato pažangus vokiečių pedagogas A. Distervengas savo knygoje ‘‘Vadovas vokiečių mokytojams lavinti‘‘ (1835m.), o kaip protinimo teoriją – prof. S. Šalkauskis.

2.Mokymasis bendradarbiaujant – vienas iš sėkmingiausių mokymosi veeiksnių.
Kas lemia mokymosi sėkmę? Kodėl kai kuriems tos pačios klasės mokiniams, norintiems išmokti tą patį dalyką, reikia skirtingo laiko ir nevienodų pastangų? Tiksliai atsakyti į šiuos klausimus labai svarbu tiek mokiniui, tiek mokytojui. Išsivaduoti galima tik nuo žinomų nesėkmių ar sunkumų. Vo

okiečių psichologas H. Love (1971) nustatė, kad daugelio mokinių atsilikimas moksle yra netolygios jų psichinės brandos padarinys ir rodiklis. Dažniausiai mokymosi sėkmę lemia vaiko sugebėjimas išmokti. Šis sugebėjimas priklauso nuo jo individualių pažinimo procesų ir emocijų – valios ypatybių santykio. Mokymosi sėkmė priklauso nuo daugelio veiksnių ir sąlygų.
Per pastaruosius 20 metų daug tyrinėta mokytojo elgesio įtaka vaikų mokymuisi, daugiau dėmesio skiriant spėjamai sėkmingai pedagogų veiklai. Šis tyrimas grindžiamas tradiciniais mokymo ir mokymosi modeliais, todėl, mūsų nuomone, jo rezultatai nurodo pagrindines sąlygas, kurių reikia palankiai mokymosi aplinkai sukurti, tačiau jie nedaug tepasako apie tikrai skatinančią mokymosi aplinką. Tyrimai patvirtina, kad būtina parengti efektyvios pamokos planą; susigrupuoti moksleiviams pagal akademinius ir emocinius jų poreikius; efektyviai panaudoti laiką; sklandžiai ir efektyviai organizuoti klasės darbą; savo klausimais skkatinti mokinius svarstyti, protauti; siekti aiškių, nuoseklių ir teisingų elgesio klasėje kriterijų; stengtis, kad per pamokas visi susikaupę dirbtų; dėti daug vilčių į mokinių mokymąsi; siekti, kad moksleiviai ir mokytojai kuo glaudžiau bendradarbiautų; kurti darbingą aplinką.
Siekiant sužadinti įvairius protavimo aspektus reikia imtis skirtingų mokymo ir mokymosi strategijų. Naująja paradigma norima pasakyti, kad kiekvienas žmogus turi intelektą ir protauja skirtingai. Todėl atitinkamai būtinos įvairios strategijos. Kai siekiame, kad mokymasis būtų prasmingas ir nuoseklus, kad mokiniai suvoktų mokymąsi ir sugebėtų juo remtis, tada tr
radiciniai mokymo metodai nėra tinkami visiems vaikams.
Viena aiški strategija yra informatyvaus technikos taikymas klasėje. Net nekyla klausimo, kad reikia rengti vaikus gyventi naujame žiniomis pagrįstų technologijų pasaulyje. Tačiau Postman (1993) tvirtina, kad technika gali būti ir žmonijos draugė, ir priešė. Jos nuomone, technologija padeda, nes ‘‘švarina, lengvina ir ilgina gyvenimą‘‘, tačiau ji turi blogąją pusę. Technikos dovanos brangiai atseina. Kalbant labai griežtai, nekontroliuojama technologijų plėtra gali sunaikinti gyvybinius žmonijos šaltinius. Ji kuria kultūrą, neturinčią moralės pagrindų. Ji naikina tam tikrus pcichinius procesus ir socialinius ryšius, kurie daro žmogaus gyvenimą vertingą.
Mokymosi bendradarbiaujant tyrimai rodo, kad ši stategija gali būti tvirta tradicinių mokymo modelių alternatyva, nes ji sudaro sąlygas visiems mokiniams patirti sėkmę. Be to, ji padeda gerinti emocinį klimatą – bendradarbiauti, dirbti komandomis, toleruoti kitus ir teigiamai vertinti save. Kitais tyrimais grindžiamos strategijos apima kurybišką problemų sprendimą, pažangius organizatorius, grafinį pateikimą ir metapažinimą. tai tik keletas strategijų, kurias tinkamai panaudojant galima vaikams palengvinti mokymosi procesą (L. Stoll, D. Fink, 1998).

3.Mokymosi bendradarbiaujant esmė
Mokymasisi bendradarbiaujant – tai toks mokymosi modelis, kuris siekia ne tik padėti mokiniams įgyti akademinių žinių ir įgūdžių, bet imasi svarbių socialinių (bendradarbiavimo) tikslų ir uždavinių.
Mokytis bendradarbiauti galima nedidelėse grupėse – nuo 2 iki 12-16 moksleivių. Vaikai mokydamiesi tik bendradarbiauja – nuoširdžiai dalijasi išmintimi ir patyrimu, nesivaržo ir

r nerungtyniauja, tik siekia gerai įsisamoninti individualaus ir visiems bendro tikslo. Mokydamiesi tokioje grupėje, vaikai stebi įvairiausių minčių ir veiksmų spektrą, jo fone plečia ir vertina savo patyrimą. Pagrindinė mokymosi bendradarbiaujant taisyklė – būti visiškai atviram savo ir kitų grupės narių patyrimui, nuoširdžiai siekti bendro ir dalinių tikslų, pavyzdžiui, suformuluoti problemą, išsiaiškinti veiksmo atlikimo būdą arba sąlygas, pamatyti ir įsisąmoninti dėsningumą, apibendrinti atgamintą informaciją, padaryti konkretų sprendimą, įsigyti tam tikrus įgūdžius ar kt.
Svarbu mokyti bendradarbiauti nuo pat pirmųjų klasių. Palankiausias amžius šiam, kaip ir grupinio mokymo metodui, paauglystė. VII-IX klasėse šie mokymosi metodai gali sustiprinti susilpnėjusį mokinių norą mokytis.
Pateikime septintokams ir aštuntokams tokių klausimų ir tokių namų darbų užduočių, kurias reiktų atlikti kolektyviai. Tegul jie mokosi grupelėmis per pamokas, eina vieni pas kitus į namus ir diskutuoja duota tema, tegul po 2 ar 3 ieško papildomos literatūros bibliotekose, rašo referatus, o klasėje tą patį klausimą gvildena su kita grupele, išklauso kitos nuomonės ar skirtingo patyrimo (G. Butkienė, A. Kepalienė, 1996).Bendradarbiavimas prieš rungtyniavimą
Bendradarbiavimo ir rungtyniavimo sąlygų poveikiu individui ir grupei imta domėtis XXa. pradžioje. Eksperimentai laboratorijose, darbo organizacijose ir klasėje aiškiai liudijo, kad bendradarbiavimo tikslo struktūros (veikla, kai žmonės dirba kartu, siekdami bendrų grupės tikslų) yra vaisingesnės negu rungtyniavimo struktūros. Daugelis įvairioje aplinkoje atliktų ty
yrimų rodo, kad bendradarbiaujant, kai žmonės apdovanojami už grupės sėkmę, stebima trejetas dalykų:
• Tarpusavio priklausomybės santykiai, kai bendradarbiavimas yra apdovanojamas, skatina stiprią motyvaciją atlikti bendrą uždyotį.
• Dirbdami grupėje, jos nariai gana stipriai susidraugauja.
• Dirbant kartu, bendradarbiavimas esti itin efektyvus – skatina kurti idėjas ir labiau vieniems veikti kitus.
Būnant grupėje, kurioje bedradarbiaujama, įsipareigojama gerbti bei mylėti save ir kitus. Kai negerbi savęs, negali gerbti kitų. Kai negerbi kitų ir į juos neįsiklausai, išduodi save ir grupę. Taigi pirmoji bendradarbiavimo ypatybė – klausytis savo vidinės išminties ir elgtis pagal savo vertybes. Antroji – įsiklausyti į kitus ir gerbti jų atsivėrimą. Tai neįpareigoja atsisakyti savo vertybių ir elgtis pagal kitų lūkesčius. Elgiantis pagal kitų lūkesčius, kyla kaltės jausmas, kurio padariniai dar blogesni. Elgtis pagal savo gilumines vertybes, vadinasi, būti sąžiningam. Tai stiprina bendradarbiavimą, nes giluminės žmonių vertybės yra tokios pat, tik paviršinės emocijos arba mūsų asmenybės problemos daugeliui neleidžia jų pamatyti. Bendradarbiaujant tikėjimo ir pasitikėjimo šviesoje, artėjama prie tikslo ir sukuriamas produktas, kuris kiekvienam yra savas ir reikšmingas.

4.
Bendrieji mokymosi bendradarbiauti elementai

Slavin‘as (1984) aiškino, kad visi mokymosi bendradarbiaujant metodai turi du svarbius komponentus: bendradarbiavimo skatinimo struktūrą ir bendradarbiavimo užduoties struktūrą. Pasak Slavin‘o, svarbiausias bendradarbiavimo skatinimo struktūros bruožas yra tas, kad du arba daugiau individų tarp savęs siejami apdovanojimo, kurį jie visgi gautų ir pasidalytų, jei jiems, kaip grupei, pasisektų. Bendradarbiavimo užduoties struktūros yra tokios situacijos, kai dviem arba daugiau individų leidžiama, jie skatinami arba iš jų reikalaujama kartu atlikti tam tikrą užduotį, derinti savo pastangas, stengtis gerai padaryti darbą.
Mokymosi bendradarbiaujant esminiai bruožai yra šie:
• mokiniai dirba komandomis, mokydamiesi akademinių dalykų medžiagą.
• komandos sudaromos iš pažangių, vidutinių ir nepažangių mokinių.
• komandos sudaromos iš rasinės ir lyties požiūriu mišrių mokinių grupių.
•apdovanojimo sistemos labiau orientuojamos į grupę, o ne individą. Mokymosi bendradarbiaujant mokomoji paskirtis
Mokymosi bendradarbiaujant modelis buvo sukurtas, siekiant mažų mažiausiai trijų svarbių mokymosi tikslų:
• Pažangumas. Mokymosi bendradarbiaujant modelis naudojamas, kad mokiniai geriau atliktų reikšmingas akademines užduotis. Manoma, kad bendradarbiavimo modelio skatinimo struktūra didina akademinio mokymosi vertę ir keičia laimėjimus nagrinėjančias normas.
• Mokymasis bendradarbiaujant ne tik keičia su moksle laimėjimais susijusias normas, bet gali duoti naudos tiek geriems, tiek blogiems mokiniams, kurie mokosi išvien. Gerai besimokantieji mokiniai globoja silpnuosius, taigi rodo jiems ypatingą dėmesį. Šiame procese stiprieji gauna naudos ir akademiniu požiūriu, nes, mokant kitus, reikia labiau įsigilinti į tam tikro dalyko sąsajas ir reikšmes.
• Pagerėję santykiai tarp rasių. Antrasis svarbus mokymosi bendradarbiaujant modelio mokomasis efektas yra didesnė kitų rasių arba turinčiųjų kokių nors trūkumų žmonių pakanta. Laikantis Allporto (1954) suformuluotų prielaidų, žinoma, kad vien fizinio sąlyčio tarp skirtingų rasių arba etninių grupių arba neįgalinčiųjų vaikų nepakanka, kad sumažėtų neigiamas nusistatymas ir stereotipiška samprata. Mokymasis bendradarbiaujant sudaro sąlygas skirtingos kilmės ir būklės mokiniams dirbti kartu, atliekant bendras užduotis ir taikant bendradarbiavimo apdovanojimo struktūras, mokytis vieniems kitus suprasti ir pažinti.
• Bendravimo įgūdžiai. Paskutinysis ir itin svarbus mokymosi bendradarbiaujant efektas yra tai, kad mokiniai išmoksta bendradarbiavimo ir bendravimo įgūdžių. Šie įgūdžiai svarbūs tose visuomenėse, kur didžioji dalis suaugusiųjų dirba didelėse, tarpusavyje susijusiose organizacijose, o bendruomenių orientacijos tapusios daug globališkesnės.Skirtingi mokymosi bendradarbiaujant būdai
Pagrindiniai mokymosi bendradarbiaujant principai yra tie patys, tačiau yra kelios modelio atmainos. Čia aprašomi trys metodai, kuriuos turėtų mokėti pradedantieji mokytojai.
• Mokinių komandų laimėjimų padalijimas. Mokinių komandų laimėjimų padalijimas (MKLP), kurį sugalvojo R. Slavin‘as ir jo kolegos iš Johnso Hopkinso universiteto, yra, ko gero, paprasšiausias ir aiškiausias iš mokymosi bendradarbiaujant būdų. Mokytojai kas savaitę žodžiu arba davę tekstą supažindina mokinius su nauja mokomąja medžiaga. Klasės mokiniai suskirstomi į

5.

keturių arba penkių narių komandas; kiekvienoje komandoje yra abiejų lyčių, įvairių rasių arba etninių grupių atstovų, stiprių, vidutinių ir silpnų mokinių. Komandos nariai, naudodamiesi darbo lapu arba kitokiomis priemonėmis, mokosi mokomąją medžiagą, o paskui padeda vieni kitiems mokytis, pamokydami, paaiškindami, klausinėdami vieni kitų arba diskutuodami. Kas savaitę arba kas dvi mokiniai individualiai rašo kontrolinį darbą iš to, ką mokėsi. Šie kontroliniai darbai surenkami, įvertinami, ir kiekvienas gauna ‘‘pagerėjimo balą‘‘. Šis balas yra ne absoliutus mokinio balas, o priklauso nuo to, kiek šio mokinio balas viršija ankstesniuosius vidurkius.
• Durstinys. Durstinio metodą sukūrė ir išbandė E. Aronsonas ir jo bendradarbiai (1978) iš Teksaso universiteto, o vėliau modifikavo Slavinas. Mokiniai skirstomi į penkių arba šešių narių mišrias komandas. Mokiniai gauna mokomuosius tekstus, ir kiekvienas mokinys privalo dalį medžiagos išmokti. Tą pačią temą gavę nagrinėti skirtingų komandų nariai kartu mokosi ir padeda vieni kitiems išgvildenti tą temą. Paskui mokiniai grįžta į savo komandą ir aiškina kitiems grupės nariams tai, ką patys sužinojo ir išmoko. Po susitikimo savo grupėje ir diskusijų mokiniai individualiai rašo kontrolinį darbą iš išmoktos medžiagos. Slavino durstinio variante komandų rezultatai yra apskaičiuojami, naudojantis tomis pačiomis skaičiavimo procedūromis, kaip ir MKLP. Gerų rezultatų pasiekusios komandos ir pavieniai mokiniai yra pagiriami savaitiniuose klasės biuleteniuose arba kaip nors kitaip.
• Grupinis tyrimas. Daugelį pagrindinių grupinio tyrimo bruožų pirmasis apibūdino H. Thelenas, kiek vėliau S. Sharanas ir jo kolegos šį metodą išplėtojo ir patobulino. Grupinis tyrimas yra bene sudėtingiausias ir sunkiausiai įgyvendinamas iš mokymosi bendradarbiaujant metodų. Kitaip negu taikant MKPL ir dustinio metodus, mokiniai planuoja ir tyrimo temas, ir kaip turės vykti jų tyrimas. Tam reikia sudėtingesnių klasės normų ir struktūrų, negu kad mokytojo naudoti būdai. Be to, reikia mokinius išmokyti bendradarbiavimo ir grupės bendravimo įgūdžių. Mokytojai paprastai suskirsto savo klases į penkių arba šešių narių mišrias grupes. Kai kuriais atvejais, formuojant grupes, galima atsižvelgti į draugiškumą ir domėjimąsi tam tikra tema. Mokiniai pasirenka tiriamąją temą, nuodugniai išanalizuoja pasirinktas potemes ir paskui parengia ir perskaito pranešimą visai klasei. Sharanas ir kt. (1984) išskyrė šias šešias grupinio tyrimo dalis:
1. Temos pasirinkimas. Mokiniai pasirenka konkrečias potemes iš bendrosios problemos srities, kurią paprastai nusako mokytojas. Paskui mokiniai susiorganizuoja į nedideles nuo dviejų iki šešių žmonių grupeles užduočiai atlikti. Grupė yra mišri pažangumo ir etniniu požiūriu.
2. Bendrasis planavimas. Mokiniai ir mokytojas planuoja konkrečias mokymosi procedūras, užduotis ir tikslus, atitinkančius 1 dalyje pasirinktos problemos potemes.
3. Įgyvendinimas. Mokiniai vykdo 2 dalyje parengtą planą. Mokymasis turėtų apimti įvairią veiklą ir įgūdžius ir turėtų skatinti mokinius ieškoti įvairių šaltinių – tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Mokytojas atidžiai stebi, kaip kiekvienai grupei sekasi, ir, jei reikia, padeda.
4. Analizė ir sintezė. Mokiniai analizuoja ir įvertina informaciją, kurią jie gavo 3 dalyje ir planuoja, kaip ją būtų galima įdomiai apibendrinti, ir gal būt parodyti bei pateikti bendraklasiams.
5. Galutinio rezultato patei.kimas. Kelios arba visos grupės klasėje įdomiai supažindina su nagrinėta tema, kad mokiniai susidomėtų vieni kitų darbais ir susidarytų išsamų temos vaizdą. Mokytojas koordinuoja grupių pristatomus darbus.
6. Įvertinimas. Tais atvejais, kai grupės nagrinėja skirtingus tos pačios temos aspektus, mokiniai ir mokytojas įvertina kiekvienos grupės įnašą į visos klasės darbą. Įvertinimas gali būti individualus, arba grupės, arba abu kartu (R.I.Arends, 1998).
6.Mokymosi bendradarbiaujant efektyvumas
Kiek efektyvus yra mokymasisi bendradarbiaujant? Atsakyti galima remiantis eksperimentų, kurių metu bendrais mokymosi metodais mokytų mokinių laimėjimai buvo lyginti su įprastais būdais besimokančiųjų laimėjimais, išvadomis. Buvo lyginta pažangumas, santykiai grupėje ir tarp mokinių, turinčių trūkumų, dėl kurių jie negali sėkmingai mokytis (protinis atsilikimas ar kitos bėdos), ir šių trūkumų neturinčių jų klasės draugų. Visais šiais aspektais mokymosi bendradarbiaujant įvertinimai buvo geresni.
Mokymasis bendradarbiaujant ne tik ugdo daugybę asmenybę stiprinančių ypatybių ir mokinių norą mokytis, bet kartu moko juos bendradarbiauti, susikalbėti, o tai ateityje padės jiems spręsti bendrus savo šeimos ir tautos ar valstybės uždavinius. Tai įmanoma, jeigu tokiame mokymesi yra visiška sąveika tarp mokinių, mokytojo ir kiekvieno mokinio.
Pastebėta, jog darbas grupėje labai stimuliuoja naujų įdėjų kūrimą – vienos grupės nario idėja žadina vis naujus kitų pasiūlymus. Daugėjant įdėjų, gerėja jų kokybė – tai susiję su vis didesniu ‘‘įsijautimu‘‘ į problemą. Įdėjų kokybė būna geresnė, jeigu problema sprendžiama ne per vieną pamoką, nes tada ji ‘‘subrandinama‘‘.
Taigi kyla klausimas: kaip vertinti tokią mokymosi formą?Vertinimas
Mokytojo darbas nesibaigia suskirsčius vaikus į grupes. Kad grupėse vyktų darbas, vaikai gauna tam tikras roles. Kartais tai įvyksta spontaniškai, kartais jas nurodo mokytojas. Mokytojo nurodymų reikia, kai pastebima, kad pats mokinys dažniausiai atlieka tą patį darbą grupelėje.
Rolių pasirinkimas grupėje priklauso nuo grupės narių skaičiaus. Jei grupė 4 narių, tas pats mokinys gali atlikti kelias roles. Rolės paskirstomos arba pasirenkamos atsižvelgiant į vaiko charakterio savybes,temperamentą.Darbų pristatymas
Grupelė, atlikusi gautą užduotį, ją pristato visam kolektyvui. Kokį pristatymo būdą pasirinkti priklauso nuo darbo trukmės, sąlygų ir vaikų norų, fantazijos, išradingumo.
Darbai gali būti pristatomi:
1. Piešiniu, plakatu. Savo mintis ir spendimus vaikai nupiešia. Gali surašyti paaiškinimus.
2. Diagrama, grafiku. Pagal turimas galimybes savo išvadas nupiešia, pavaizduoja esamomis priemonėmis (sudėlioja iš kvadratėlių, spalvoto popieriaus ir t.t.).
3. Knyga. Grupės narių darbai surenkami ir apibendrinami vienoje knygoje.
4. Televizijos laida, reportažu. Jei užduotis buvo surinkti kažkokią medžiagą, ją apibendrinti ir pristatyti, paruošiamas reportažas.
5. Vaidinimu. Grupės darbas perteikiamas judesiu, dialogu.
6. Laišku. Bendrai rašomas laiškas įvertinant kažkokį teiginį , poelgį, situaciją.
7. Rašiniu. Grupė kuria rašinį kolektyviai, derindama kiekvieno nario mintis.

Darbą pristatyti gali vienas grupės narys, keli ar visa grupė.

7.Darbų vertinimas
Prieš atliekant kiekvieną užduotį, reikia vaikus informuoti, kokiu būdu bus vertinamas jų darbas. Pasak N.M.Webb, atlygio struktūra turi įtakos grupinei sąveikai ir tam, ar mokiniai norės padėti vieni kitiems.

Vertinimo būdai:
1. Grupės nariai mokosi kartu ir įsitikina, kad visi sugeba atlikti užduotį. Po to kiekvienas individualiai atlieka testą ir gauna įvertinimą.
2. Įvertinimą gauna kiekvienas grupės narys, remiantis žemiausiu grupės nario įvertinumu. Šis įvertinimas skatina labiau padėti silpniau besimokantiems.
3. Kiekvienas narys vertinamas atskirai. Susumavus visų įvertinimą, daroma bendra išvada ir vienodai įvertinami visi grupės nariai.
4. Grupė gauna įvertinimą už bendrą produktą. Svarbu, kad visi nariai diskutuodami pasiektų susitarimą.
5. Visi grupės nariai atlieka darbą individualiai, tarpusavy pasitikrina. Atsitiktinai išrenkamas vienas darbas, jis įvertinamas ir tą įvertinimą gauna visi grupės nariai.
6. Grupė, kai dirba, stebima. Nariai vertinami pagal grupės vidurkį ir pridedamas balas pagal bendravimo įgūdžių panaudojimą.
7. Neakademinis vertinimas. Geriausiai atlikusiai darbą grupei galima neskirti namų darbų ar kitaip apdovanoti.Vertinimo ir įvertinimo sampratos analizė
Vertinimas ir įvertinimas yra mokytojų atliekamos funkcijos renkant informaciją. Mokytojų sprendimai turi didelės įtakos mokinių gyvenimui ir todėl šie sprendimai turi būti grindžiami kiek galima svarbesne ir tiksliasne informacija.
Mokslininkai įvairiai įvardina vertinimo smpratą:
• L. Jovaiša teigia, jog vertinimas – tai konkretus ir vienareikšmis pedagogų ar moksleivių veiklos ir elgesio kokybės laipsnio nustatymas pagal ugdymo tikslus, uždavinius, mokymosi ir darbo normas.
• Pagal Gage N.L., Berliner D.C. (1994), vertinimas – informacijos rinkimas, interpretavimas ir apibendrinimas tam, kad būtų galima padaryti sprendimus. Vertinimas – terminas siejamas su visa mokytojo surinkta ir apibendrinta informacija apie savo mokinius ir klases (R.I. Arends, 1998).

Įvertinimas – taip pat yra įvairiai apibrėžiamas:
Įvertinimas – vertinimas daugiausia koncentruojasi į informacijos rinkimą ir apibendrinimą, tuo tarpu kaip įvertinimo terminas paprastai nusako patį sprendimų darymą, skiriamą vertę arba sprendimą apie vertingumą (R.I. Arends, 1998).

8.

Vertinimo funkcijos:

Mokomoji –padedanti geriau suvokti, papildyti ir pakartoti išeitą medžiagą, todėl tikrinimas yra viena iš vadovavimo mokinių mokymuisi ir jo koregavimo būdų.
Lavinamoji – tikrinant įvairius mokinių protinius sugebėjimus – atsakyti raštu ir žodžiu, atlikti kokį nors savarankišką darbą. Lavinamoji tikrinimo funkcija ypač veiksminga tais atvejais, kai mokiniai šiame mokymo etape įvairiais būdais aktyvinami, skatinama jų saviraiška.
Auklėjamoji – kuri parodo mokinių pagrindinės veiklos – jų mokymosi rezultatus. Mokymosi rezultatų tikrinimas ir vertinimas gali skatinti mokinius atsakingai mokytis, siekti kuo geresnių mokymosi rezultatų, padėti ugdyti teigiamą požiūrį į mokymąsi, tačiau gali šį norą slopinti.
Kontrolės ar konstatuojamoji – mokymosi rezultatų vertinimas rodo atskiro mokinio ar mokinių grupės mokymosi rezultatų lygį ir kaip teigia V. Rajackas (1999), atspindi ir mokytojo darbo efektyvumą.
Diagnostinė – kaip mokytojas gali organizuoti supažindinimą su nauja medžiaga tik tada, kai įsitikina ar prieš tai nagrinėtus klausimus mokiniai yra gerai išmokę.
Pažinimo – kai mokiniui atsakinėjant, ryškėja jo temperamento ir charakterio bruožai, o ypač – kalbos išsivystymo lygis, todėl ir tikrinimas atlieka mokinių pažintinę funkciją.
Mokymosi rezultatų tikrinimas ir vertinimas mokymo procese gali atlikti įvairias funkcijas, antra vertus, šios funkcijos viena su kita susijusios, viena kitą papildo. Šis mokymo proceso komponentas turi padėti kuo sąmoningiau ir tvirčiau perimti svarbiausias mokslų pagrindų žinias, mokėjimus bei įgūdžius, sieti su asmenine patirtimi, skatinti aktyvumą ir savarankiškumą, ugdyti savarankiškumo galias ir auklėti. Priklausomai nuo to, kokia funkcija dominuoja, tikrindamas mokinio rezultatus, mokytojas įvairiai tą tikrinimą ir realizuoja.
Žinių, mokėjimų, įgūdžių tikrinimas negali būti savitikslis, t.y. apsiriboti tikmokymosi rezultatų konstatavimu, įvertinimu. Tikrindami privalome žinias gilinti, sisteminti, ugdyti moksleivių loginį mąstymą, kūrybiškumą, sekti jų mokymosi pokyčius.

9.

Išvados:

1. Mokymosi rezultatai prikauso nuo mokymo formos.
2. Mokymasis bendradarbiaujant ugdo daugybę asmenybę stiprinančių ypatybių ir mokinių norą mokytis, bendradarbiauti, susikalbėti.
3. Darbas grupėje labai stimuliuoja naujų įdėjų kūrimą.
4. Mokymosi rezultatų tikrinimas ir vertinimas turi skatinti mikinius mokytis.
5. Žinių, mokėjimų, įgūdžių tikrinimas negali būti savitikslis.

10.

Literatūra:

L. Šiaučiukėnienė, N. Stankevičienė ,,Bendrosios didaktikos pagrindai‘‘ K., 2002.
Bennet B. Mokymasis bendradarbiaujant. V., 2000.

11.

Leave a Comment